Navigation – Plan du site
Articles

L’apprentissage informel en ligne : nouvelle donne pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais

Online informal learning: new perspectives in the learning and teaching of English in Europe
Geoffrey Sockett et Meryl Kusyk
p. 75-91

Résumés

L’accès à Internet permet à de plus en plus d’apprenants d’anglais, dans les pays où les émissions de télévision d’origine anglophone sont généralement doublées, de télécharger du contenu en version originale. Ces apprenants participent aussi à d’autres activités en ligne en anglais qui commencent à avoir un impact sur leurs compétences langagières. Cet apprentissage informel de l’anglais en ligne a fait l’objet de plusieurs études récentes, et le but de cet article est de présenter une synthèse des travaux que nous avons réalisés dans ce domaine depuis quatre ans. Nous aborderons des aspects qualitatifs et quantitatifs de ces phénomènes, afin d’en décrire l’ampleur et d’en mesurer l’impact sur la compréhension orale et l’expression écrite. Nous laisserons une large place à des suggestions pratiques pour la salle de classe et à des orientations futures pour ces recherches.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’accès à Internet et l’existence d’interfaces multi-utilisateurs en ligne permet à de nombreux étudiants en France de s’adonner à des loisirs tels que le réseautage social, l’écoute de musique à la demande et le visionnement de séries télévisées et de films. Beaucoup de ces activités impliquent une utilisation de l’anglais (Toffoli & Sockett 2010), que ce soit en compréhension (de films, de séries en version originale ou de musique anglophone), ou en interaction dans le cadre d’un réseau social avec d’autres locuteurs natifs ou non natifs (Sockett 2011b).

2Cet article est une vue d’ensemble de la recherche que nous menons dans ce domaine depuis 2008, de ses dimensions quantitatives, qualitatives et de son impact sur le développement langagier, avec une réflexion particulière sur les implications pédagogiques de ces phénomènes pour un public d’étudiants du secteur LANSAD.

3Bien que la didactique des langues se concentre essentiellement sur le déroulement des cours de langue, d’autres facteurs en dehors de la salle de classe peuvent avoir une influence sur les compétences langagières d’un public d’apprenants. Ceci est notamment le cas de l’influence de la diffusion de séries télévisées en version originale dans certains pays sur la compréhension. En effet, de nombreuses études, dont celle dirigée par Bonnet (2002), indiquent que le niveau en compréhension orale de l’anglais dans des pays comme le Danemark, les Pays-Bas ou la Suède, où les émissions en langue anglaise sont simplement sous-titrées, est souvent largement supérieur à celui que l’on observe dans des pays tels que la France et l’Espagne où le doublage est la norme. En effet, Bonnet a constaté un score moyen à un test de compréhension orale autour de 65 % pour le premier groupe de pays et autour de 35 % pour le second.

4Un aspect important des études sur l’apprentissage informel de l’anglais en ligne, (AIAL) est la constatation que, depuis dix ans, cette frontière entre doublage et sous-titrage à l’intérieur de l’Europe est en train de s’effriter, grâce en partie à la pratique massive du téléchargement de séries en version originale dans les pays où, jadis, seule la version doublée était disponible.

5Le concept d’apprentissage informel de l’anglais en ligne (Sockett 2011a) ne se limite pas aux phénomènes de téléchargement et englobe l’ensemble des activités de loisirs en ligne qui impliquent un recours à l’anglais. Le développement langagier dans ce contexte émerge de l’intention de communiquer sans qu’il y ait d’objectif explicite d’apprendre la langue. Ce développement ne se déroule donc pas selon un calendrier établi et, comme Stevens & Shield (2010) et d’autres l’ont souligné, l’utilisateur de la langue n’est pas forcément conscient de ses progrès en langue.

6Plusieurs caractéristiques de l’AIAL nous permettent de le situer au sein des perspectives qui considèrent l’apprentissage des langues comme un système complexe et dynamique (Van Geert 2008 ; Larsen-Freeman & Cameron 2008). D’abord, le caractère non-linéaire du développement langagier, qui émerge d’une très grande variété d’interactions impliquant des utilisateurs de la langue et divers médias, se manifeste dans des phases d’accumulation et de tassement qui ne dépendent pas directement de changements dans l’input. À l’instar d’un tas de sable sur lequel on continue à verser du sable, conduisant parfois à une montée rapide en hauteur, et parfois à un affaissement du tas indépendamment du débit entrant, l’acquisition de la langue connaît des phases de progrès rapide et des phases de consolidation qui ne dépendent pas directement des caractéristiques de l’input langagier.

  • 1 Nos recherches indiquent en effet une grande individualisation, chez ces apprenants, dans les choix (...)

7Un système complexe, que Van Geert (2008) décrit comme un espace dans lequel évolue l’apprenant, comporte aussi des attracteurs, éléments qui jouent un rôle dans l’évolution du système, et qui peuvent, selon la position de l’apprenant, soit faire avancer le développement langagier, soit l’inhiber. Le rôle du sous-titrage en français des séries américaines est un exemple de ce phénomène, en effet, il permet l’accès aux émissions en version originale pour des publics initialement faibles en compréhension orale, mais représente plus tard un frein à la compréhension en raison de la charge cognitive importante que représente le traitement simultané de deux canaux (audio et écrit) dans deux langues différentes et des écarts éventuels entre les deux qui se révèlent au fur et à mesure que la compréhension orale s’améliore. Le point de départ unique de chaque apprenant dans le système complexe de l’acquisition de la langue seconde, avec son répertoire personnalisé de réseaux de relations et d’exposition aux médias1, conduit à une trajectoire unique de développement langagier très loin de l’univers de la salle de classe où des apprentissages sont parfois programmés comme si chaque étudiant allait apprendre la même chose en même temps. Un système complexe est enfin caractérisé par la co-adaptation de différents aspects du système. Le système lui-même, l’espace conceptuel dans lequel évolue l’apprenant, évolue dans le temps sous l’influence de changements chez cet apprenant. Ainsi le développement langagier lui permet de changer certaines de ses pratiques, par exemple de participation à des communautés de pratiques, ce qui conduit à d’autres occasions de développement.

8Les vecteurs de développement langagier à l’œuvre dans la perspective des systèmes complexes et dynamiques sont des processus cognitifs, métacognitifs et affectifs, notamment l’attention, la compréhension des intentions d’autrui, la création de catégories, la détection de schémas, l’imitation, la perception de la nouveauté et le désir d’interagir avec d’autres (Larsen-Freeman & Cameron 2008 : 118), catégories qui ne sont pas sans rappeler les stratégies d’apprentissage qui ont longtemps préoccupé les chercheurs en didactique des langues (Sockett à paraître).

  • 2 « while paying attention to another stimulus aspect » (La traduction de toutes les citations est de (...)

9L’étude de l’AIAL nécessite aussi de questionner à nouveau les apprentissages non-intentionnels ou incidents, le rôle de l’attention et l’acte de remarquer (Skehan 1998) dans l’apprentissage. La perspective de Hulstijn (2003 : 357), qui évoque l’apprentissage « tout en faisant attention à un autre aspect du stimulus »2, met en lumière la question de la nature de cet acte de remarquer dans un contexte informel. Ainsi, l’utilisateur de la langue peut avoir besoin de faire attention au stimulus (dans le cas d’une émission en anglais, par exemple) pour en comprendre le sens, mais il ne la regarde pas dans le but d’apprendre des formes langagières.

10Le paradigme de l’autonomie est aussi remis en question dans ce cadre, dans la mesure où la technologie actuelle permet un accès aux ressources jadis réservé au cadre des centres de ressources, et où les interactions en ligne permettent un retour fonctionnel, une indication de compréhension, par exemple, sur les productions de l’apprenant-utilisateur de la langue (Sockett & Toffoli 2012) sans recours à un enseignant.

Méthodologie

11La recherche dans ce domaine vise à caractériser les activités d’AIAL les plus pratiquées par des apprenants, à en mesurer l’impact sur l’acquisition de la langue et à réfléchir à son impact sur la classe de langues. Comme l’apprentissage informel de l’anglais en ligne ne se passe pas dans le cadre d’un cours mais dans la sphère privée, le chercheur en didactique des langues aura à affronter un certain nombre de problèmes méthodologiques afin d’étudier ces phénomènes.

12Il est d’abord nécessaire de choisir un public qui pratique ces activités. Dans le cadre universitaire, le chercheur dispose de trois types de public : le spécialiste de l’anglais (un public minoritaire), le non-spécialiste (la majorité des étudiants français) et l’étudiant qui ne suit aucun cours d’anglais (une minorité dans le système français). Nos études portent sur la deuxième de ces trois catégories, pour des raisons techniques, comme le profil atypique des spécialistes des langues vivantes (Kail et al. 2008), ou encore pour des raisons pratiques, comme la difficulté de mener une étude avec un public qui n’assiste à aucun cours d’anglais. La pratique de l’AIAL ne se limite pas au public du secteur LANSAD, mais ce public est emblématique d’un phénomène sans doute plus large.

13Une autre difficulté de l’AIAL pour le chercheur se situe dans le répertoire des apprenants. Pour mesurer l’acquisition de la langue dans ce contexte, il est nécessaire de connaître les contenus de l’input, or ce contenu est différent chez chaque apprenant.

14Parmi les méthodologies quantitatives et qualitatives adéquates pour étudier l’AIAL on trouve le simple questionnaire anonyme ou nominatif sur les pratiques (Toffoli & Sockett 2010), le journal de bord permettant de déceler des évolutions dans le temps (Sockett & Toffoli 2012), l’analyse de corpus des émissions que regardent souvent les apprenants (Sockett 2011a), ou encore l’évaluation de l’acquisition d’éléments rencontrés fréquemment dans ce contexte (Kusyk & Sockett 2012). Cette grande variété de méthodologies fait de l’AIAL un terrain de recherche intéressant pour le jeune chercheur souhaitant s’essayer à toute la gamme des approches en didactique des langues.

Résultats

15Une première étape dans toute étude de l’AIAL est de constater l’envergure du phénomène. Comme il s’agit d’activités de la sphère privée, il est difficile d’imaginer le nombre d’étudiants du secteur LANSAD concernés. En effet, Toffoli & Sockett (2012) ont recueilli chez des enseignants du secteur des estimations du pourcentage des apprenants impliqués dans l’AIAL qui vont de 10 % à 90 %, chiffres sur lesquels nous reviendrons dans la discussion pour évoquer le défi de la formation des enseignants d’anglais devant ces changements.

Figure 1. Fréquence comparative de l’écoute et de la lecture

Figure 1. Fréquence comparative de l’écoute et de la lecture

16Lors d’une étude menée en 2009, Toffoli & Sockett (2010) ont constaté (figure 1) que, sur 225 étudiants spécialistes d’autres disciplines sondés, plus de 120 écoutaient de l’anglais en ligne au moins une fois par semaine et plus de 190 au moins une fois par mois. Par contre, le nombre de personnes allant sur Internet pour lire en anglais était relativement limité, le plus souvent moins d’une fois par mois.

Figure 2. Interaction au moins une fois par mois en anglais

Figure 2. Interaction au moins une fois par mois en anglais

17En ce qui concerne les activités impliquant l’interaction en anglais, la figure 2, tirée de la même étude, souligne l’importance du réseautage social en anglais, une activité qui concerne près de 30 % des apprenants au moins une fois par mois, chiffre qui dépasse largement les autres modalités d’interaction en ligne (comme le courriel, les forums et les mondes virtuels). Il serait intéressant de renouveler cette étude pour déterminer l’évolution de ces chiffres à une époque où Facebook a dépassé Google en tant que site Web le plus visité au monde.

18Pour beaucoup des participants à cette étude, la pratique du réseautage social en anglais signifie que le texte écrit n’est plus un objet statique préconisé par un enseignant ou un manuel, mais un document dont l’auteur est connu des destinataires, dont le contenu tient compte de cette relation, et qui peut faire l’objet d’un commentaire ou d’une réponse.

19Une fois l’envergure de ce phénomène cernée, il est intéressant de regarder de plus près l’expérience d’étudiants qui utilisent l’anglais dans de tels réseaux sociaux. La citation suivante est tirée d’une étude qualitative (Sockett 2012) dans laquelle des étudiants en Master de didactique des langues ont tenu un blogue pour analyser et rendre compte de leurs activités en ligne en anglais. Dans cet exemple, un apprenant décrit sa participation à un site collaboratif sur le thème des célébrités :

  • 3 « The blog is a collaborative community ; every member can post notes and comments and there are mo (...)

Le blogue est une communauté collaborative; chaque membre peut poster des messages et des commentaires. Il y a des modérateurs pour superviser tout le site. La langue utilisée est un anglais de tous les jours très jeune, une langue de communication pour natifs et non natifs. (para 22)3

20Les éléments en gras indiquent que l’apprenant identifie la communauté comme étant constituée de jeunes locuteurs natifs et non natifs et son objectif comme étant de communiquer entre membres sur le thème en question. Ainsi la légitimité comme membre de la communauté vient d’un intérêt pour les thèmes abordés et non des origines langagières de la personne.

21Les caractéristiques de cette langue de communication entre jeunes locuteurs natifs et non natifs sont aussi soulignées par une deuxième apprenante dans le cadre de son utilisation d’un forum thématique sur la musique folk :

  • 4 « ... it is really different from what I have learnt in class before... that is to say a more collo (...)

…c’est très différent de ce que j’ai appris avant en cours […] c’est-à-dire une façon plus informelle de s’exprimer. J’ai enrichi mon vocabulaire et je sais qu’inconsciemment, ou plus précisément naturellement, je réutilise les expressions de mes amis lorsque je leur écris, mais aussi quand j’ai l’occasion de parler anglais, ce qui est une vraie satisfaction (para 24)4

22Ici, l’apprenante souligne l’écart qu’elle perçoit entre son apprentissage scolaire de l’anglais et l’utilisation de structures plus informelles dans le cadre de l’expression de son point de vue, qui émergent d’échanges entre locuteurs natifs et non natifs.

23La manière dont l’exposition à certaines structures dans un contexte informel peut conduire à l’acquisition de ces items est donc un aspect central de nos travaux sur l’AIAL. Nous avons déjà souligné l’une des difficultés principales de cette question, le fait que l’exposition aux contenus se fait dans un contexte privé et selon les choix de l’apprenant. Ainsi, les contenus à apprendre ne sont ni disponibles pour le chercheur, ni uniformes d’un apprenant à un autre. Afin de remédier à cette difficulté, nous nous sommes fixé comme objectif la création d’un corpus de transcriptions de contenus fréquemment écoutés par des apprenants. Nous avons analysé des réponses aux questions de Toffoli & Sockett (2010) qui portaient sur les séries télévisées les plus regardées. Le choix de séries, plutôt que de films ou d’autres contenus, se fondait sur la constatation que les apprenants regardaient souvent ces émissions et sur l’hypothèse que les structures langagières que l’on y trouve étaient relativement uniformes d’une série à l’autre. Nous avons ainsi pu retenir comme exemples de séries fréquemment visionnées en ligne en anglais : House, How I Met Your Mother, One Tree Hill, Lost et Desperate Housewives. À part la popularité de ces séries auprès du public LANSAD, nous avons aussi pu constater une certaine diversité dans les thèmes (médical, science-fiction, vie quotidienne) et genres (dramatique, comique).

  • 5 Le corpus s’intitule HHOLD, acronyme composé de la première lettre du titre de chaque série.
  • 6 Un volume correspondant au nombre d’heures de séries visionnées annuellement en VO par les répondan (...)

24Parmi les nombreuses activités informelles en ligne autour des séries, nous trouvons la création de transcriptions. Nous avons pu obtenir sur des sites Internet consacrés à ces séries un corpus5 d’un total de 70 heures6 de scripts (500 000 mots environ) de ces séries afin d’en faire une analyse quantitative (Sockett 2011a).

25Comme l’AIAL s’inscrit dans une perspective émergentiste, et que les approches grammaticales compatibles avec cette orientation sont celles issues des grammaires de constructions (Goldberg 1995, par exemple), nous avons retenu comme mode d’analyse une méthodologie de Chen et Baker (2010) qui cherche à identifier les blocs de quatre mots les plus fréquents dans un ensemble de textes. Ayant identifié et classé par fréquence ces constructions à l’aide d’un logiciel d’analyse textuelle, nous avons procédé à une comparaison de ce classement avec celui des mêmes structures dans le British National Corpus7 afin de vérifier la pertinence de ces structures pour l’apprentissage de l’anglais dans un contexte plus large. Nous disposons ainsi d’un classement des constructions à quatre mots les plus fréquentes dans ce que nous croyons être un échantillon représentatif des contenus visionnés en privé par un grand nombre d’apprenants.

26Dans une étude menée en 2012 (Kusyk & Sockett 2012), nous avons testé le degré de connaissance de ces blocs en fonction de la fréquence d’exposition aux séries rapportée par un groupe de 45 apprenants (des étudiants en informatique à l’Université de Strasbourg) de niveau hétérogène en anglais. En distinguant entre les spectateurs réguliers (ceux qui regardent plus d’une fois par semaine) et les spectateurs occasionnels (ceux qui regardent moins d’une fois par semaine) nous avons pu observer une différence significative entre les scores des deux groupes, et cet écart se confirme dans une comparaison entre spectateurs réguliers et occasionnels se réclamant d’un même niveau en compréhension orale (en l’occurrence B2 du CECRL), suggérant ainsi un effet positif du visionnement des séries en ligne.

27L’autre volet de cette étude comprenait un questionnaire sur les habitudes de visionnement des apprenants. Celui-ci nous a permis d’approfondir nos connaissances jusqu’ici limitées sur la fréquence et la manière dont ce public visionne des séries en ligne. Nous avons appris que presque la moitié des étudiants en regardent plus d’une fois par semaine, un quart parfois (entre une fois par semaine et une fois par mois), un quart rarement (moins d’une fois par mois), et 6 % jamais. Un total de 62 % téléchargent leurs séries et 30 % les regardent en streaming. De façon similaire, 59 % les regardent en version originale sous-titrée en français alors que 28 % les visionnent avec sous-titres en anglais. Ces derniers chiffres ne reflètent pourtant pas les modes de visionnement souhaités par les apprenants – 40 % aimeraient regarder dans un mode autre que celui dans lequel ils regardent actuellement et ainsi évoluer vers un visionnement sans recours au français.

28À la suite de cette étude, nous avons demandé à 30 des 45 apprenants de nous fournir des informations sur leur évolution individuelle quant au mode de visionnement et au niveau de compréhension des séries. Nous leur avons demandé de tenir compte des changements constatés (ou pas) dans le passé ainsi que des progressions anticipées ou souhaitées à l’avenir. Ces réflexions des apprenants tentent d’ajouter un aspect diachronique à notre étude en allant au-delà des questionnaires de vocabulaire et des habitudes de visionnement qui n’évaluent que l’état actuel des connaissances ou des habitudes.

  • 8 Version originale sous-titrée en français.
  • 9 Version originale sous-titrée en anglais.

29Quatorze apprenants affirment avoir déjà constaté une évolution en termes de mode de visionnement (de VOST FR8 vers VOST AN9, ou de VOST AN vers sans sous-titres, par exemple). Parmi ces derniers, cinq ont observé plusieurs « évolutions » (d’abord VOST FR vers VOST AN, ensuite VOST AN vers sans sous-titres). Concernant leurs projections pour l’avenir, 60 % aimeraient que leur mode de visionnement évolue soit vers VOST AN, soit vers sans sous-titres et 73 % ont explicitement noté un désir d’améliorer leur niveau général de compréhension des séries.

30Ces chiffres montrent une prise de conscience de la part des apprenants de leur propre évolution dans l’apprentissage informel. Comme nous le verrons ci-dessous, les chercheurs en didactique de l’anglais s’interrogent quant aux synergies éventuelles entre les sphères formelle et informelle. Faire constater aux apprenants leur propre développement langagier et établir avec chaque apprenant des objectifs à long ou à court terme (ici, l’évolution souhaitée dans le mode de visionnement ou encore l’amélioration ciblée de la compréhension) pourraient représenter les premiers pas dans ce sens pour le praticien intéressé par ces phénomènes.

31L’influence de l’AIAL ne se limite pas à des acquis sur le plan de la compréhension de l’oral. Dans une perspective émergentiste, nous nous attendrions à ce que le très grand nombre d’interactions entre apprenants, médias et autres facteurs conduise, de manière non-linéaire, à d’autres changements dans le système langagier de l’apprenant. Il serait donc intéressant de poursuivre des recherches sur d’autres compétences que la compréhension orale. Dans une étude présentée au colloque ACEDLE 2012 (Sockett à paraître), nous examinons l’influence du visionnage des séries sur l’expression écrite, en analysant les productions d’apprenants dont la fréquence de visionnement de séries en VO avait pu être établie par un questionnaire préalable.

32La création de transcriptions de séries a déjà été évoquée comme exemple d’une activité informelle en ligne qui concerne un certain nombre d’amateurs de ces émissions ; par ailleurs, bon nombre des sous-titres en français qui figurent sur les sites de téléchargement sont aussi rédigés par des fans et nos études quantitatives relèvent des exemples de participation à cette activité d’étudiants du secteur LANSAD. Dans le cadre de cette étude, une troisième activité informelle, la fan fiction, a été retenue. Une fan fiction est la narration d’une scène ou d’un épisode entier d’une série, imaginée par un amateur de la série. Cet exercice d’écriture créative est très répandu, le site http://www.fanfiction.net par exemple comptant plus de 73 000 rédactions ayant pour thème la seule série Glee.

33Afin d’imaginer une scène de série, l’auteur activera un grand nombre de schémas liés aux situations et dialogues déjà rencontrés lors de visionnages de la série. Nous avons donc émis l’hypothèse que les auteurs dont la consommation de ces séries se fait essentiellement en anglais auront un recours fréquent aux blocs de quatre mots du corpus HHOLD cité précédemment.

34Les réponses à un questionnaire sur les habitudes de visionnage de 96 étudiants du secteur LANSAD à l’Université de Strasbourg ont pu déterminer que plus d’un tiers d’entre eux visionnaient plus d’une fois par semaine des séries en anglais. Une douzaine de ces répondants ont accepté d’écrire une fan fiction dans le cadre de cette étude.

35Des étudiants qui regardaient les mêmes séries mais essentiellement en français ont aussi rédigé des fictions et ont pu servir de groupe contrôle. Vingt-deux étudiants ont participé à l’étude, donnant un corpus de quelques 11 000 mots. Ils ont suivi des consignes quant à la non-utilisation de ressources (enregistrements, dictionnaires) et ont accepté de taper leurs contributions à l’ordinateur, une modalité encore assez inhabituelle dans le secteur LANSAD en France, mais indispensable pour l’analyse quantitative des productions.

Figure 3. Agglomérats cibles /1000 mots

Figure 3. Agglomérats cibles /1000 mots

36La figure 3 indique la fréquence d’utilisation de ces agglomérats pour 1000 mots dans le corpus HHOLD, celui des étudiants qui visionnent régulièrement en anglais et celui du groupe contrôle. Il est intéressant de constater la ressemblance entre les deux premières colonnes, indiquant une utilisation similaire des blocs de quatre mots entre le corpus de référence et celui des étudiants qui visionnent ces séries en VO plusieurs fois par semaine. Il est aussi intéressant de constater que la majorité des blocs utilisés émanent du début du classement HHOLD, c’est-à-dire des structures les plus fréquentes de la liste, indiquant un possible effet de fréquence dans le matériel d’entrée sur le choix de structures à l’écrit.

37En regardant l’utilisation d’autres agglomérats de langage, en l’occurrence les blocs de trois mots utilisés au moins trois fois par le groupe de spectateurs réguliers, nous constatons que l’utilisation d’agglomérats est en général plus fréquente (34 occurrences contre 15 pour le groupe contrôle) et qu’une partie importante de ces blocs de trois (12 contre trois pour le groupe contrôle) émane des blocs fréquents de quatre mots.

38Par exemple, le corpus fan fiction comporte cinq occurrences de l’agglomérat « you want to », qui démontre une certaine connaissance des blocs « I want you to », « you want me to », « I don’t want to » et « what do you want » qui figurent tous parmi les 10 agglomérats les plus fréquents du corpus HHOLD.

39Par ailleurs sur les 34 blocs de trois mots utilisés au moins trois fois par le groupe des « réguliers », 33 sont utilisés par au moins deux auteurs différents, alors que les 12 items émanant du groupe contrôle incluent quatre structures utilisées par un seul auteur.

40Ainsi, une certaine idiomaticité se manifeste dans l’utilisation de structures en rapport avec des dialogues maintes fois entendus et partagés par une communauté d’utilisateurs de la langue.

Discussion

41Il convient de réfléchir aux conséquences de l’AIAL pour la didactique de l’anglais, en particulier dans le secteur LANSAD. La figure 4 présente deux triangles d’activité selon le modèle d’Engeström (1990). Il est utile de noter que les six critères répertoriés dans ce schéma diffèrent entre les contextes formel et informel.

Figure 4. Modèle Engeström / Lund

Figure 4. Modèle Engeström / Lund

La figure 4 reprend des triangles d’activité d’Engeström (troisième génération, 1990) et une citation de Lund pour illustrer comment la didactique fait le lien entre les deux systèmes.

42Les sujets de l’activité informelle, comme les extraits de blogues d’apprentissage présentés plus haut l’indiquent, se considèrent comme des utilisateurs de la langue, le but de leurs activités étant la communication et non l’apprentissage de la langue. Leur statut de locuteur non natif n’est pas considéré comme un frein à leur participation à des communautés de pratiques autour de thèmes qui les intéressent à titre personnel. Les données sur la réutilisation de structures entendues dans des séries télévisées indiquent également une utilisation de la langue sur le plan idiomatique qui ressemble à celui des locuteurs natifs. Ce statut d’utilisateur de la langue représente à la fois un danger et un potentiel pour la salle de classe car l’apprenant informel a de réelles compétences à apporter au cours mais peut être confronté à des difficultés nouvelles, par exemple, la manière de transposer les registres de l’input (souvent familiers) vers celui du monde académique (souvent formel) ou encore un manque d’intérêt pour l’activité formelle par rapport à sa contribution à son apprentissage de la langue.

43Les outils mis en œuvre dans le cadre informel sont la propriété de l’apprenant, et le choix des ressources dépend ainsi des préférences personnelles de l’utilisateur de la langue et de ses compétences techniques et choix éthiques (téléchargement illégal, etc.). Cette situation est assez éloignée de celle du centre de ressources dans l’apprentissage formel qui, comme son nom l’indique, était conçu à une époque où les apprenants ne disposaient pas des moyens techniques nécessaires au visionnement de ressources authentiques et où les choix éthiques (stockage de copies non-légales de cassettes VHS, photocopies de livres) étaient du ressort de l’établissement.

44L’objet de l’activité informelle étant le plaisir et la communication, l’utilisateur informel de l’anglais pourrait avoir de nouvelles exigences par rapport à un cours dont l’objet est parfois l’obtention d’un diplôme ou d’une note.

45En ce qui concerne la communauté impliquée dans l’apprentissage informel, il s’agit d’un groupe constitué en fonction d’affinités et de relations personnelles dont les règles émergent de l’activité de la communauté et dont la division du travail émerge de la même manière et en fonction des compétences (techniques, langagières) de chacun. Dans la salle de classe, l’enseignant gère ces aspects de l’activité sans forcément partager les affinités d’une classe constituée souvent en fonction du niveau de langue et non par rapport à des objectifs de communication.

46Lund (2006) constate que le rôle de la didactique des langues n’est pas de prendre parti pour ou contre l’un ou l’autre contexte d’apprentissage mais de se situer comme un objet frontalier, cherchant à créer des liens entre ces différents aspects des deux activités concernées.

47Parmi les défis que représente ce positionnement entre la structure nécessaire de l’activité formelle et la structure moins stricte de l’activité informelle, il est important de souligner celui de la formation des enseignants. Toffoli et Sockett (2012) ont constaté en interrogeant des enseignants d’anglais du secteur LANSAD que ceux qui sont de nationalité française ont tendance à considérer que l’AIAL ne concerne qu’une minorité (entre 10 et 37 %) de leurs étudiants, alors que des enquêtes auprès des étudiants en question suggèrent qu’une majorité (autour de 75 %) ont des activités AIAL régulières. Les enseignants de nationalité étrangère (souvent originaires de pays anglophones) ont tendance à considérer que ces activités concernent en effet une majorité d’apprenants.

48Cet écart statistique, démontré par un test Phi, donne peut-être des indications sur les valeurs véhiculées par la formation des enseignants d’anglais en France et par les concours d’enseignement en particulier. À titre d’exemple, le programme de l’agrégation d’anglais oriente souvent le candidat vers une conception des cultures anglo-saxonnes autour de personnages ou d’auteurs classiques et très littéraires. Cette perspective est très loin de l’expérience de communication en anglais de la plupart des apprenants aujourd’hui.

Recommandations pratiques

49Il nous semble pertinent de conclure ce survol de nos recherches sur l’apprentissage informel de l’anglais en ligne en proposant quelques orientations possibles pour l’enseignant d’anglais du secteur LANSAD aujourd’hui. À cette fin, une relecture de l’article influent de Breen (1987) sur l’implication des apprenants dans la conception du cours, à la lumière des nouvelles affordances offertes par le Web social, s’avère intéressante. L’auteur suggère d’abord de se renseigner auprès des apprenants quant à leurs souhaits et de les impliquer dans l’analyse des besoins et dans le choix et la planification des tâches.

50Dans le contexte actuel, cette démarche peut prendre la forme d’enquêtes nominatives et anonymes auprès des étudiants mais aussi de discussions en classe et d’utilisation de forums sur une plateforme pédagogique ; elle aura pour but de valoriser leurs pratiques en tant qu’utilisateurs. Montrer que l’enseignant prend au sérieux les pratiques informelles des apprenants pourra encourager ceux-ci à davantage faire part de leurs expériences et à poser des questions centrées sur leur apprentissage pendant le cours, favorisant ainsi l’intersubjectivité. Un enseignant qui refuserait de recentrer son cours sur les pratiques des apprenants risquerait d’être perçu comme fuyant devant la menace de ne plus être l’unique référence par rapport à la langue.

51La deuxième recommandation de Breen, qui découle de la première, est de demander aux apprenants de chercher des contenus qu’ils considèrent comme appropriés à leurs besoins et centres d’intérêt. Cet accent mis sur le besoin d’apprendre à évaluer la pertinence des ressources est indispensable car il met en avant le rôle de la salle de classe comme le lieu où l’on apprend cette compétence importante pour l’autonomie, avec d’autres et avec l’aide de l’enseignant. Encore une fois, le rôle de l’enseignant évolue. Il n’est plus expert des contenus mais des stratégies d’évaluation, et facilitateur d’apprentissage.

52Troisièmement, Breen suggère d’adapter l’approche (méthodologie) aux pratiques des apprenants et d’évaluer ensuite avec le groupe sa pertinence et son efficacité. Comme la salle de classe n’est plus le centre de ressources de l’apprenant, cette recommandation fait appel à une pédagogie inversée où l’essentiel du travail sur les compétences se fait en dehors du temps de cours et où l’objectif du cours est d’étayer ces pratiques. L’utilisation de plateformes d’apprentissage peut aussi représenter un pont entre l’univers de la salle de classe et celui de l’apprenant informel. Breen souligne que l’évaluation de tout changement doit se faire dans le cadre de la classe, donnant l’occasion de développer des stratégies métacognitives.

53Quatrièmement, lorsque Breen suggère que les apprenants peuvent être impliqués dans des choix concernant le déroulement du cours, il cherche à donner un sens réel à la notion d’utilisateur de la langue en invitant chacun à jouer un rôle d’animateur à un moment du cours. Cette proposition encourage l’enseignant à aller au-delà des stéréotypes des rôles dans la classe de LANSAD qui limitent la participation des apprenants à une série de présentations écoutées par l’enseignant.

54En cinquième lieu, l’enseignant est invité à inciter les apprenants, individuellement et en groupe, à réfléchir à leurs pratiques informelles et à leur apprentissage. Cette orientation est d’autant plus pertinente que la majorité des apprenants ont de telles pratiques et que leurs variations individuelles peuvent représenter des sources d’inspiration au sein d’un groupe (Sockett 2012). Par ailleurs, les triangles d’activités soulignent la différence importante entre activités formelles et informelles, et l’apprenant ne réfléchit pas nécessairement à l’impact de son apprentissage informel sur ses compétences langagières.

55Les deux dernières recommandations de Breen invitent l’enseignant à procéder à une évaluation de sa méthodologie par les apprenants et à utiliser la conception de tâches d’apprentissage comme une activité de cours. Ces deux démarches favorisent l’intersubjectivité dans la salle de classe et encouragent l’utilisateur de la langue à réfléchir en didacticien pour son propre apprentissage informel et à participer à la conception de tâches qui l’aideront à tirer le meilleur profit de son exposition à l’anglais au quotidien.

Conclusion

56Cette présentation de nos recherches dans le domaine de l’apprentissage informel de l’anglais en ligne permet un aperçu rapide d’un domaine complexe en évolution rapide. Nous savons encore peu de choses sur bien des aspects du phénomène AIAL, comme, par exemple, son impact sur l’expression orale, l’influence de la musique à la demande ou celle du multimédia mobile, ou encore les modèles les plus efficaces d’exploitation des acquis informels pour la salle de classe. Il est toutefois clair que l’AIAL ne se limite pas à quelques étudiants atypiques et qu’il peut influencer les perceptions et les compétences d’un grand nombre d’apprenants du secteur LANSAD. Il s’agit donc d’un phénomène qui nécessite une réaction de la part des enseignants et des formateurs. En effet, l’anglais, longtemps considéré comme simple roue de secours dans la formation des spécialistes d’autres disciplines, est en passe de devenir l’un des éléments centraux dans la vie de ces étudiants et le cours d’anglais potentiellement le moment le plus important de la semaine, à la frontière entre les univers formel et informel qui construisent notre identité.

Haut de page

Bibliographie

Bonnet, G. (dir.). 2002. « The assessment of pupils’ skills in English in eight European countries: A European project », mis en ligne le 13 novembre 2008, http://www.eva.dk/projekter/2002/evaluering-af-faget-engelsk-i-grundskolen/projektprodukter/assessmentofenglish.pdf/view (cons. 28 juin 2012).

Breen, M. 1987. « Learner contributions to task design. » In Candlin, C. & D. Murphy (dir.). Language learning tasks. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 23-46.

Chen, Y.-H. & P. Baker. 2010. « Lexical bundles in L1 and L2 academic writing ». Language Learning and Technology, 14/2 : 30-49, mis en ligne le 26 mai 2010 www.llt.msu.edu/vol14num2/chenbaker.pdf (cons. 28 juin 2012).

Engeström, Y. 1990. Learning, working and imagining: Twelve studies in activity theory. Helsinki : Orienta Konsultit Oy.

Goldberg, A. 1995. Constructions: A construction grammar approach to argument structure. Chicago : University of Chicago Press.

Hulstijn, J. 2003. « Incidental and intentional learning ». In Doughty, C. & M.H. Long (dir.). The handbook of second language acquisition. Oxford : Blackwell, 349-381.

Kail, M., M. Fayol & M. Hickmann (dir.). 2009. Apprentissage des langues. Paris : Éditions du CNRS.

Kusyk, M. & G. Sockett. 2012. « From informal resource usage to incidental language acquisition: Language uptake from online television viewing in English ». Asp, 62 : 45-65.

Larsen-Freeman, D. & L. Cameron. 2008. Complex systems and appliedlLinguistics. Cambridge : Oxford University Press.

Lund, A. 2006. « The multiple contexts of online language teaching ». Language Teaching Research, 10, 2 : 181–204.

Skehan, P. 1998. A cognitive approach to language learning. Cambridge : Cambridge University Press.

Sockett, G. 2011a. « From the cultural hegemony of English to online informal learning: Cluster frequency as an indicator of relevance in authentic documents ». Asp, 60 : 5-20.

Sockett, G. 2011b. « Les processus cognitifs de résolution de problèmes pour l’apprentissage des langues dans des environnements multimédia : Apprentissage informel et réseaux sociaux ». Les Cahiers de l’Acedle, 8 (1), 29-46 mis en ligne le 5 juin 2011, http://acedle.org/spip.php?article3184 (cons. 28 juin 2012).

Sockett, G. 2012. « Le web social : la complexité au service de l’apprentissage informel de l’anglais ». Alsic, vol. 15, n° 2 : 2-12, mis en ligne le 25 juin 2012, http://alsic.revues.org/2505 (cons. 28 juin 2012).

Sockett, G. À paraître. « Understanding the online informal learning of English as a complex dynamic system: an emic approach ». ReCALL, 25(1).

Sockett, G. & D. Toffoli. 2012. « Beyond learner autonomy: A dynamic systems view of the informal learning of English in virtual online communities ». ReCALL, 24(2) : 138-151.

Stevens, A. & L. Shield (dir.). 2010. Study on the impact of Information and Communications Technology (ICT) and new media on language learning. European Commission. Mis en ligne le 30 octobre 2009, http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_language_learning/final_report_en.pdf (cons. le 28 juin 2012).

Toffoli, D. & G. Sockett. 2010. « How non-specialist students of English practice informal learning using web 2.0 tools ». ASp, 58 : 125-154.

Toffoli, D. & G. Sockett. 2012. « University teachers’ use of their students’ online informal learning of English ». Présentation au workshop Eurocall SIG: Teacher education and CMC, Université de Bologne, 29 mars 2012.

Van Geert, P. 2008. « An introduction to complex dynamic systems ». Modern Language Journal, 92(ii) : 179-199.

Haut de page

Notes

1 Nos recherches indiquent en effet une grande individualisation, chez ces apprenants, dans les choix de ressources et les réseaux de relations avec des locuteurs de l’anglais. (Toffoli & Sockett 2010)

2 « while paying attention to another stimulus aspect » (La traduction de toutes les citations est de nous).

3 « The blog is a collaborative community ; every member can post notes and comments and there are moderators to supervise the whole website. The language used is a very young, everyday life English ; it is a language of communication for native and non-native speakers. »

4 « ... it is really different from what I have learnt in class before... that is to say a more colloquial way of expressing oneself. I have enriched my vocabulary and I know I unconsciously or more exactly naturally reuse my friends’ expressions when I write to them, but also when I am led to speak English, which is a real satisfaction. »

5 Le corpus s’intitule HHOLD, acronyme composé de la première lettre du titre de chaque série.

6 Un volume correspondant au nombre d’heures de séries visionnées annuellement en VO par les répondants dans Toffoli & Sockett (2010).

7 http://www.natcorp.ox.ac.uk/

8 Version originale sous-titrée en français.

9 Version originale sous-titrée en anglais.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Fréquence comparative de l’écoute et de la lecture
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3578/img-1.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 2. Interaction au moins une fois par mois en anglais
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3578/img-2.png
Fichier image/png, 20k
Titre Figure 3. Agglomérats cibles /1000 mots
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3578/img-3.png
Fichier image/png, 17k
Titre Figure 4. Modèle Engeström / Lund
Crédits La figure 4 reprend des triangles d’activité d’Engeström (troisième génération, 1990) et une citation de Lund pour illustrer comment la didactique fait le lien entre les deux systèmes.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3578/img-4.png
Fichier image/png, 117k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Geoffrey Sockett et Meryl Kusyk, « L’apprentissage informel en ligne : nouvelle donne pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 1 | 2013, 75-91.

Référence électronique

Geoffrey Sockett et Meryl Kusyk, « L’apprentissage informel en ligne : nouvelle donne pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 1 | 2013, mis en ligne le 12 février 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3578 ; DOI : 10.4000/apliut.3578

Haut de page

Auteurs

Geoffrey Sockett

Geoffrey Sockett est Maître de Conférences en didactique des langues à l’Université de Strasbourg et membre de l’équipe de recherche LiLPa. Ses domaines de recherche sont la psycholinguistique, les approches actionnelles et les TICE. Il a publié plusieurs articles sur l’apprentissage informel et communiqué sur ce thème dans des colloques internationaux.
gsockett@unistra.fr

Articles du même auteur

Meryl Kusyk

Meryl Kusyk est enseignante d’anglais à l’Institut Universitaire de Technologie (IUT) Robert Schumann à l’Université de Strasbourg. Elle écrit actuellement une thèse sur l’apprentissage informel de l’anglais en ligne en co-tutelle entre l’Université de Strasbourg et l’Université de Karlsruhe.
meryl.kusyk@unistra.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page