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Notes

Formation des enseignants en langues de spécialité : exemple pour l’anglais médical

Teacher training in ESP: One approach for Medical English
Pascaline Faure
p. 9-27

Résumés

Quelles sont les connaissances médicales requises pour enseigner l’anglais en médecine ? Comment construire un cours d’anglais médical ? Comment exploiter la vidéo et organiser des jeux de rôle ? Il n’est pas rare que les enseignants d’anglais soient « catapultés » dans les CHU sans aucune formation préalable et se retrouvent face à des difficultés qui pourraient être surmontées si on décidait de s’en donner les moyens. L’article qui suit est la présentation d’une solution possible.

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Texte intégral

1. Préambule

1Le présent texte est un compte rendu d’expérience et a pour seule ambition d’apporter un certain nombre de réponses aux questions que des enseignants d’anglais médical – novices ou expérimentés – seront ou sont parfois amenés à se poser dans leur pratique quotidienne. Peut-être permettra-t-il également un début de réflexion sur la formation des enseignants en anglais de spécialité ?

2. État des Lieux

2Lorsque je suis arrivée au Département de Langues de l’université Pierre et Marie Curie, il y a deux ans, force me fut de constater que l’enseignement de l’anglais médical était pour le moins problématique. De l’université Paris VI dépendent trois CHU : Broussais, La Pitié-Salpétrière et Saint-Antoine. Dans chaque CHU, l’anglais est dispensé en PCEM 2 et DCEM 1 à raison de 20/22 heures par année. Les 40/44 heures au total sont assurées par les enseignants du Département de Langues, sis au sein du campus de Jussieu. L’absence de coordination, l’inexistence d’un programme, le manque de formation des enseignants avaient fait de l’enseignement de l’anglais médical un enseignement déficitaire. Les enseignants – souvent des chargés de cours vacataires – assuraient bon an mal an des cours qui leur avaient été imposés et pour lesquels ils n’avaient reçu aucune formation. De leur côté, les CHU n’étaient guère satisfaits de l’enseignement dispensé.

  • 1 Ma thèse de doctorat (soutenue en 1998), pour laquelle j’ai entamé des études de médecine, porte su (...)

3Compte tenu de ma formation1 et de mon expérience de l’anglais médical, j’ai été recrutée afin de procéder à la réorganisation de cet enseignement. J’ai tout d’abord réuni une équipe de six enseignants titulaires motivés. Ensemble, nous avons conçu un programme minimal, choisi des supports et décidé des modes d’évaluation. Restait, cependant, le problème de la formation de ces enseignants. Tous étaient des enseignants expérimentés, mais n’avaient jamais bénéficié de formation spécifique en anglais de spécialité. Cinq d’entre eux étaient déjà intervenus en CHU et avaient appris « sur le tas », ce qui les laissait insatisfaits. Tous disaient avoir besoin d’une formation.

4J’ai donc réfléchi à la possibilité de mettre en place une formation qui pourrait répondre aux besoins de ces enseignants, et ai pris contact avec des universités anglo-saxonnes.

5La seule à proposer une formation destinée aux enseignants intervenant en anglais médical fut celle d’Édimbourg. Nous avons alors demandé une participation financière aux trois doyens dans la mesure où l’objectif de ce stage était d’améliorer la qualité de nos interventions dans leurs CHU. Ils ont refusé. C’est la formation initiale qui, après intervention de notre nouveau président, a finalement accepté de financer ce stage.

3. Remédiation

  • 2 IALS, University of Edinburgh, 21 Hill Place, Edinburgh EH8 9DP, UK. IALS.enquiry@ed.ac.uk.

6L’Université d’Édimbourg propose, par le biais de son Institute for Applied Language Studies2, des stages destinés aux enseignants du secteur LANSAD (anglais des affaires, du droit, et de la médecine). Le stage, appelé « TEMP » (Teaching English for Medical Purposes), devait se dérouler sur deux semaines, à raison de 22h30 par semaine, et ce au mois d’août. Pour des raisons de commodité, nous avons demandé au directeur, Eric Glendinning, s’il était possible d’organiser un stage pour notre équipe en le concentrant sur une semaine au mois de juin, ce qu’il accepta sans difficulté.

7De façon à obtenir un stage très ciblé, l’équipe a précisé son profil et ses attentes à partir d’un questionnaire conçu par l’animatrice du stage, Joan Maclean.

8Cette formation devait leur permettre d’obtenir :

  • une vision plus nette de ce qu’est l’anglais médical et des compétences requises pour l’enseigner ;

  • des conseils pour construire un cours ;

  • des directives pour l’utilisation et l’exploitation de la vidéo ;

  • des conseils pour mettre en place et encadrer des jeux de rôle ;

  • une meilleure connaissance du langage de la médecine (prononciation, lexique…) ;

  • une réflexion sur l’évaluation ;

  • une présentation des supports didactiques existant sur le marché;

  • une meilleure connaissance de l’organisation des études médicales et du système de santé dans les pays anglo-saxons.

3.1. Anglais médical et rôle/s de l’enseignant

  • 3 En Suède et en Roumanie, par exemple.

9L’anglais s’est imposé dans deux domaines : l’informatique et la médecine. L’informatique est un domaine relativement récent et l’anglais en a été la langue tout au long de son développement. En médecine, en revanche, l’anglais s’est réellement imposé durant la deuxième moitié du 20e siècle. Les publications en anglais sont passées de 53 % en 1966 à 72 % en 1980 (Maher 1986) et n’ont cessé d’augmenter depuis. L’anglais est la langue officielle de la plupart des congrès internationaux ainsi que d’un nombre croissant de revues « nationales »3. Et, si les médecins sont convaincus de son importance, les étudiants en médecine doivent, eux, en prendre conscience. Il a donc été suggéré aux enseignants de notre équipe d’introduire cet élément dès le premier cours.

10Lors de notre première séance, une de nos enseignantes s’est interrogée sur la nécessité de « faire de l’anglais médical ». Elle se demandait si, dans la mesure où la terminologie médicale ne pose, a priori, aucune difficulté aux étudiants francophones, des cours d’anglais général ne seraient pas plus efficaces. Il lui a été rétorqué que l’anglais médical ne se réduisait pas à la seule terminologie, mais qu’il s’agissait également d’introduire les collocations (complained of, on admission, at laparotomy), les expressions conventionnelles (no abnormality was found, microscopy revealed…), d’insister sur certains points de grammaire propres au langage de la médecine (temps, passif, modalité et quantifieurs), ou encore de proposer un travail sur la prononciation, sur les sigles et abréviations. Il a été ajouté que recourir à la médecine pour enseigner l’anglais permettait à la fois un gain de temps – puisque nous ne bénéficions que de 20 heures, il est essentiel que nous sélectionnions l’anglais qui est pertinent – et une meilleure efficacité didactique dans la mesure où nous introduisions, de fait, un excellent contexte de communication. Face à ces arguments, trois enseignantes ont exprimé leurs inquiétudes quant à la somme de connaissances médicales requises pour enseigner l’anglais en médecine.

11L’angoisse que peut ressentir un enseignant d’anglais médical par rapport à son « manque de compétences en médecine » est très répandue. Pourtant, l’enseignant peut se contenter d’une connaissance très générale de la médecine dans la mesure où les termes techniques ne posent guère de difficulté aux étudiants. Mais il est vrai qu’il doit faire montre d’un intérêt certain pour le monde médical et avoir une bonne maîtrise des « genres » médicaux, des collocations, et de la prononciation de la terminologie de base.

  • 4 Pauline Webber, Speaking Practice in the Medical English Classroom, IRAL, Vol. XXXIII/1, février 19 (...)

The teacher is at an advantage linguistically anyway and the learners will in fact probably feel more relaxed at speaking in front of a teacher who is just a language expert and not a subject specialist, too, who might become an overdominant figure in the class. […]The teacher may admit ignorance of the specialist discipline, but must never give the impression that the subject itself is uninteresting or unimportant4.

12Cette maîtrise ne peut s’acquérir qu’au fil de la pratique. En effet, l’enseignant se doit d’être expert, mais expert en anglais médical, et non en médecine, la partie médicale étant « à la charge » des apprenants. J’ai le sentiment que cette réponse a grandement rassuré les enseignants de notre équipe. Mais il leur a tout de même été suggéré d’assister à une ou deux conférences, ainsi qu’à une séance d’apprentissage au raisonnement clinique, et de se rendre dans un hôpital, un peu à la façon d’un ethnologue, afin de mieux connaître le monde dans lequel leurs étudiants évoluent.

3.2. Matériel pédagogique et conception d’un cours

  • 5 English on Call, Hokkaido University, School of Medicine.
  • 6 EMP Activities, Recipes forTteaching English to Medical Students and Doctors, Varsovie.
  • 7 English for Doctors, University medical school, Pecs, Hongrie.

13La présence sur le marché de méthodes pédagogiques qui ont fait leur preuve, les travaux d’équipes étrangères telles que les équipes japonaise5, polonaise6 ou encore hongroise7, l’accès aux documents authentiques tels que des brochures destinées aux patients, des questionnaires médicaux utilisés dans les hôpitaux anglo-saxons, des sites Web, des émissions télévisées ou encore des films à visée médicale sont autant de ressources pour construire un cours.

14Cependant, la réussite dans la conception d’un cours d’anglais médical exige de respecter un certain nombre d’étapes. Dans l’équipe, rares étaient les enseignants qui avaient pleinement conscience de ces étapes. Les cours – deux heures par semaine – n’avaient jamais vraiment fait l’objet d’une construction réfléchie. Ils étaient plutôt constitués d’un ensemble d’activités plus ou moins ludiques dont l’objectif était essentiellement de motiver les apprenants en facilitant la prise de parole. Les séances n’étaient pas réellement reliées les unes aux autres, ce qui donnait une impression de morcellement. Cette absence de ligne directrice rendait l’efficacité des cours tout à fait insuffisante et ne permettait pas d’asseoir la crédibilité et le sérieux des enseignements d’anglais médical, perçus par les apprenants plutôt comme des séances récréatives.

15Ainsi, plusieurs schémas de conception de cours ont été proposés aux enseignants (cf. annexes). Ils devaient choisir celui qui, selon eux, s’appliquait le mieux à l’anglais médical. Cet exercice leur a permis de mener une réflexion plus générale sur la conception d’un cours et les a forcés à prendre en compte un certain nombre de paramètres tels que l’analyse des besoins à partir des objectifs visés, de la situation actuelle, des besoins langagiers et de l’analyse des moyens.

16Même s’ils étaient expérimentés, les enseignants ont tiré profit d’une présentation des derniers travaux en matière de pédagogie. Ainsi, l’apprentissage dit « task-based » (Willis 1996), paradigme dominant en matière de pédagogie anglo-saxonne, propose comme principe d’organisation du cours un ensemble de tâches reflétant autant que possible des activités que les apprenants ont ou auront à accomplir dans leur pratique. La répétition de ces tâches permet aux apprenants d’améliorer leur performance (Bygate 1996), et de prendre conscience de leurs lacunes (Willis 1996). L’attention des enseignants a été attirée sur l’obligation d’encadrer (expliciter, chronométrer, remédier à) ces tâches de façon très rigoureuse : « the challenge for a task-based pedagogy… is to choose, sequence and implement tasks in ways that will combine a focus on meaning with a focus on form » (Foster 1999). Ce type d’apprentissage permet aux apprenants de développer à la fois leurs compétences pragmatiques et linguistiques dans des situations de communication concrètes, mais exige, pour être efficace, un équilibre entre les facteurs formels (complexité du code), le contenu (complexité cognitive) et l’objectif de communication :

It is argued that in LSP both tasks and sequences of tasks should be planned so that they incorporate:
- the development of skills and strategies,
- awareness raising of appropriateness and genre,
- facilitation of the structuring of interlanguage
(Robinson, 1995).

17Parallèlement, les enseignants se sont vu proposer un ensemble d’activités interactives. L’accent a été mis sur la communication dans la mesure où le problème majeur que nous rencontrons dans les CHU dépendant de Paris VI est le manque de motivation de la part des apprenants. Activités dirigées qui permettent d’améliorer la prononciation, le vocabulaire et la grammaire et activités plus libres qui visent à développer une certaine aisance dans l’expression, elles n’avaient jamais pourtant fait partie de la pratique de quatre de nos enseignants qui craignaient de perdre le contrôle de leur classe arguant que certains étudiants « ne faisaient que s’amuser et parler en français ». Un enseignant a également précisé que certains étudiants se refusaient à faire des activités communicatives à deux parce que leurs propos ne faisaient pas l’objet de correction et qu’ils étaient alors susceptibles de retenir les erreurs de leur partenaire.

18Pour remédier à ces difficultés, il a été suggéré à nos enseignants de faire en sorte que leurs étudiants aient une idée très précise des objectifs didactiques visés par l’activité dans la mesure où, si ces derniers voient le but, ils seront moins tentés de parler dans leur langue maternelle. Il leur a été également précisé que l’activité devait présenter un intérêt, être très structurée de sorte que chacun ait un rôle, être limitée dans le temps et faire l’objet d’un « feed-back » général. Dans l’idéal, ce « feed-back » devrait être généré par la prestation filmée d’un groupe/couple sélectionné devant l’ensemble de la classe.

  • 8 Hyden & Mishler (1999).
  • 9 Voir exemples en annexe.
  • 10 Souvent issus des Editoriaux ou des News.

19L’exemple qui a été donné était une consultation médecin/patient. Il est vrai que nos étudiants ne possèdent pas encore d’expérience clinique. Cette activité est donc moins motivante qu’auprès d’étudiants plus avancés. Néanmoins, lorsqu’elle est utilisée avec parcimonie, elle est très populaire et permet un travail linguistique efficace. Il a donc été proposé aux enseignants un modèle de consultation (cf. annexes) (History-taking, Physical examination, Diagnosis and Management), sachant que le modèle tend, depuis peu, à changer8 puisqu’une importance grandissante est accordée à la perception qu’a le patient de sa maladie et à son attente quant à la consultation. Ce jeu de rôle présente l’avantage de pouvoir donner lieu à la rédaction d’un case-report, ou d’une brochure d’information, qui doivent permettre la mise par écrit des structures et donc une correction plus aisée et plus personnalisée. Il leur a été également suggéré de choisir, pour des discussions, des thèmes liés à l’éthique9, qui présente l’avantage de ne pas exiger de connaissances médicales pointues et d’être ce que Brumfit (1997) appelle un « content challenge » motivant. Pour les articles, les revues médicales pointues telles que The Lancet, The New England Journal ou British Medical Journal sont préférables aux magazines de vulgarisation dans la mesure où elles sont plus « fiables » d’un point de vue scientifique et exemptes d’expressions journalistiques de peu d’intérêt et difficiles à comprendre pour des apprenants non-anglophones. Bien entendu, sauf lorsqu’il s’agit de présenter des modèles pour la rédaction de publications, il est préférable d’opter pour des articles courts et relativement généraux10 qui doivent permettre d’aborder la dimension « sociétale » des questions évoquées.

20Les préoccupations de nos enseignants concernaient également les objectifs envisageables pour les 20 heures de cours dont bénéficiaient nos deuxième et troisième années d’études médicales. Jusqu’à présent, nous nous étions inspirés des programmes d’enseignement de la faculté de Dijon, à savoir : un résumé de 150 mots en PCEM2 et un résumé de 200 mots suivi d’une question rédactionnelle en DCEM1. Or, si la faculté de Dijon respecte l’article 18 de l’arrêté du 18 mars 1992 (« L’enseignement des langues étrangères doit représenter l’équivalent d’au moins 120 heures » sur les trois premières années), Paris VI est bien loin de le faire (40 heures sur deux ans). Par conséquent, les objectifs que nous nous étions fixés n’étaient guère réalistes, et nous avons dû nous résoudre à y renoncer. Les objectifs généraux suggérés furent donc les suivants :

  • développer les compétences langagières à partir de discussions autour de thèmes généraux, facilement accessibles ;

  • introduire la terminologie médicale en insistant sur la prononciation ;

  • introduire la communication avec le patient de façon simple (questionnement, conseils) en mettant l’accent sur la correction linguistique.

21Pour ce qui est du modèle d’épreuve de l’examen final, il a été suggéré un ensemble de tâches variées (exercices lacunaires, questions de compréhension semi-ouvertes à partir d’un extrait d’article, exercices d’accentuation et quelques phrases de thème).

22De retour à Paris, nous avons défini un nouveau programme (voir annexes) avec les objectifs suivants :
« Être capable de lire et de comprendre un texte médical en anglais dans le même temps qu’il faudrait pour lire et comprendre le texte français correspondant, de chercher, de hiérarchiser et de présenter des informations » en PCEM 2, et « Être capable de rédiger un case-report succinct et de mener une consultation de base » en DCEM 1.

23Nous avons également déterminé un projet pédagogique final, qui devait servir de fil conducteur et augmenter le degré de motivation des apprenants :
« Présenter (5-10 mn) une maladie à partir d’un poster » en PCEM 2 et « Mener une consultation (10 mn) » en DCEM 1. La prestation devait être préparée à l’avance en binôme et faire l’objet d’une notation.

24Les grandes thématiques ont été choisies en fonction des programmes d’enseignement des matières médicales afin d’instaurer une progression parallèle des connaissances linguistiques et médicales.

  • 11 Assistance Publique des Hôpitaux de Paris.

25Par ailleurs, si, dans certaines facultés, l’anglais médical fait l’objet de modules optionnels, à Paris VI, il était purement et simplement exclu des programmes d’enseignement des CHU. Or, plus les étudiants avancent dans leurs études de médecine, plus le besoin en anglais médical se fait sentir. Il paraît donc essentiel que l’anglais fasse partie des matières obligatoires à partir de la quatrième année afin de répondre aux besoins professionnels des étudiants en médecine. Mais nos doyens arguaient que, à ce stade, les étudiants se préoccupaient uniquement de l’internat et étaient surchargés de travail. Reste la formation continue, monopole de l’AP-HP11, et qui, par conséquent, échappe en grande partie aux universités parisiennes. Lors de notre formation, nous avons donc réfléchi à un programme d’enseignement qui pourrait répondre aux besoins des étudiants avancés et, de retour à Paris, nous avons réussi à faire accepter un enseignement optionnel de 30 heures en DCEM 3, qui devrait être mis en place à la rentrée 2003. Cet enseignement a pour triple objectif de préparer les étudiants à l’interrogatoire du patient, à la rédaction/présentation d’un case-report, et à la communication orale en langue anglaise. Le programme comprend des séances d’apprentissage au raisonnement clinique pour lesquelles nous avons obtenu la collaboration de nos collègues hospitalo-universitaires.

3.3. Exploitation de la vidéo

26Quatre enseignants désiraient des précisions sur l’exploitation de la vidéo en classe. Une séance entière a donc été consacrée à la présentation de documents authentiques, à la rédaction de fiches de compréhension et à la réflexion sur le « feed-back » possible. Il a été brièvement rappelé les différents avantages de la vidéo : variété, contextualisation, relation avec le monde extérieur, stimulus pour le développement de l’expression écrite et orale. Mais l’accent a été mis sur la nécessité de donner une pré-activité afin de susciter l’intérêt de l’apprenant et une série de tâches dans le but d’obtenir une écoute active. Les exemples d’émissions ont été nombreux. Ceux qui ont retenu tout particulièrement l’attention de nos enseignants furent 999, émission britannique sur BBC 1, qui se résume à des simulations de situations d’urgence suivies par des conseils ; Nursing Update, émission destinée aux infirmières en formation continue, sur BBC 2 ; Mastermind, un quiz dont certaines questions portent sur le domaine médical, ainsi que les excellentes émissions de BBC Horizon et QED qui, outre leur clarté, leur rigueur intellectuelle et leur attrait visuel, présentent l’avantage d’offrir un script accessible sur Internet. Toutes ces émissions sont autant de mines mais nécessitent, compte tenu de leur longueur, un découpage habile.

27À partir d’une séquence brève (3 à 5 minutes), il a été conseillé de proposer une série de tâches variées et ordonnées en fonction de leur importance (higher order = global understanding ; lower order = catching a word), alternant exercices lacunaires, grilles, questions ouvertes, vrais/faux avec justification, ou encore correspondances (match the number with the corresponding information), et aboutissant à un travail plus libre de type discussion ou rédaction.

3.4. Dimension sociolinguistique

28Les enseignants désiraient avoir une meilleure connaissance de l’anglais de la médecine ; une séance a donc été consacrée à l’explicitation des sigles les plus courants, à un travail sur la prononciation, à l’analyse d’un case-report, et à l’organisation d’un article de recherche afin qu’ils aient une connaissance minimale des modèles de rédaction/communication les plus usités. Les enseignants se sont également familiarisés avec le concept des posters, et le travail qui peut être fait à partir de ces derniers (rédaction, mise en page, présentation et répétition dans le cadre d’un projet de recherche qui pourrait être un des objectifs finaux de la formation). La présentation des études de médecine en Grande-Bretagne (cf. annexes) a fait l’objet d’une deuxième séance et a donné lieu à une discussion sur le processus d’harmonisation européen. Quelques rappels ont été faits sur le système de santé britannique. Ainsi, la différence entre le système privé et le système public ; l’obligation pour tout médecin spécialiste britannique d’intervenir dans les deux systèmes pour des raisons de prestige ; le malaise des généralistes dont le taux de suicide ne cesse de progresser ; et la déroute du gouvernement britannique face aux loyers très élevés qu’il doit payer pour occuper les hôpitaux, financés à l’origine grâce à des fonds privés et donc appartenant à des organismes indépendants tels que des laboratoires.

3.5. Évaluation

29Le problème de l’évaluation a été abordé en fin de stage. Ce fut une question difficile dans la mesure où les enseignants du Institute for Applied Language Studies n’évaluent pas leurs étudiants. Néanmoins, une discussion a été entamée sur l’équité du système appliqué dans certaines filières, à Paris VI, où les étudiants d’un groupe faible ne peuvent recevoir une note supérieure à 8/20, et ceux d’un groupe moyen ne doivent pas dépasser 12/20, ce qui provoque découragement et dépit chez beaucoup. D’un autre côté, le système des filières qui ne pratiquent pas cette politique donne lieu, lui aussi, à des aberrations : des étudiants trichent au test de niveau organisé en début d’année pour être placé dans un groupe faible où ils auront une meilleure note. La nécessité d’instaurer des groupes de niveau a également fait l’objet d’une discussion. Les réponses à ces deux questions furent les suivantes : placer les apprenants dans des groupes de niveau s’impose seulement s’il existe une grande disparité ; les notes de contrôle continu doivent être des notes de « progrès », c’est-à-dire permettre d’évaluer les performances de l’apprenant par rapport aux objectifs du cours ; un examen final, représentant 30 % de la note totale, permettrait une certaine harmonisation. Il a été rappelé que, si pour les matières médicales, les étudiants arrivaient vierges, ce n’était pas le cas pour l’anglais, ce qui générait une certaine injustice et des difficultés supplémentaires dans la conception et l’évaluation des cours.

3.6. Activités communicatives

30Enfin, les enseignants étaient demandeurs d’activités communicatives. Parmi tous les exemples – jeux de rôle, discussions, débats, posters, mots croisés – on retiendra, pour leur originalité :

  • la dictée : les étudiants sont par deux, l’un écrit, l’autre dicte. Chaque binôme reçoit un texte qui se trouve affiché dans le couloir, ce qui oblige celui qui dicte à sortir de la salle et à mémoriser les phrases ;

  • le travail à partir de l’épisode Cardiac Arrest issu de la série Mister Bean : les étudiants sont par deux, placés dos à dos, l’un regarde et raconte à l’autre ce qu’il voit.

4. Bilan

31De retour d’Édimbourg, j’ai soumis aux enseignants un questionnaire afin de recueillir leur avis sur la qualité et l’efficacité du stage.

32La première question se résumait à un rappel de leurs attentes. Leurs réponses furent les suivantes :
« Mieux organiser les cours » ; « apprendre à motiver les futurs médecins » ; « travailler en équipe » ; « travailler autrement » ; « être sensibilisé aux attentes spécifiques des étudiants en anglais médical et s’adapter au contexte de leurs études » ; « connaître en détail et concrètement le format des épreuves où ils sont susceptibles de parler anglais (congrès, articles…) » ; « trouver de nouvelles ressources pédagogiques » ; « avoir une vision plus globale d’un cours » ; « une réflexion sur le contenu, la méthodologie et les objectifs à atteindre dans le cadre d’un enseignement en anglais médical ».

33La deuxième question portait sur l’adéquation du stage par rapport à leurs attentes. Les réponses furent très enthousiastes : « le stage a totalement répondu à mes attentes : planification des cours, motivation par les exercices et les jeux ; sensibilisation à une gradation des compétences ; travail en équipe », « le stage a répondu à mes attentes au-delà de ce que j’imaginais » ; « il m’a permis de réaliser que l’enseignement en anglais médical n’était pas différent des autres filières ; le travail et la réflexion en commun ont permis d’en prendre conscience ; naissance d’une dynamique de groupe » ; « très bien ; stage très motivant et apportant de nombreuses idées pour la construction des cours » ; « J’ai aimé la mise en perspective des différentes stratégies pédagogiques présentées ».

34Je souhaitais, dans une troisième question, savoir si, a priori, le stage allait changer leurs pratiques pédagogiques. Les réponses furent variées : « oui, dans la structure globale du cours, la planification ainsi que dans le contenu » ; « trop tôt pour le dire » ; « Ça ne changera pas vraiment puisque, en ce qui concerne les pratiques, il n’a fait que confirmer ce que je faisais déjà (en texte et vidéo, worksheets…), mais j’utiliserai plus de jeux de rôle et de mises en situation concrètes » ; « construction plus rigoureuse dans les activités proposées aux étudiants. Cela m’a conforté dans les jeux de rôle et discussions en groupe, en m’apportant des idées dans la façon de procéder » ; « J’utiliserai plus de jeux de rôle et je consacrerai une plus grande place au feed-back ». Je me permets d’ajouter que les enseignants ont pris conscience de la nécessité d’introduire, dans leur cours, une réflexion sur les stratégies d’apprentissage afin d’améliorer l’autonomie des apprenants, de renoncer à un rôle trop directif, et de choisir d’aborder la grammaire uniquement dans une perspective de remédiation et toujours en contexte.

35L’impression globale des enseignants sur le stage fut excellente. Seul un enseignant a trouvé qu’il y avait « trop de pédagogie abstraite et théorique de type IUFM » et a ajouté qu’il s’était senti un peu infantilisé.

36À ma cinquième question, « Conseilleriez-vous ce stage à d’autres collègues ? », tous les enseignants ont répondu par l’affirmative en précisant que ce type de stage était destiné, selon eux, à des enseignants « qui acceptaient de se remettre en cause », qu’il serait une façon agréable pour certains de « se remettre à jour en matière de méthodologie », et qu’il permettrait de créer des équipes.

37Enfin, je leur ai demandé de préciser, si un autre stage venait à être organisé, leurs nouvelles attentes et les modifications qu’ils souhaiteraient apporter. Tous les enseignants furent désireux de renouveler l’expérience dans le cadre d’un stage « plus pointu, pour préparer des cours destinés aux internes par exemple », « axé sur nos cours », intégrant des « visites concrètes dans les congrès et conférences », « afin d’approfondir ce que nous avons abordé ».

5. Conclusion

38Motivante, rassurante, linguistiquement et culturellement enrichissante, cette expérience a également eu pour effet de souder notre équipe naissante. Elle a permis d’initier un travail en commun qui, jusqu’alors, n’existait pas ou peu dans notre département. Suite à notre stage, des groupes de travail ont commencé à se constituer dans d’autres filières et une réflexion sur l’anglais de spécialité se dessine à Paris VI. Jusqu’alors, rares étaient les enseignants qui s’appuyaient sur la spécialité de leurs étudiants pour enseigner l’anglais – les filières étant, il est vrai, extrêmement nombreuses et variées. Il s’agissait surtout d’anglais général à partir d’un ensemble d’activités disparates, au mieux à partir de thématiques légèrement scientifiques, sans programme commun prédéfini. Ainsi, de cet effort de chercher à mieux connaître le monde et le langage de nos apprenants sont nés une curiosité, une sensibilité, un désir d’organisation et d’aboutissement qui n’existaient pour ainsi dire pas.

39Le lieu du stage, lui-même, en plein cœur du quartier universitaire, face à l’école de chirurgie, à deux pas de la faculté de médecine, de la grande bibliothèque médicale et de l’hôpital pour adultes, a facilité l’immersion de notre équipe dans le monde médical et lui a permis de réunir de nombreux documents authentiques.

40Nous ne pouvons donc qu’encourager d’autres équipes d’enseignants qui souhaitent améliorer leurs pratiques pédagogiques et approfondir leurs connaissances dans leur domaine d’intervention à mettre en place ce type de projet, qui pourrait être également un projet interuniversitaire.

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Bibliographie

Bygate, M. 1996. « Effects of Task-based Repetition: Appraising the Developing Language of Learners ». In Challenge and Change in Language Teaching. London: Willis & Willis, Heinemann, 136-146.

Foster, P. 1999. « Task-based Learning and Pedagogy ». ELT Journal, 53/1 : 69-70.

Hyden, L-C. & E. Mishler. 1999. « Language and Medicine ». Annual Review of Applied Linguistics 19 : 174-192. Cambridge University Press.

Maher, J. 1986. « The Development of English as an International Language of Medicine ». Applied Linguistics, 7/2 : 206-218.

Robinson, P. 1995. « Attention, Memory and the ‘Noticing’ Hypothesis ». Language Learning 45/2 : 283-331.

Willis, J. 1996. A Framework for Task-based Learning. London : Longman.

Bibliographie complémentaire

Brumfit, C. 1977. « Commonsense about ESP ». English for Specific Purposes. Oxford : Modern English Publication.

Ferguson, G. 1997. Teacher Education and LSP: the Role of Specialised Knowledge. Clevedon, UK : Howard, R. & G. Brown.

Lynch, T. 2001. « Seeing What they Meant: Transcribing as a Route to Noticing ». ELT Journal, 55/2.

Maclean, J. & J. Maher. 1993. Medical Language in Encyclopaedia of Language and Linguistics : Pergamon Press, 1993.

Nunan, D. 1991. LanguageTeaching Methodology. London : Prentice Hall.

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Annexe

Annexe1. Model 1 for course design

Figure 24: The role of the syllabus in a learning-centred approach

Hutchinson, T. & A. Waters. 1987. English for specific purposes. A learning-centred approach. Cambridge University Press

Annexe2. Model 2 for course design

Figure 25: The role of the syllabus in a post-hoc approach

Hutchinson, T. & A. Waters. 1987. English for specific purposes. A learning-centred approach. Cambridge University Press

Annexe 3. « The needs analysis juggler » (Celui qui semblerait le plus adapté aux cours d’anglais de spécialité)

Jordan, R. 1997. English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge University Press

Annexe 4. The structure of a consultation (IALS, University of Edinburgh)

Annexe 5. Ethical considerations

Annexe 6. Nouvel organigramme des études de Médecine en Grande Bretagne et aux USA

Annexe 7. Sites web

www.med.stanford.edu/medworld/doctalk/ (a chat show produced by medical students)

www.embbs.com (emergency medicine and primary care)

www.healthgate.com (patient education)

www.intl.highwire.org (access to on-line journals)

www.come.to/med-lounge (activities for medical students)

www.audionet.com/edu/jhmr/archives (case presentations and lectures. Audio and slides)

www.mtdesk.com/index.htm (glossary, new terms)

www.medicdirect.co.uk (download videos of operations)

www.med.unsw.edu.au/pathology/Pathmus (pictures of pathology specimens)

www.48hours.net (radio programme of medical news)

www.fhradio.org (short audio talks)

www.vh.org (virtual hospital)

www.unav.es/emp/emp/html (reading comprehension and exercises)

www.owl.english.purdue.edu/handouts/index2.html (grammar exercises)

Annexe 8. Programme d’enseignement PCEM 2 2002-2003 – PARIS VI

Annexe 9. Programme d’enseignement DCEM 1 2002-2003 – PARIS VI

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Notes

1 Ma thèse de doctorat (soutenue en 1998), pour laquelle j’ai entamé des études de médecine, porte sur l’anglais médical.

2 IALS, University of Edinburgh, 21 Hill Place, Edinburgh EH8 9DP, UK. IALS.enquiry@ed.ac.uk.

3 En Suède et en Roumanie, par exemple.

4 Pauline Webber, Speaking Practice in the Medical English Classroom, IRAL, Vol. XXXIII/1, février 1985, p.66.

5 English on Call, Hokkaido University, School of Medicine.

6 EMP Activities, Recipes forTteaching English to Medical Students and Doctors, Varsovie.

7 English for Doctors, University medical school, Pecs, Hongrie.

8 Hyden & Mishler (1999).

9 Voir exemples en annexe.

10 Souvent issus des Editoriaux ou des News.

11 Assistance Publique des Hôpitaux de Paris.

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Table des illustrations

Légende Figure 24: The role of the syllabus in a learning-centred approach
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Légende Figure 25: The role of the syllabus in a post-hoc approach
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3700/img-2.png
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Crédits Jordan, R. 1997. English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge University Press
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Pour citer cet article

Référence papier

Pascaline Faure, « Formation des enseignants en langues de spécialité : exemple pour l’anglais médical », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 2 | 2003, 9-27.

Référence électronique

Pascaline Faure, « Formation des enseignants en langues de spécialité : exemple pour l’anglais médical », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 2 | 2003, mis en ligne le 20 mars 2013, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3700 ; DOI : 10.4000/apliut.3700

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Auteur

Pascaline Faure

Pascaline Faure est Maître de conférences à l’université Paris VI où elle coordonne les enseignements d’anglais médical. Ses recherches portent actuellement sur la facilitation de l’apprentissage de l’anglais grâce à une sensibilisation de l’apprenant aux processus mentaux mis en œuvre et à un recours à des pédagogies sollicitant toutes les facultés personnelles.
Faure.Pascaline@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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