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L’éthique professionnelle peut-elle se penser au singulier ? Le cas des formations dans le secteur de l’aide à la personne dépendante

Including ethics in teaching French for professionals: the case of care givers
Guillaume Demont
p. 64-81

Résumés

Nos travaux de recherche portent sur la pluralité des postures et logiques professionnelles à l’œuvre dans les métiers, ce que nous appelons des « moments professionnels ». Cet article montre comment ces moments professionnels s’articulent les uns aux autres dans la pratique, à travers l’exemple d’une activité professionnelle dans le secteur de l’aide à la personne dépendante. À partir de la définition que Paul Ricœur donne de l’éthique, nous observons que cette pluralité de postures et logiques professionnelles conduit à une pluralité des éthiques professionnelles en présence.
À partir de là, comment penser la place de l’éthique dans une formation de français à visée professionnelle ? Comment l’éthique peut-elle devenir une composante à part entière de la langue-culture professionnelle, lorsqu’elle est enseignée à partir de récits personnels ? Comment enseigner une éthique du soignant en même temps qu’une éthique de l’éducateur ?

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Texte intégral

Introduction

1Nos travaux de recherche sont liés à l’enseignement du français à un public de migrants travaillant dans l’aide à la personne dépendante. Ces professionnels intervenant dans l’intimité de personnes fragiles, la question de l’éthique professionnelle est cruciale. À partir de ce cas des professionnels de l’aide à la personne dépendante, notre article propose une réflexion sur la pluralité des éthiques en jeu dans l’exercice d’une profession, et sur l’enseignement de ces éthiques.

2Pour mener cette réflexion, nous partirons de l’analyse d’une interaction en situation professionnelle : la douche d’une personne en situation de handicap mental par une aide-médico-psychologique. À partir de cette interaction, nous illustrerons la notion de « moment professionnel » et observerons comment ces moments qui structurent une professionnalité conduisent le professionnel à se situer dans des éthiques propres à chaque moment. Enfin, nous analyserons quelles perspectives didactiques ces observations ouvrent dans le champ de l’enseignement du français à des fins professionnelles.

  • 1 Le temps d’une toilette, 2008, real. R. Alvin, Fondation CNP assurance.
  • 2 Le polyhandicap est une situation de handicap grave qui se manifeste par une pluridéficience : un h (...)
  • 3 L’annexe 1 présente la convention de transcription d’une séquence de film.

3Le document sur lequel portera notre analyse est issu d’un film documentaire, Le temps d’une toilette1, qui sert à la formation des professionnels ayant à faire la toilette de personnes polyhandicapées2. La transcription de l’extrait qui a servi de support à nos analyses figure en annexe 2 du présent article3. Un tel support peut apporter un biais à nos analyses, car les choix du réalisateur altèrent l’authenticité du document, mais nous l’avons néanmoins retenu pour deux raisons :

  • il est très difficile d’obtenir des enregistrements de ce temps de la douche, qui supporte assez mal la présence d’un tiers observateur et de matériel d’enregistrement ;

  • il nous a paru intéressant d’utiliser dans une formation en langue professionnelle un document qui sert également à la formation professionnelle initiale ou continue.

1. Analyse des interactions pendant une douche

4Le temps de la douche est un temps où l’asymétrie entre les deux interactants est à son apogée : l’un est soignant, l’autre soigné. Le soignant est habillé tandis que le soigné est nu, le soignant touche le soigné sans réciprocité ; dans notre extrait filmé, le soignant parle tandis que le soigné est démuni de parole. Pour reprendre les notions de Goffman (1973), c’est une situation où la face de l’un des interactants est gravement menacée. Dans la sociologie de Goffman, la « face » correspond à l’image de soi ; tout individu propose de lui-même une image, généralement valorisante, qu’il cherche à faire admettre à ses interlocuteurs et qu’il protège de toute dégradation. Une grande partie de cette interaction va donc consister, pour le professionnel, dans son activité de soignant, à réparer la face de son interlocuteur en rétablissant une symétrie dans le discours.

5Cette activité discursive de réparation des faces est particulièrement présente quand la professionnelle donne une consigne à son interlocuteur. Une consigne représente potentiellement une double offense pour l’interlocuteur : pour son territoire en limitant sa liberté d’action, et pour sa face en le plaçant en situation de soumission. Par conséquent, le professionnel va « adoucir » sa consigne à l’aide de procédés verbaux et non-verbaux qui visent à « changer la signification attribuable à un acte, [à] transformer ce qu’on pourrait considérer comme offensant en ce qu’on peut tenir pour acceptable » (Goffman 1973 : 113). Dans la séquence du film Le temps d’une toilette transcrite en annexe 2, nous retrouvons ainsi plusieurs des adoucisseurs recensés par Catherine Kerbrat-Orecchioni dans le Dictionnaire d’analyse du discours (Charaudeau & Maingueneau 2002 : 28-30) :

  • le ton de la voix devient plus enjoué ou plus bas au moment de l’énonciation de la consigne ;

  • la professionnelle fournit une justification à sa consigne (« mets-toi sur le côté [...] on va voir un peu ce qui se passe par derrière » L.7, « on détend sa main pour sécher les doigts » L.14) ;

  • elle inclut l’usager, au moment de sa consigne, dans un « on » qui a valeur de première personne du pluriel, ce qui crée une situation énonciative égalitaire (« on détend sa main » L.14) ;

  • elle minimise sa demande à l’aide de l’adverbe « un peu » (« on va voir un peu » L.7).

6En regardant les actions qui se déroulent pendant ce temps de la douche, nous remarquons un paradoxe : la professionnelle donne des consignes à l’usager, à l’impératif, qu’elle s’efforce de rendre moins offensantes alors que celui-ci ne peut pas y répondre (son handicap l’empêche de bouger de lui-même) et que c’est la professionnelle elle-même qui réalise l’action qu’elle a prescrite en même temps qu’elle en donne la consigne.

2. Les discours professionnels

7Cette situation nous a semblé paradoxale. Pour en comprendre le sens, nous avons demandé à une aide-médico-psychologique de visionner cette vidéo et d’expliquer au fur et à mesure pourquoi la professionnelle filmée dans la séquence agit et parle comme elle le fait (Annexe 3). La réalité de l’activité professionnelle n’est pas réductible à ce qu’un observateur extérieur peut en consigner. Cette activité est guidée par des intentions du professionnel qui ne sont pas observables. Confronter un professionnel avec sa propre pratique filmée (auto-confrontation) ou avec celle d’un pair (alter-confrontation) est un dispositif qui facilite la compréhension de cette part non observable de l’activité.

8Les explications de cette professionnelle montrent clairement que le discours de consigne ne se situe pas dans la même logique que le discours de réparation des faces. Ce dernier se situe dans une logique de soin où l’activité du professionnel crée un rapport soignant/soigné asymétrique qui doit être pallié par le discours ; le discours de consigne se situe dans une logique que nous appelons « éducative », où l’activité du professionnel vise à faire advenir en la personne handicapée un pair (« c’est parce que lui ne peut pas s’impliquer que toi tu dois le faire pour lui »), qui soit acteur de sa vie (« on doit tout faire pour qu’il soit acteur dans ces trucs du quotidien ») et autonome (« être inclus dans l’action c’est le début de l’autonomie »)… L’activité éducative n’est pas une atteinte à la face ou au territoire de l’interlocuteur ; au contraire, c’est une activité discursive de valorisation.

9Cette interaction nous a permis de constater que, dans une profession, plusieurs logiques professionnelles coexistaient ; ainsi, dans notre exemple, la logique du soin et celle de l’éducation. Ces logiques mettent en jeu des agirs spécifiques, des discours spécifiques et des postures professionnelles spécifiques. En référence à la théorie des moments d’Henri Lefebvre (2009), nous qualifions ces différents systèmes d’agirs, de discours et de postures de « moments professionnels ».

3. Les moments professionnels

10La théorie des moments naît d’une réflexion que menait Henri Lefebvre sur le temps et la temporalité et sur l’importance qu’il accordait à la non-linéarité du temps. Cela l’amène à introduire dans sa réflexion la notion d’involution :

[...] la durée, loin de se définir seulement comme linéaire ou comme coupée par des discontinuités, s’infléchit aussi comme une ligne en volutes ou spirales, comme un courant en tourbillons et remous (métaphores n’ayant qu’une vérité approximative). Il se formerait donc à l’intérieur de chaque conscience individuelle ou sociale des durées intérieures à elles-mêmes pendant un certain laps de temps, se maintenant sans pour cela s’immobiliser ou se mettre hors du temps : les moments. […] Ils ne me paraissaient ni des accidents ni des opérations de l’intériorité (subjectives), mais des modes de communication spécifiques, communicables et communiquants. Si je puis dire : des modalités de la présence (Lefebvre 2009 : 226 ; italiques de l’auteur).

11Le moment lefebvrien n’est pas réductible à une activité sociale ou à une situation de communication, c’est une composante de l’être au monde de l’individu, faite d’un espace, d’une temporalité et de discours qui lui sont propres. Transposer cette notion au monde professionnel permet de se doter d’un outil théorique pour identifier les différentes « modalités de la présence » des professionnels, en tant que professionnels, sur leur lieu de travail.

12Nous retenons comme définition du moment professionnel : un système d’agir, de discours et d’une posture articulés autour d’une même visée téléologique. Pour illustrer cette définition, nous reprendrons l’exemple qui nous a servi au début de cet article. Le moment professionnel de soin, dans la profession d’aide-médico-psychologique articule un certain nombre d’actions (faire la toilette, panser des plaies, appliquer des traitements…) avec des discours (discours de spécialité médicale, discours de réparation des faces, ordonnances de médecin…) et une posture (celle du soignant) en vue du bien-être de la personne. Le moment professionnel d’éducation, lui, articule d’autres actions (activités socio-éducatives, enseignement…) avec des discours (discours de consigne, « verbalisation », projets personnalisés…) et une posture (celle de l’éducateur) en vue de l’autonomie de la personne.

4. L’éthique professionnelle

13Chaque moment professionnel s’articule autour d’une même visée téléologique. Cette visée va permettre de définir ce qu’est une « bonne action » en tant que professionnel, ce qu’est « l’agir bien », ou encore ce qu’est le « professionnalisme ». C’est-à-dire qu’elle donne une perspective éthique au professionnel pour orienter sa posture et déterminer les actions et discours qu’il a à réaliser.

  • 4 Pour expliquer de manière rapide la théorie narrative développée par Ricœur, nous dirons que c’est (...)

14Nous inscrivons notre réflexion sur l’éthique professionnelle dans une lecture de Paul Ricœur, et plus particulièrement de son livre Soi-même comme un autre (1990). Cet auteur propose une articulation entre l’élaboration d’une éthique et la théorie narrative4 : le récit permet à la personne de développer un modèle d’une vie bonne, qui donne une perspective téléologique à ses actions. Cette pensée implique que l’éthique n’est ni un référent social qui n’exigerait que la connaissance d’un ensemble de règles de vie (dans cette perspective, ni l’analyse de discours, ni la didactique des langues n’auraient besoin d’être convoquées pour sa transmission), ni un déterminant psychologique hérité de son histoire de vie (dans cette perspective, elle ne serait pas vraiment transmissible), mais qu’elle s’élabore à travers les récits reçus et produits. Le récit construit une figure du personnage éthique, de celui qui agit selon les critères d’une vie bonne, une figure qui sert de modèle pour concevoir des « étalons d’excellence », expression par laquelle Ricœur (1990 : 207) traduit le concept de « standards of excellence » de MacIntyre (1981). Ces étalons d’excellence sont donc le modèle de « l’agir bien » auquel le professionnel va tenter de se conformer. Ces étalons ne sont pas prescrits par la formation, l’employeur ou la législation, ils sont élaborés par le professionnel, dans un récit qui lui permet de synthétiser les prescriptions auxquelles il est soumis, les connaissances qu’il a acquises durant sa formation et les pratiques qu’il a élaborées au fil de son expérience.

15Selon Ricœur, l’éthique est impliquée « dans la structure même de l’acte de raconter » (1990 : 139). Ceci nous permet d’envisager que l’analyse de discours est un outil pertinent pour la mettre au jour, pour comprendre les caractéristiques que le locuteur prête à cette figure éthique qu’il construit dans le récit, et que la didactique des langues est en capacité de transmettre les caractéristiques et régularités des étalons d’excellence attribués à ce personnage éthique.

  • 5 Dans Soi-même comme un autre, Ricœur utilise le terme de « moment » dans le sens d’ « instant », et (...)

16Ricœur distingue l’éthique, qui correspond à une « visée téléologique », de la morale, qui correspond à un « moment5 déontologique » (idem : 200-201). Cette distinction s’opère, d’une part, en fonction de ce qu’il appelle le prédicat associé à chacun de ces termes – à l’éthique est associé le prédicat « bon », à la morale le prédicat « obligatoire » –, d’autre part en fonction d’une temporalité – l’éthique est une visée, elle permet de regarder l’action selon sa finalité et selon la capacité de l’acteur à conserver des valeurs constantes entre la fin et la réalisation, la morale est un instant, c’est-à-dire que l’action est regardée dans son présent pour mesurer s’il existe un écart ou une conformité entre ce qui devrait être et ce qui est. Pour simplifier ce propos en termes ricœurdiens, nous pouvons dire que la morale est un prescrit et l’éthique une intention.

17Dans le monde professionnel, le terme « éthique » est très fréquent ; de nombreuses parutions attestent de la vitalité de cette question en management et en ressources humaines, mais le terme de « morale » est, semble-t-il, évité. L’instant déontologique qui pose une évaluation sur la proximité entre ce qui est et ce qui devrait être, ou qui prescrit ce qui doit être, est représenté de manière préférentielle par le terme « déontologie ». Cette déontologie pouvant même être formalisée par « une charte déontologique ».

5. Éthique et théorie des moments

18Mettre en relation cette philosophie de l’éthique, qui s’inscrit dans la théorie narrative de Ricœur, avec la théorie des moments d’Henri Lefebvre n’est pas sans conséquence. Quand nous affirmons que dans certaines de ses pratiques l’aide-médico-psychologique est éducateur, alors que dans d’autres il est soignant, et quand nous observons que ces deux identités professionnelles peuvent être concurrentes au sein d’une même activité professionnelle, ceci nous contraint à penser le récit professionnel comme pluriel. Comment pourrait-il y avoir, dans le récit professionnel, un seul personnage éthique sur lequel le locuteur va tenter de calquer sa conduite alors que lui-même se présente sous la figure d’un personnage aux identités professionnelles dissociées, soignant d’un côté, éducateur de l’autre. Nous devons dès lors admettre qu’à chacune des identités professionnelles du locuteur correspond un personnage éthique différent : les étalons d’excellence du soignant ne peuvent pas être les mêmes que ceux de l’éducateur.

19Comprendre l’éthique professionnelle d’un sujet ne peut se penser au singulier, il faut chercher à comprendre ses éthiques professionnelles. De ce constat nous déduisons que l’analyse ou la compréhension de l’éthique passe par une première étape qui est la caractérisation des moments professionnels qui structurent une professionnalité. Henri Lefebvre pose les questions suivantes : « Comment et pourquoi inclure telle activité ou tel « état » parmi les moments ? Selon quels indices ou critères ? » (Lefebvre 1961 : 344-345). Il répond à cette question en posant six critères :

a) Le moment se discerne ou se détache à partir d’un mélange ou d’une confusion, c’est-à-dire d’une ambiguïté initiale, par un choix qui le constitue. […]
b) Le moment a une certaine durée et une durée propre. […]
c) Le moment a sa mémoire […]
d) Le moment a son contenu […]
e) Le moment a également sa forme […]
f) Tout moment devient un absolu.

20Notre hypothèse est que chacun des aspects d’un moment professionnel laisse des traces dans les discours professionnels. Une démarche d’analyse des moments professionnels passe par une observation de chacun de ces indices d’un moment dans des discours produits pendant l’agir professionnel, en amont de l’agir ou après l’agir. Ceci nous conduit à recueillir un corpus représentatif de la multiplicité des discours produits dans et sur le travail (discours tenus pendant les activités professionnelles, discours prescriptifs, discours des professionnels sur leur travail) et à repérer dans le discours les actualisateurs du moment professionnel, tels que décrits dans le tableau 1 ci-dessous qui met en lien les caractéristiques du moment posées par Henri Lefebvre avec les manifestations discursives de ces caractéristiques.

Tableau 1. Caractéristiques discursives d’un moment professionnel

Caractéristiques d’un moment

Manifestations discursives

Le moment se discerne ou se détache à partir d’un mélange ou d’une confusion, c’est-à-dire d’une ambiguïté initiale, par un choix qui le constitue.

Analyse des traces énonciatives pour identifier les choix et projets professionnels mis en avant par le locuteur, prescripteur ou opérateur.

Le moment a une certaine durée et une durée propre.

Analyse des temporalités des discours comme indicateurs du rythme des pratiques professionnelles (temps verbaux, effets de chronologie, circonstants de temps…).

Le moment a sa mémoire.

Analyse des indices d’hétérogénéité discursive pour identifier la part de représentation sociale en arrière-plan des propos du prescripteur et de l’opérateur.

Le moment a son contenu.

Identification des agirs professionnels et des discours qui y sont liés.

Le moment a également sa forme.

Mise au jour des éléments de culture professionnelle ainsi que des genres et styles professionnels.

Tout moment devient un absolu.

Analyse des modalités logiques pour mesurer les phénomènes de concurrence entre les choix, projets et activités du professionnel.

21Ces analyses devraient permettre de repérer les différents moments professionnels à partir du corpus collecté, de les différencier les uns des autres et de comprendre par une démarche comparative entre les différents moments professionnels quelles sont les caractéristiques de chacun, ou plus exactement quelle logique préside à tel ou tel moment professionnel.

22Cette démarche qui cumule plusieurs analyses sur corpus pour en distinguer les différentes logiques nous rapproche de « l’analyse différentielle des discours » telle qu’elle est développée par F. Mourlhon-Dallies (2008 : 137-146). L’analyse différentielle des discours se compose de sept étapes (« hypothèses discursives, analyse du corpus de départ, résultats d’analyse, analyse comparative, bilan, modélisation de la pratique professionnelle, identification de ’logiques professionnelles’ »). L’étape comparative à proprement parler se fait avec des documents extérieurs à l’activité professionnelle mais partageant soit une visée pragmatique soit une thématique avec les textes professionnels analysés. Cette mise en relation du spécifiquement professionnel avec un discours voisin permet de mettre en avant ce qui relève de la logique professionnelle. Nous reprenons ce même raisonnement, mais en mettant en lien un discours professionnel avec un autre discours caractéristique de la même profession ou du même secteur professionnel pour interroger les différentes logiques qui cohabitent dans un même métier ou dans un même secteur.

6. Éthique et analyse de discours

23Dans cette perspective, comment l’analyse de discours permet-elle de mettre au jour l’éthique du professionnel ? Si nous reprenons la citation de Ricœur affirmant que l’éthique est impliquée « dans la structure même de l’acte de raconter », nous en déduisons qu’il existe dans le récit des actualisateurs de l’éthique professionnelle, des modalités associées à l’action, aux discours, aux personnages qui permettent de définir dans le discours ce qu’est « un bon professionnel », « une bonne action » ou « une bonne parole ».

24La première question est celle du corpus. Il ressort de la conception ricœurdienne de l’éthique que ses actualisateurs ne peuvent se rencontrer ni dans les chartes déontologiques, ni dans les fiches de postes ou documents institutionnels, ni dans les discours de formation (même pas dans les cours d’éthique qui peuvent être apportés dans les formations de managers) mais uniquement dans les récits des professionnels, puisque c’est dans le récit que l’éthique s’élabore. Le corpus sur lequel portera donc une analyse de discours qui a pour objectif de mettre au jour l’éthique d’un ou de plusieurs professionnels sera composé de récits de vie, d’entretiens, d’analyses de cas rédigées par les professionnels.

25Au sein de ce corpus, les analyses précédentes nous ont permis de distinguer les différents moments professionnels entre lesquels l’individu doit composer. Il reste à l’analyste à découvrir quels étalons d’excellence viennent déterminer les choix, discours et agissements du professionnel, dans le fil du récit.

  • 6 La Charte des droits et libertés de l’usager est un texte introduit par Arrêté du 8 septembre 2003 (...)

26Pour Ricœur, l’éthique est associée au prédicat « bien » et la morale au prédicat « obligatoire ». Ce terme de prédicat nous semble trop limitatif ; nous préférons aborder la question du « bien » sous la catégorie de la modalité axiologique et « l’obligatoire » sous celle de la modalité déontique. Mais un tel partage, qui nous conduirait à dire que toute modalité axiologique est signe d’éthique et que toute modalité déontique est signe de morale, nous semble trop simplificateur. Le locuteur peut parler d’éthique en exprimant qu’il « doit » tendre vers un étalon d’excellence, de même qu’il peut parler de déontologie en disant qu’un « bon professionnel » se conforme à la Charte des droits et libertés de l’usager6. Dans le premier cas, il parle d’éthique avec une modalité déontique ; dans le second, il parle de morale avec une modalité axiologique. L’objet sur lequel porte une modalité axiologique, pour montrer un étalon d’excellence et mettre au jour une éthique, est une pratique professionnelle. Si la modalité porte sur le professionnel, sur un collègue, sur un usager, sur l’entreprise, ou sur tout autre objet de discours, nous ne pouvons pas en conclure avec assurance que cette modalité actualise une éthique professionnelle.

27Cette modalité (également nommée modalité appréciative ou évaluative) est difficile à appréhender ; elle traverse tout énoncé (tout objet de discours peut se situer entre le bon et le mauvais, le beaucoup et le peu, le bien et le mal…) et elle exige, le plus souvent, une interprétation du destinataire : des mots d’argot, tels que « frangin », ou « bouquin » peuvent, selon le locuteur, être péjoratifs ou affectueux, par exemple. Mais l’analyste doit déterminer des marqueurs de cette modalité qui ne fassent pas référence à son interprétation ou à son expérience discursive personnelle ; il doit définir des catégories d’analyse qui permettent à un tiers de retrouver les mêmes résultats d’analyse à partir du même corpus et de ces mêmes catégories, sans que la différence d’âge, de culture, ou d’expérience de vie influe sur l’analyse.

28Quand un locuteur réalise une évaluation, ou une appréciation, il situe un objet de discours sur une échelle, le positionnant au sein d’un jeu d’oppositions structurelles. Le repérage des catégories d’analyse de cette modalité doit débuter en identifiant les logiques d’oppositions qui la structurent. Nous posons comme préambule de l’analyse de la modalité axiologique qu’elle repose sur un couple de contraires : le qualitatif et le quantitatif, ou encore le bien et le beaucoup. À ce couple de contraires, correspond logiquement le couple de subcontraires : le mauvais et le peu. Ces oppositions nous amènent à schématiser la modalité axiologique dans un carré logique (figure 1) ci-dessous.

Figure 1. Carré logique des modalités axiologiques

Figure 1. Carré logique des modalités axiologiques

29Tout énoncé peut ainsi être situé dans une dialectique de la quantité et de la qualité, chaque objet de discours peut être placé par l’énonciateur sur un diagramme axiologique avec une échelle de qualité entre le mauvais et le bon en abscisse, et une échelle de quantité entre le peu et le beaucoup en ordonnée. La façon dont le locuteur situe les pratiques professionnelles sur ce « diagramme axiologique » est déterminante pour la reconnaissance dans le discours des étalons d’excellence du moment professionnel.

30Cependant, l’analyste doit appuyer ses conclusions sur des marqueurs de la modalité explicites. Nous proposons les suivants :

  • les adjectifs du carré logique (« bon », « bien », « mauvais », « beaucoup », « peu ») ainsi que leurs synonymes ;

  • les adverbes et substantifs dérivés de ces adjectifs ainsi que leurs synonymes (« pertinent », « adéquat », « convenable »…) ;

  • les verbes (« apprécier », « aimer », « juger », « évaluer »…).

31L’éthique est également associée à une temporalité proactive : l’étalon d’excellence vise une finalité donnée. Par conséquent, le deuxième marqueur de l’éthique dans le discours sera l’expression de cette temporalité, à l’aide des moyens linguistiques tels que le futur et les circonstants de but, de cause ou d’effet.

32Nous appliquons cette analyse des marqueurs de la modalité axiologique et de l’expression de la finalité au discours de l’aide-médico-psychologique mis en annexe 3 (l’entretien de confrontation avec la vidéo) à partir des actualisateurs observés au préalable du moment éducatif : « autonomie », « acteur », « inclure », « verbaliser », « impliquer ». Nous observons donc la présence de marqueurs de la modalité axiologique (en gras dans les citations) :

ça c’est bien, elle verbalise
là c’est mieux, elle verbalise

33Nous observons également la présence de circonstants de but :

on doit tout faire pour qu’il soit acteur dans ces trucs du quotidien
c’est pour l’impliquer

34et d’un circonstant de cause :

c’est parce que lui ne peut pas s’impliquer que toi tu dois le faire pour lui.

35Le moment soin est moins présent dans cet extrait, nous y rencontrons uniquement une allusion au corps : « le schéma corporel ou l’image du corps », la citation de deux métiers du soin : « aide-soignante ou infirmière » et la référence à du matériel : les « protections ». Les marqueurs de l’éthique sont donc moins nombreux, il y a seulement un circonstant de but :

elle devrait nommer les parties du corps au fur et à mesure, c’est important pour le schéma corporel ou l’image du corps

36De ces observations, nous voyons donc se dessiner des étalons d’excellence du moment éducation de l’aide-médico-psychologique qui parle. Le bon professionnel,

  • c’est celui qui dit ce qu’il est en train de faire à la personne handicapée ;

  • c’est celui qui implique la personne dans ce qu’il fait ;

  • c’est celui qui permet à la personne handicapée d’être actrice de sa vie.

37Dans le moment soin, nous avons observé deux étalons d’excellence. Le bon professionnel, c’est celui qui permet à la personne handicapée de s’approprier son schéma corporel et/ou de valoriser son image corporelle.

38Ce corpus est bien entendu trop mince pour prétendre cerner les éthiques de ce professionnel, il faudrait élargir l’analyse pour qu’elle puisse être réellement signifiante. Cependant, nous avons vu comment se profilent deux éthiques au sein d’une même profession, une éthique de l’implication et de l’autonomie à côté d’une éthique du corps qui vise le respect du territoire de l’autre et son bien-être.

7. De l’analyse de discours à la didactique de l’éthique

39Une fois l’analyse terminée, se pose la question du transfert des résultats dans un processus didactique. Comme le rappelle Florence Mourlhon-Dallies (1996 : 153), l’enseignant « ne peut se contenter de reproduire la description des discours cibles qui a constitué sa propre exposition discursive. » La démarche de l’analyste et celle de l’enseignant ne sont pas les mêmes, les objets, posés dans un cas comme objet de discours et dans l’autre comme objet d’apprentissage, diffèrent également. S’intercale entre l’analyse des discours professionnels et l’enseignement de la langue professionnelle une étape de

[...] didactisation [qui] opère à deux niveaux : celui des documents authentiques qui seront, après avoir servi de corpus à l’analyste de discours, mis en scène en cours de FOS […] ; celui des résultats de l’analyse eux-mêmes qui seront à didactiser. (Mourlhon-Dallies 2005 : 9).

40Cette étape de didactisation nous intéresse particulièrement au sujet de l’éthique professionnelle. Après avoir analysé comment les professionnels élaboraient une figure éthique du « bon professionnel » dans leurs discours, se pose la question de comment transmettre cette éthique aux apprenants ou aux stagiaires d’une formation de français langue professionnelle.

41L’apprentissage du français langue professionnelle (FLP) tel qu’il est décrit par Florence Mourlhon-Dallies (2007, 2008) n’est pas réductible à l’apprentissage de formules et de scripts prêts à l’emploi sur le lieu de travail, c’est l’apprentissage de logiques de travail avec lesquelles l’apprenant peut confronter et orienter sa pratique discursive professionnelle. Dans ce cadre didactique, l’apprentissage d’une éthique professionnelle ne peut se penser comme l’apprentissage d’un code de déontologie exhaustif que l’apprenant découvrirait par l’analyse d’un corpus judicieusement choisi par l’enseignant. Ceci serait contraire à la définition même de l’éthique que nous avons retenue de Ricœur. L’apprentissage de l’éthique professionnelle se pense plutôt, d’une part, comme l’acquisition de la compétence de reconnaissance dans le discours de l’autre de l’éthique dans laquelle il se situe, c’est-à-dire de la figure du bon professionnel qu’il convoque dans un discours de collaboration ; d’autre part, comme l’acquisition de la compétence à situer son propre discours dans un champ éthique donné.

42Nous avons vu, par ailleurs, que la figure éthique du « bon professionnel » n’est pas unique, elle est pluridimensionnelle. Chaque moment professionnel constitutif d’une profession élabore sa propre figure du « bon professionnel ». Nous illustrerons donc, à travers une séquence à destination d’Aide-Médico-Psychologique (AMP) de niveau A2, comment une formation en FLP peut choisir comme point de départ l’enseignement de l’éthique professionnelle.

43Notre analyse des discours et interactions professionnelles de la profession d’AMP a montré qu’en plus des moments « éducation » et « soin » que nous avons présentés dans cet article, existaient deux autres moments : un moment « animation » et un moment « équipe ». Donc l’AMP travaille en articulant quatre figures du bon professionnel : « le bon soignant », « le bon éducateur », « le bon animateur » et « le bon collaborateur ». Le corpus qui nous a permis d’arriver à ces conclusions est, bien entendu, trop imposant pour servir de document de support à une séquence. Nous devons donc trouver à l’intérieur de notre corpus, voire inventer, puisque la compétence que nous cherchons ici à développer est une compétence éthique et non une compétence de compréhension de document authentique, un texte accessible à des apprenants de niveau A2/B1. En l’occurrence, nous avons dans notre corpus l’enregistrement d’une interview réalisée avec une AMP francophone, diplômée et expérimentée. Au cours de cette interview, elle raconte une promenade qu’elle a proposée à deux usagers la veille (Annexe 4).

44Après une première étape didactique qui vise à faire connaissance dans le groupe d’apprenants, nous proposons cette séquence sur les éthiques de l’AMP, sorte d’entrée en matière, qui a pour objectif de déterminer les différentes figures du « bon AMP », d’en déduire les moments professionnels de l’AMP qui vont structurer l’enseignement, puisqu’ensuite celui-ci sera structuré en modules (avec un module par moment professionnel).

45Tous les stagiaires sont des professionnels en exercice, non diplômés. L’entrée dans un moment professionnel n’est pas l’accès à une pratique professionnelle totalement neuve où l’ensemble de nos connaissances et expériences serait inutile. L’entrée dans un moment est la prise de conscience que nos connaissances et expériences peuvent trouver une cohérence dans une finalité donnée et, à partir de cette prise de conscience, être développées pour mieux tendre vers cette finalité. L’entrée dans le moment professionnel peut se penser, en termes didactiques, comme le dialogue entre le récit professionnel propre à l’apprenant et le récit d’un professionnel qui s’inscrit clairement dans un moment. De ce dialogue va émerger l’interrogation éthique : « Qu’est-ce qu’un bon professionnel ? » La séquence commence par une discussion autour de la question « Qu’est-ce qu’un bon AMP ? ». Les différentes réponses sont inscrites au tableau. Le formateur les répartit en quatre colonnes, selon que ces réponses réfèrent au soin, au travail éducatif, à l’animation ou au travail d’équipe.

46Après cet échange, il propose aux apprenants d’écouter une première fois le récit qu’une AMP fait d’une sortie qu’elle a proposée à deux usagers. Après quelques questions et discussions pour s’assurer de la compréhension globale de l’enregistrement, Le formateur propose une deuxième écoute en demandant aux stagiaires de faire attention à chaque fois que l’AMP interviewée utilise les mots « bien », « bon/bonne », « mal » ou « mieux ». Il fait écouter le document avec des pauses régulières pour que les apprenants nomment les occurrences de modalités appréciatives qu’ils ont repérées au fur et à mesure. Le formateur demande alors dans quelle colonne cette occurrence peut être inscrite.

47Une fois ce travail achevé, les stagiaires sont répartis en petits groupes ; ils doivent échanger pour trouver un titre à chacune des colonnes inscrites au tableau. À l’issue de ce travail, chaque groupe expose les titres qu’il a choisis et un vote est organisé pour choisir le titre qui sera retenu pour chacune de ces colonnes.

48Le formateur conclut la séquence en formulant le contrat didactique de cette formation : un bon AMP est la somme de chacun des titres de colonnes observés (par exemple « un bon AMP est un bon éducateur, un bon animateur, un bon soignant et un bon collaborateur »). La formation se fera donc en quatre unités où le formateur et les stagiaires rechercheront ensemble comment un « bon éducateur » parle ou écrit, etc.

Conclusion

49L’intérêt d’initier une formation de FLP par la notion de moment professionnel, est d’intégrer dans un même mouvement l’action professionnelle, la posture professionnelle et le discours professionnel. Le stagiaire n’est donc pas réduit à son incapacité linguistique, mais il peut s’appuyer sur ses compétences actionnelles et posturales pour bâtir son apprentissage discursif et linguistique.

50Ensuite, si nous prenons en compte les motivations de l’apprentissage du français langue professionnelle, nous nous trouvons rapidement confrontés à la notion du « bon professionnel ». L’objectif poursuivi par les apprenants n’est pas l’accès à la culture, ou l’intégration dans un pays francophone, mais une montée en compétences professionnelles à travers l’apprentissage de la langue – soit, par la langue, devenir un meilleur professionnel, se rapprocher de la représentation qu’il se fait du bon professionnel. Cet objectif du « bon professionnel » nous a rapprochés de « la perspective éthique », définie par Ricœur : c’est cette représentation qui donne une perspective à chacun des agissements du professionnel.

51Le croisement entre les notions de moment professionnel et de perspective éthique nous a semblé particulièrement pertinent, car la théorie des moments permet de rendre compte, d’une part, de la pluralité des éthiques en jeu dans une profession et de la nécessaire articulation entre ces éthiques, d’autre part du caractère à la fois individuellement construit et socialement acquis de la figure du bon professionnel à l’intérieur d’un moment. Ce croisement nous a permis d’élaborer une didactique de l’éthique conjuguant les compétences professionnelles et discursives avec les finalités que l’apprenant donne à sa formation et à sa pratique professionnelle.

52Les enseignements de français à des fins professionnelles proposent souvent aux apprenants d’étudier des documents qu’ils auront à comprendre et/ou à produire sur leur lieu de travail. Cette démarche est évidemment fondamentale, mais nous pensons qu’elle ne peut intervenir qu’en second lieu. Un enseignement de français langue professionnelle, qui choisit l’entrée par les moments professionnels, se conçoit comme une approche modulaire, un module par moment identifié. Ensuite, chacun de ces modules étant pensé comme une entrée dans le moment professionnel, débute par l’interrogation éthique « Qu’est-ce qu’un bon… ? » en permettant à l’apprenant de mettre en dialogue son propre récit professionnel avec un autre récit. Nous pensons que cette « didactique de l’éthique » est un préambule indispensable à l’enseignement des compétences discursives qui lui succéderont, car plus l’enseignement est orienté vers une finalité clairement identifiée et acceptée par l’apprenant, plus les apprentissages seront facilités et transférables dans la pratique professionnelle.

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Bibliographie

Charaudeau, P. & D. Maingueneau. 2002. Dictionnaire d’analyse du discours. Paris : Éditions du Seuil.

Goffman, E. 1973 [1959]. La mise en scène de la vie quotidienne I. La présentation de soi. Traduction de Accardo, A. Paris : Éditions de Minuit.

Lefebvre, H. 2009 (4e éd.). La somme et le reste. Paris : Anthropos. [1959. Paris : La Nef de Paris éditions].

Lefebvre, H. 1961. Critique de la vie quotidienne II. Fondements d’une sociologie de la quotidienneté. Paris : l’Arche.

MacIntyre, A. 1981. After Virtue. South Bend : University of Notre Dame Press.

Mourlhon-Dallies, F. 1996. « De la description des discours à la construction de l’exposition discursive ». Le Français dans le monde, recherches et applications, juillet 1996 : 150-155.

Mourlhon-Dallies, F. 2005. « Analyse du discours et français sur objectifs spécifiques : des apports réciproques ». Points communs : la revue du français à visée professionnelle, octobre 2005, n° 2 : 8-11.

Mourlhon-Dallies, F. 2007. « Quand faire, c’est dire. Évolutions du travail, révolutions didactiques ? ». Le français dans le monde, recherches et applications, n° 42 : 12-31.

Mourlhon-Dallies, F. 2008. Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier.

Ricœur, P. 1990. Soi-même comme un autre. Paris : Le Seuil.

Traverso, V. 1999. L’analyse des conversations. Paris : Éditions Nathan.

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Annexe

Annexe 1. Convention de transcription d’une séquence de film (d’après Traverso 1999)

Annexe 1. Convention de transcription d’une séquence de film (d’après Traverso 1999)

Annexe 2. Transcription des interactions ayant lieu durant la toilette de Doua dans le documentaire Le temps d’une toilette

Annexe 2. Transcription des interactions ayant lieu durant la toilette de Doua dans le documentaire Le temps d’une toilette

Annexe 3. Entretien avec une AMP au sujet de la séquence du documentaire Le temps d’une toilette

Annexe 3. Entretien avec une AMP au sujet de la séquence du documentaire Le temps d’une toilette

Annexe 4. Entretien avec une AMP au sujet d’une promenade avec deux usagers

Annexe 4. Entretien avec une AMP au sujet d’une promenade avec deux usagers
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Notes

1 Le temps d’une toilette, 2008, real. R. Alvin, Fondation CNP assurance.

2 Le polyhandicap est une situation de handicap grave qui se manifeste par une pluridéficience : un handicap mental associé à un handicap physique ou sensoriel.

3 L’annexe 1 présente la convention de transcription d’une séquence de film.

4 Pour expliquer de manière rapide la théorie narrative développée par Ricœur, nous dirons que c’est à travers le récit que la personne confère du sens au temps et à son histoire et que c’est également à travers le récit qu’il se construit une identité.

5 Dans Soi-même comme un autre, Ricœur utilise le terme de « moment » dans le sens d’ « instant », et non dans le même sens que Lefebvre. Nous avons conservé le terme dans la citation de Ricœur, mais nous privilégierons l’emploi d’ « instant » là où Ricœur parle de « moment ».

6 La Charte des droits et libertés de l’usager est un texte introduit par Arrêté du 8 septembre 2003 relatif à la charte des droits et libertés de la personne accueillie, mentionnée à l'article L. 311-4 du code de l'action sociale et des familles.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Carré logique des modalités axiologiques
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Titre Annexe 1. Convention de transcription d’une séquence de film (d’après Traverso 1999)
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Titre Annexe 2. Transcription des interactions ayant lieu durant la toilette de Doua dans le documentaire Le temps d’une toilette
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Titre Annexe 3. Entretien avec une AMP au sujet de la séquence du documentaire Le temps d’une toilette
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Titre Annexe 4. Entretien avec une AMP au sujet d’une promenade avec deux usagers
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Pour citer cet article

Référence papier

Guillaume Demont, « L’éthique professionnelle peut-elle se penser au singulier ? Le cas des formations dans le secteur de l’aide à la personne dépendante », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 2 | 2013, 64-81.

Référence électronique

Guillaume Demont, « L’éthique professionnelle peut-elle se penser au singulier ? Le cas des formations dans le secteur de l’aide à la personne dépendante », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 2 | 2013, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3773 ; DOI : 10.4000/apliut.3773

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Auteur

Guillaume Demont

Guillaume Demont est doctorant en Sciences du langage à Paris 3, sous la direction de Florence Mourlhon-Dallies. Son travail de recherche porte sur l’enseignement des discours professionnels. Il s’intéresse plus particulièrement aux discours dans le secteur de l’aide à la personne et aux discours militaires.
Parallèlement à ses recherches, il travaille dans la formation de formateurs, est expert pour le GIP international, enseignant à l’École de Guerre de Paris et éducateur spécialisé auprès d’adultes en situation de handicap pour la Fondation Anne de Gaulle.
demont.guillaume@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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