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L’éthique dans l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : le cas de l’espagnol en Économie

La ética en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas con fines específicos: el caso del español en la Economía
Yannick Iglesias-Philippot
p. 82-103

Résumés

Dans quelle mesure l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité contribue-t-il à développer la compétence éthique dans la formation des étudiants LANSAD ? Existe-t-il une spécificité de l’enseignement LANSAD et, si oui, est-il possible d’en définir les principaux objectifs et compétences ? Je serai ainsi amenée à évoquer certaines caractéristiques fondamentales de la langue de spécialité, comme l’acquisition des compétences transversales et la professionnalisation, l’objectif final étant la formation d’un « acteur social ». J’essayerai ensuite de démontrer que la compétence éthique occupe une place centrale en Didactique des Langues-Cultures, car elle oriente et détermine l’élaboration du cursus en LANSAD et j’illustrerai à l’aide d’exemples concrets en espagnol de l’économie comment mettre en œuvre l’acquisition de cette compétence tout en soulignant sa complexité. En effet, la formation à la compétence éthique va de pair avec la formation d’un « acteur social » et renvoie aussi à l’autonomisation de l’étudiant, à la responsabilisation de l’étudiant et de l’enseignant, à la formation à la compétence informationnelle ou encore à la dimension collective et collaborative du projet pédagogique.

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Texte intégral

Introduction

1Le fait de s’interroger sur la place de l’éthique n’est pas l’apanage des didacticiens : dans presque tous les domaines, que ce soit la philosophie, la sociologie, les sciences, le monde des entreprises, etc., la question se pose. « Conjointement une politique de l’homme, une politique de civilisation, une réforme de pensée, l’anthropo-éthique, le véritable humanisme, la conscience de Terre-Patrie réduiraient l’ignominie dans le monde » (Morin 2000 : 129-130). Dans un premier temps, j’exposerai les références théoriques qui m’ont guidée dans ma réflexion sur le rôle et la place de l’éthique aujourd’hui, pour ensuite m’intéresser de plus près au cas de la didactique des langues-cultures (dorénavant DLC), plus précisément au cas de la DLC en LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Dans la deuxième partie, je développerai les applications pratiques de cet ancrage théorique en apportant des exemples concrets issus de mon expérience professionnelle pour illustrer la place de l’éthique en LANSAD (en espagnol de l’économie).

1. Éthique : de quoi parle-t-on ?

2Il convient d’abord de définir un cadre théorique concernant la définition de l’éthique pour ensuite essayer de lister les caractéristiques de la compétence éthique, l’objectif étant de déterminer la place de cette compétence en DLC, plus concrètement dans l’enseignement des langues de spécialité. Ceci nous amènera à nous interroger sur le contexte spécifique des langues de spécialité, à savoir la professionnalisation et l’homologie entre l’enseignement-apprentissage des langues et l’organisation apprenante.

1.1. Références théoriques générales : l’éthique selon Morin

3Selon Edgar Morin, l’un des sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur porte sur ce qu’il appelle l’ « anthropo-éthique ou l’éthique du genre humain » (Morin 2000 : 121-130). L’auteur consacre tout un chapitre à ce concept. Je résume les principales caractéristiques de l’éthique selon Morin dans le tableau 1 ci-dessous.

Tableau 1. Caractéristiques de l’ « anthropo-éthique » selon Morin

Tableau 1. Caractéristiques de l’ « anthropo-éthique » selon Morin

1. 2. Éthique et didactique des langues-cultures

4Dans un article au titre très révélateur, « Les enjeux éthiques de la didactique des langues-cultures n’appellent-ils pas un ‘nouveau discours sur la méthode des études de notre temps ?’ », Jean-Louis Le Moigne invite les enseignants de langues à s’interroger sur les finalités éthiques de leur enseignement :

[…] tout ce qui concerne l’aide à l’action et l’aide à l’enseignement s’exprime trop souvent en termes de méthode et jamais en termes de fins, rarement en termes de projet. Nous sommes tous en train de nous demander ‘comment est-ce qu’il faut que je fasse ?’, et nous sommes rarement en situation de nous demander ‘pourquoi est-ce que je fais ?’. Et pourtant, si je n’ai pas de réponse au ‘comment’, j’arriverai bien à la trouver tout seul. En revanche, la réponse au ‘pourquoi je fais ?’ n’est pas souvent donnée d’avance, et nous n’aimons guère qu’elle nous soit imposée. Dès lors ne mérite-t-elle pas qu’on la considère soigneusement ? (2005 : 422)

5Cette citation est à rapprocher de celle de Christian Puren sur la nécessité de définir une éthique en DLC :

La modification de l’environnement social de l’enseignement scolaire des langues exige maintenant une modification parallèle de notre stratégie : nous avons besoin comme tous les professionnels d’une conscience collective rassurante (pour nous-mêmes) et d’une image collective rassurante (pour nos ‘usagers’), et cela exige de notre part une réflexion explicite sur une éthique propre à notre discipline, pour la faire valoir entre nous et la faire savoir aux autres. (1994 : 5)

6Il ajoute que cette réflexion repose sur deux critères. En effet,

[…] l’émergence du débat éthique parmi les enseignants, formateurs, concepteurs de matériels et didacticiens en langues est (ou du moins devrait être) un effet direct de leur prise de conscience :
- d’une part des attentes sociales spécifiques à cet enseignement (et donc de la nécessité de définir leurs responsabilités particulières envers les élèves et la société) ;
- et d’autre part de la manière spécifique dont se pose le problème éthique dans leur discipline (et donc de la nécessité de se construire une éthique particulière). (idem : 2)

7D’après Puren, pour traiter la question de l’éthique en DLC, les enseignants doivent réfléchir aux objectifs et aux finalités de leur enseignement ainsi qu’à leur responsabilité, ce que nous pouvons qualifier d’éthique professionnelle et qui renvoie à l’affirmation de Morin sur l’école comme lieu privilégié du développement de l’« anthropo-éthique ». Par ailleurs, comme le souligne toujours Puren, les enseignants doivent aussi définir une éthique spécifique à leur discipline (éthique disciplinaire). Dans la deuxième partie de cet article, je reprendrai ces deux aspects de l’éthique (éthique professionnelle et éthique disciplinaire) pour illustrer la place de l’éthique dans le secteur LANSAD, concrètement pour l’espagnol en économie.

8D’autres auteurs, comme Chantal Forestal et Emmanuel Antier, se sont penchés sur la question de l’éthique en didactique des langues. Tout en soulignant son importance, tous deux mettent en garde contre les dérives possibles à éviter. Pour Forestal, il existe en DLC des exemples de fonctionnement éthique « satisfaisant », « plutôt satisfaisant » ou encore « déficitaire » (Forestal 2006). Elle milite pour la création d’un « Comité d’éthique des Langues-Cultures et pour la mise en œuvre d’une approche éthique et déontologique du champ de la DLC » et parle de « compétence éthique » (ibidem).

9Antier, quant à lui, remet en cause « la légitimité de l’approche interculturelle à fonder l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture » (2011 : § 48) et dénonce « l’aporie d’une vision éthique unilatéralement vouée à l’évitement du conflit interculturel, ainsi que le risque de culpabilisation des enseignants » (ibidem). Il plaide pour une responsabilisation des enseignants et « une approche réflexive interne de l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture » (idem : § 49 ; les italiques sont de l’auteur) qui reposerait sur une pédagogie de la négociation et « pourrait favoriser l’accès de tous les enseignants à la compétence éthique que réclame la pratique de leur métier » (id. : § 50).

10La compétence éthique passe par la responsabilisation des enseignants mais elle est aussi au centre de la relation entre enseignants et apprenants. Comme l’écrit Puren :

La gestion simultanée de la responsabilité de l’enseignant et de celle de chaque apprenant passe nécessairement par quelque chose de semblable à ce que certains ont appelé la ‘pédagogie du contrat’ ou ‘la pédagogie de la négociation’. Or on voit bien qu’une telle pédagogie met au centre le principe moral du respect : respect (par l’enseignant) de l’autre (l’élève) et respect (par l’élève et l’enseignant) de l’engagement pris (par l’élève et l’enseignant). Et elle oriente très précisément – ce n’est bien sûr pas un hasard – vers une nouvelle éthique très semblable à celle que Gilles Lipovetsky voit émerger actuellement dans la société, qu’il appelle ‘l’éthique de la responsabilité’, et qu’il définit ainsi : « une éthique ‘raisonnable’, animée non par l’impératif d’arrachement à ses fins propres, mais par un effort de conciliation entre les valeurs et les intérêts, entre le principe des droits de l’individu et les contraintes de la vie sociale ». (1994 : 5)

11Ces dernières références (Antier, Forestal et Puren) permettent de compléter la liste de ce que nous pourrions appeler les caractéristiques de la compétence éthique (tableau 2).

Tableau 2. Principales caractéristiques de la compétence éthique en DLC

Tableau 2. Principales caractéristiques de la compétence éthique en DLC

12Nous disposons à présent d’éléments concrets qui vont nous guider pour traiter la compétence éthique en DLC mais, auparavant, il convient d’aborder la question de l’évolution récente de la DLC.

1.3. Évolution des configurations didactiques selon Puren

13Dans sa conférence sur les langues sur objectifs spécifiques, Puren (2012) explique qu’en DLC, depuis la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (2000), nous sommes passés de l’approche communicative à la perspective actionnelle. Cette évolution correspond à celle de la situation sociale de référence (du « voyage touristique » à « l’action sociale »). Dans la perspective actionnelle, il y a homologie entre la situation d’apprentissage en classe, l’usage social et l’usage professionnel et cette évolution en DLC a des implications pratiques importantes. L’auteur présente celles qui lui semblent être les principales (cf. tableau 3).

Tableau 3. Implications pratiques en DLC de l’homologie entre la situation d’apprentissage en classe, l’usage social et l’usage professionnel

Tableau 3. Implications pratiques en DLC de l’homologie entre la situation d’apprentissage en classe, l’usage social et l’usage professionnel

(d’après Puren 2012)

14L’évolution décrite ici correspond tout à fait au contexte spécifique du secteur LANSAD car elle souligne l’homologie entre l’enseignement-apprentissage des langues et l’organisation apprenante.

1.4. Homologie entre enseignement-apprentissage des langues et organisation apprenante

15Dans un article (Iglesias-Philippot à paraître) sur l’homologie entre l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et l’organisation apprenante, j’ai mis en parallèle l’évolution de l’entreprise apprenante, le défi que représente la professionnalisation à l’université ainsi que les propositions en DLC et en didactique professionnelle. L’intérêt de cette mise en perspective est de démontrer que les objectifs de l’université (la professionnalisation) et ceux de l’entreprise moderne (l’entreprise apprenante) se rejoignent sur un point fondamental, à savoir l’acquisition et le développement de compétences transversales. Ces compétences transversales, véritable colonne vertébrale de l’organisation apprenante, correspondent aux compétences indiquées dans le tableau 4.

Tableau 4. Les compétences et habiletés transversales liées au savoir-faire relationnel, au savoir-faire organisationnel et au système de l’entreprise

Tableau 4. Les compétences et habiletés transversales liées au savoir-faire relationnel, au savoir-faire organisationnel et au système de l’entreprise

Synthèse réalisée à partir des données présentées dans le cadre d’un atelier par Lantuejoul 2011

16Si l’on compare à présent la liste des caractéristiques de la compétence éthique (tableau 2), les implications pratiques de la perspective actionnelle (tableau 3) et la liste des compétences transversales (tableau 4), nous sommes frappés par les similitudes. Du point de vue de la DLC, la perspective actionnelle et la pédagogie du projet sont les plus à même de favoriser l’acquisition et le développement des compétences citées.

17Concernant l’homologie entre l’enseignement-apprentissage des langues et l’entreprise apprenante, je citerai à nouveau Puren car, en DLC, il a été l’un des premiers à en souligner l’importance :

Dans l’environnement de plus en plus complexe et concurrentiel qui est le leur, les entreprises elles-mêmes doivent devenir […] des ‘entreprises apprenantes’. Or il se trouve qu’une classe de langue-culture est par nature une authentique ‘entreprise apprenante’, et que l’apprentissage collectif d’une langue-culture étrangère exige la mise en œuvre de compétences telles que la capacité à travailler en groupe, à prendre des risques, à non seulement admettre l’erreur chez soi et chez les autres mais à en tirer profit pour tous, à affronter l’inconnu, l’incertitude et la complexité, à réfléchir sur ses activités et stratégies (métacognition) ainsi que sur ses productions (conceptualisation), à s’auto-évaluer […]. (2009 : 7)

18L’auteur poursuit en développant la notion de compétence culturelle :

[…] pour être culturellement compétent dans un travail de longue durée avec des personnes d’autres cultures, il faut certes se créer une culture d’action commune (composante co-culturelle de la compétence culturelle), mais aussi partager des valeurs et des finalités (composante transculturelle), bien connaître la culture des autres (composante métaculturelle), avoir pris de la distance par rapport à sa propre culture et être attentif aux incompréhensions et interprétations erronées toujours possibles d’une culture à l’autre (composante interculturelle), enfin s’être mis d’accord sur des comportements acceptables par tous (composante multiculturelle). (Idem : 19)

19Dans cette première partie, j’ai essayé de définir le contour et les finalités de la compétence éthique et mis en évidence les passerelles qui existent entre l’éthique, l’évolution en DLC et celle de l’organisation apprenante. En effet, les objectifs sont sensiblement les mêmes : favoriser l’acquisition d’une série de compétences (tableau 2). La pédagogie du projet et la perspective actionnelle semblent être les moyens les plus appropriés pour y parvenir, tout spécialement dans le contexte précis qui nous intéresse, à savoir le secteur LANSAD. Dans la deuxième partie de cet article, je vais expliquer à l’aide d’exemples concrets comment mettre en œuvre l’acquisition de la compétence éthique en traitant tout d’abord l’éthique professionnelle puis l’éthique disciplinaire.

2. Place de l’éthique en LANSAD : applications pratiques

20L’une des réponses à la complexité de la formation à la compétence éthique consiste à distinguer, comme le propose Puren (1994 : 2), l’éthique professionnelle de l’éthique disciplinaire, l’une relevant de ce qui est intrinsèque au métier d’enseignant de langues et l’autre de ce qui serait propre à la discipline enseignée (dans le cas présent, l’espagnol de spécialité).

2.1. Éthique professionnelle

21L’intérêt du tableau 2 (supra) est de présenter une proposition concrète sous la forme d’une liste des caractéristiques de compétences à acquérir, compétences qui vont à leur tour faciliter l’acquisition et le développement de la compétence éthique. Que faut-il mettre en place pour y parvenir ? Quelles sont les pistes possibles ?

22Je ne vais pas traiter ici de façon exhaustive toutes les compétences listées précédemment et me limiterai à quelques exemples représentatifs. J’ai choisi de présenter la compétence informationnelle puisqu’elle est centrale dans la formation d’un « acteur social », ainsi que la dimension collective et collaborative du projet pédagogique. Cependant, il est difficile d’étudier séparément chaque compétence car elles sont toutes sollicitées dans le projet pédagogique (cf. infra). Cette deuxième partie comportera des références explicites à d’autres compétences comme l’autonomie des apprenants (tableau 5) ou encore la responsabilisation (responsabilisation des apprenants au moyen des projets mais aussi responsabilisation des enseignants). La conduite des projets implique aussi leur évaluation ainsi que la négociation et la gestion des conflits.

  • 1 Les thèmes sont sélectionnés en fonction des domaines ou cœurs de compétences en Économie. Le cours (...)
  • 2 Pour des commentaires détaillés du tableau 5, voir Iglesias 2011, 2012 et à paraître.

23L’une des questions centrales à se poser semble être la suivante : quels sont les objectifs de l’enseignement-apprentissage en LANSAD ? Si la finalité est, comme l’affirme Puren, la formation d’un « acteur social », les enseignants doivent concevoir une formation adéquate. Pour y parvenir, il faut progressivement amener les étudiants à mener à bien des projets (conception, réalisation et évaluation) dans une optique de professionnalisation. Une fois établi cet objectif, l’enseignant doit essayer de proposer une formation qui tienne compte de la dimension éthique évoquée dans la première partie. L’une des réponses que j’ai donnée repose sur l’élaboration d’un parcours cohérent en Licence et Master. J’ai mis en place un programme de formation en espagnol de spécialité1 qui s’échelonne sur les cinq années du cursus et qui contribue à développer les compétences clés de l’acteur social. Le tableau 5 présente les quatre niveaux de cette formation en indiquant les principales étapes, du niveau 1 (1e année de Licence) au niveau 4 (2année de Master Professionnel, M2PRO). Ces quatre niveaux correspondent à une progression programmée de l’autonomisation, de l’action collective et de la formation à la compétence professionnelle, et ce au moyen de la réalisation de projets de durée et de complexité croissantes du niveau 1 au niveau 42. L’intérêt du projet pédagogique, qu’il soit de courte, moyenne ou longue durée, est de contribuer à la formation d’un acteur social. Dans ses différentes phases, le contrôle et le guidage de l’enseignant tendent à disparaître, l’enseignant devient accompagnateur, conseiller, médiateur, animateur. Comme le dit Jérôme Coignard, directeur de l’innovation d’une entreprise, « le rôle de l’enseignant n’est plus d’apprendre à son élève à maîtriser un savoir particulier, mais de l’aider à développer le sens critique et les capacités d’analyse qui lui permettront d’apprendre de nouveaux savoirs et de l’appliquer dans un monde en changement perpétuel » (2010 : pas de numéro de page). Le cursus que je propose n’est en aucun cas une liste de recettes ou de prescriptions à suivre, il est conçu comme un cadre cohérent qui définit des objectifs et des moyens pour y parvenir.

Tableau 5. Élaboration d’un cursus cohérent en espagnol économique

Tableau 5. Élaboration d’un cursus cohérent en espagnol économique

L1 = Licence 1e année ; L2 = Licence 2e année ; L3 = Licence 3e année ; M1 = Master 1e année ; M2PRO = Master professionnel 2e année

24J’ai sélectionné deux points de ce tableau qui me semblent significatifs (la compétence informationnelle et la dimension collective et collaborative du projet) afin d’expliquer comment la formation à ces compétences peut contribuer à la formation à la compétence éthique.

2.1.1. Compétence informationnelle

25Lorsque l’on fait des recherches sur la compétence informationnelle, la plupart des références renvoient à la bibliothéconomie. La définition suivante est fournie par un document de l’Université de Montréal, publié par la Direction des bibliothèques nationales du Québec et du Canada :

[La compétence informationnelle] désigne en fait l’ensemble des compétences permettant à une personne d’évoluer dans la société du savoir et d’utiliser l’information de façon critique en vue de répondre à un besoin, qu’il s’agisse de résoudre un problème, de prendre une décision, de développer ses connaissances, de créer un document, une œuvre ou un produit ou, plus simplement, de poursuivre sa formation. (2004 : 4)

26Ce document est un plaidoyer en faveur d’une intégration programmée et échelonnée de la formation à la compétence informationnelle dans le cursus universitaire. Son titre, Apprivoiser l’information pour réussir, renferme les principaux éléments de ce programme car il définit à la fois les objectifs (la réussite) et les moyens (apprivoiser l’information). Cependant, comme le précisent ses auteurs,

[l]’idée n’est pas de former les étudiants à accéder à encore plus d’information – nous sommes tous confrontés au problème de l’infobésité – mais bien de développer chez les étudiants des habiletés pour repérer avec plus d’efficacité l’information qui est vraiment pertinente et d’exercer leur sens de l’analyse et leur esprit critique face à cette information. (Idem : 13)

27Privilégier la maîtrise de cette compétence permet de réduire, voire de supprimer tout contrôle de la part de l’enseignant. Prenons un exemple, celui du niveau 2 correspondant à la L2. Les étudiants doivent préparer plusieurs thèmes qui leur sont proposés (secteur agroalimentaire – production et commercialisation –, les OGM, le développement durable, etc.) pour ensuite réaliser collectivement des fiches de synthèse (présentation du thème, historique, problématique, bilan et perspectives). Le but, à terme, est que l’étudiant puisse effectuer des recherches en autonomie, ce qui explique la suppression progressive du guidage tout au long de la formation. Le guidage est conçu comme une formation à l’autonomie. Sans cet accompagnement initial, les recherches des étudiants sur les thèmes à préparer sont très superficielles, elles se résument en général à un copier/coller de la définition de Wikipédia (très souvent, elles se limitent même à l’introduction de l’article).

28Les étudiants ont du mal à prendre du recul par rapport aux informations, ils ont tendance à tout prendre pour argent comptant et peuvent même adopter des postures de personnes très engagées sur le thème traité, sans en être conscients. Ils n’identifient pas toujours le type des documents ou des références consultés (revue scientifique, article de divulgation, blog, site web d’une institution officielle ou d’une ONG, etc.). Lors de la mise en commun des informations en cours, il faut donc procéder à un retour sur action et leur poser des questions précises sur les recherches effectuées (« quelle source avez-vous consultée ? », « de quelle année ? », « quel type d’analyse propose l’auteur ou le rapport consulté ? », « quelle est la position de l’auteur vis-à-vis de la question traitée ? », etc.). Les étudiants doivent identifier les arguments des défenseurs et des détracteurs pour comprendre le débat qui est en jeu.

29Le but est de développer leur sens critique, leur capacité à analyser et à comprendre les questions traitées, à approfondir de façon rigoureuse et scientifique leurs recherches. L’enseignant ne doit pas orienter le débat sur le sujet traité ; le guidage que j’ai évoqué ne correspond pas à un contrôle, c’est précisément le contraire. À titre d’illustration, voici une anecdote entendue récemment à l’occasion d’un congrès. Un collègue exposait le travail qu’il réalisait avec des étudiants sur le thème de l’entreprise responsable ou durable. Il avait demandé aux étudiants de démontrer que les multinationales ou transnationales étrangères implantées dans certains pays, principalement en Amérique Latine, bafouent les Droits de l’Homme et qu’elles ont en outre un impact très négatif sur l’environnement, même si elles revendiquent l’appellation « d’entreprise durable ou responsable ». À mon avis, ce collègue commet une erreur en orientant dès le départ les recherches des étudiants. Ils savent quelle est la position de l’enseignant, ce qui est « éthiquement incorrect ». Si un étudiant me demande mon avis sur une question que nous traitons, j’explique que mon opinion n’a aucune importance. Ils doivent d’abord comprendre ce qui fait débat, les arguments des uns et des autres et ensuite ils peuvent prendre position, s’ils le désirent. Ils ont également la possibilité d’adopter quelque position que ce soit, même si ce n’est pas la leur, à condition qu’elle soit argumentée. J’ai mentionné l’anecdote ci-dessus car j’aborde le thème de l’entreprise durable en L2 (inclus dans la thématique plus générale du développement durable).

  • 3 La plupart des grands thèmes peuvent être conservés d’une année sur l’autre, cependant le contexte (...)

30Ce cours se déroule sur un semestre, à raison de 2 x 1h30 pendant 10 semaines, soit 30h au total. Chaque semaine, les étudiants doivent préparer un thème3. La 2e séance de la semaine est consacrée à approfondir l’étude de ce thème, dans l’objectif de les pousser à être plus exigeants dans leurs recherches et leur réflexion. Le déroulement du cours en 2011-2012 est détaillé ci-dessous.

31Dans un premier temps, les étudiants effectuent des recherches sur le développement durable et je leur propose ensuite d’approfondir le thème de l’entreprise responsable ou durable, d’abord à partir de quelques diapositives du document suivant : http://fr.slideshare.net/​viauno/​la-empresa-sostenible.

32Diapositive n° 1
Lire et commenter les 7 points évoqués.
Essayer de donner des exemples pour chacun d’entre eux.
Essayer de donner un titre à chacun d’entre eux.

33Diapositive n° 3
Comparer les titres proposés avec ceux de la diapositive n° 3.

34Diapositive n° 6
Cette diapositive expose la problématique. S’agit-il d’un véritable engagement de la part des entreprises responsables ou d’une opération de marketing ? Sur ce point, la plupart des étudiants n’ont pas vraiment d’avis (ce sont des étudiants de 2année) donc, pour répondre à cette question, ils doivent approfondir l’étude sur ces entreprises responsables. Les diapositives 7 à 10 fournissent des informations complémentaires intéressantes sur les objectifs et les moyens mis en place par ces entreprises, et l’on apprend qu’il existe des indicateurs sur les entreprises, comme par exemple l’Indice Dow Jones de Développement Durable. Les étudiants choisissent une entreprise qui figure dans cette liste et font des recherches sur les mesures concrètes de leur engagement dans ce domaine.

35À la séance suivante, les étudiants exposent les informations qu’ils ont réunies ; ils disposent ainsi d’une série d’exemples concrets sur les différentes actions menées. À l’issue de cette activité, ils ont d’assez d’éléments pour tenter de répondre à la question : s’agit-il d’un véritable engagement ou d’une opération de marketing ? Pour certains, ce n’est que de la poudre aux yeux. Pour d’autres, toutes les actions constituent un premier pas non négligeable vers la protection de l’environnement et le développement durable. L’objectif n’est pas d’arriver à un consensus sur la question puisque, nous l’avons vu, « la conflictualité est créatrice » (Morin 2000 : 123), mais d’arriver à ce qu’ils disposent des outils nécessaires afin de mettre en place un vrai débat d’idées. En traitant le sujet de la sorte, Ils peuvent se forger leur propre opinion sur la question. L’enseignant ne doit pas intervenir pour privilégier un point de vue, quel qu’il soit, car il faut respecter systématiquement la liberté d’opinion pour établir un climat de confiance et de respect mutuel, surtout sur le long terme. Les étudiants doivent être convaincus de la neutralité de l’enseignant (plus qu’un devoir de retrait, je parlerais d’impartialité). L’action collective ou la « co-action » (Puren) se construit sur la base du dialogue (dialogue qui donne du sens, réflexion critique, analyse) et du respect de l’autre.

36Comme le dit Coignard (2010 : pas de numéro de page), nous sommes « tous enseignants et tous apprenants », par conséquent aucune analyse ou prise de position n’est privilégiée. Nous sommes bien ici dans une démarche éthique visant à prendre en compte la pluralité des opinions (démocratie et complexité).

2.1.2. Dimension collective et collaborative du projet pédagogique

37Le deuxième point que j’ai choisi de développer pour illustrer l’éthique professionnelle concerne l’importance de l’action collective et collaborative de l’enseignement-apprentissage des langues.

38Dans un article sur les compétences transversales, je parle de l’homologie entre l’organisation apprenante et l’enseignement-apprentissage des langues :

Cette organisation apprenante est « capable de créer, acquérir et transférer de la connaissance et de modifier son comportement » et elle repose sur cinq activités clés : la résolution de problème en groupe, l’expérimentation – lancer un projet, faire une expérience pilote –, tirer les leçons des expériences, apprendre avec les autres et transférer les connaissances. (Iglesias-Philippot à paraître)

39Dans ce contexte d’organisation apprenante, l’enseignant n’est plus celui qui transmet l’information et les connaissances, il devient concepteur de dispositifs d’ingénierie didactique (Puren 2011a). Les étudiants sont progressivement amenés à prendre toutes les décisions concernant le projet (définition et objectif du projet, modalités de mise en œuvre, évaluation). Pour Parlier, les principales caractéristiques de l’organisation apprenante sont les suivantes :

Une efficacité qui résulte d’une capacité individuelle et collective à analyser et résoudre des problèmes, à confronter les points de vue, à s’appuyer sur la créativité, à se mobiliser pour inventer des solutions singulières face à un problème particulier. Cela passe notamment par la mise en place d’espaces de discussions où notamment les contradictions inhérentes au travail peuvent s’exprimer, se discuter, se dépasser ;
Un fonctionnement souple et flexible, avec un objectif de responsabilisation, où le management doit à la fois savoir déléguer, s’appuyer sur l’autonomie du personnel et apporter un soutien à ses collaborateurs ;
Une logique dynamique et proactive, où les circuits et les procédures visent plus à fournir des outils et des supports qu’à générer du contrôle, ce qui signifie souvent une profonde révision des cultures d’organisation (2011 : 3).

40Dans ce contexte de l’organisation apprenante, tout concourt à diminuer, voire à supprimer le contrôle exercé par l’enseignant puisque nous ne sommes plus dans un schéma traditionnel de transmission des connaissances. La prescription détaillée des tâches n’est plus envisageable, l’accent est mis sur la gestion de l’aléa car la démarche est avant tout collective. Les exemples retenus correspondent à la valorisation de différentes actions collectives dans le domaine de spécialité, la négociation et l’évaluation.

Valorisation de l’action collective : le domaine de spécialité ou professionnalisation

41J’ai choisi, pour traiter ce point, de prendre l’exemple du thème des paradis fiscaux, un des sujets retenus dans le cadre de la thématique plus générale de la fiscalité (M1). Cet exemple correspond au niveau 3 de la formation d’un « acteur social ». Je propose aux étudiants quelques pistes pour préparer le sujet. Il s’agit d’une série de questions qui renvoient à des points essentiels sur les paradis fiscaux :

¿Qué es un paraíso fiscal? Qu’est-ce qu’un paradis fiscal ?
¿Legal o ilegal? Légal ou illégal ?
¿Cómo nacieron? Comment sont-ils nés ?
¿En contra o a favor de los paraísos fiscales? Pour ou contre les paradis fiscaux ?
¿Qué importancia tienen? Quelle est leur importance ?
¿Cuál es la posición de la UE? Ha cambiado algo recientemente? Quelle est la position de l’UE ? Est-ce que quelque chose a changé dernièrement ?
¿Cómo los utilizan las empresas? Comment les entreprises les utilisent-ils ?

  • 4 « ¿Qué hacer frente a los paraísos fiscales ? ». El País, 13/07/08.
  • 5 C. Chavagneux et R. Palan. Paradis fiscaux. La Découverte.

42Après l’étape individuelle de préparation, les étudiants exposent les résultats de leurs recherches. Je leur donne ensuite l’article qui m’a servi à la préparation de cette séance4. Cet article est une recension d’un livre publié en 20075, et je leur demande de comparer le contenu de l’article avec la présentation collective qu’ils viennent de réaliser. À quelques détails près, ils constatent que l’ensemble des informations réunies par le groupe-classe reprend l’essentiel de celles présentées dans cet article de divulgation d’un ouvrage scientifique. Ils se rendent compte que les préparations individuelles peuvent être incomplètes mais que l’action collective aboutit à un résultat de qualité, ce qui souligne l’intérêt et la qualité du travail d’équipe. Au bout du compte, pour les étudiants, le résultat est le suivant : ils peuvent très bien préparer un sujet de leur spécialité (l’économie) sans passer nécessairement par le cours magistral, mais plus important encore, ils valorisent l’action collective puisque la synthèse élaborée collectivement reprend dans ses grandes lignes l’argumentation de la recension. Le groupe-classe ou l’équipe a mené à bien un projet, l’action est positive puisqu’elle aboutit aux conclusions apportées par les deux spécialistes dans leur ouvrage. Dans cet exemple, l’intervention de l’enseignant se limite au guidage proposé. Ce guidage est un guidage méthodologique, mais il n’oriente pas le débat, pour preuve les avis très partagés des étudiants sur le sujet.

43Je citerai un autre exemple, mais sans le développer, sur l’analyse des causes de la crise économique actuelle (toujours en M1) : d’abord la crise des subprimes de 2008 puis celle de la dette souveraine de la zone euro. Les étudiants débattent, argumentent et nous dressons la liste des causes possibles pour ensuite comparer la liste des causes retenues par la classe avec celles citées par un économiste reconnu. Là aussi, les étudiants constatent qu’ils ont mentionné la plupart des arguments listés par l’économiste. Si l’on observe des divergences entre les étudiants et l’économiste, elles font l’objet d’une discussion.

Valorisation de l’action collective : la négociation

44La négociation occupe une place de choix dans la conduite d’une action collective. Deux exemples illustrent ce point, le premier sur la négociation du guidage et le second sur la négociation des synthèses.

Négociation du guidage

45Prenons l’exemple des « Privatisations et nationalisations » du M1. Je soumets aux étudiants un guidage pour traiter cette question et leur demande ensuite s’ils sont d’accord sur la démarche proposée ou s’ils pensent que l’on devrait aborder le sujet différemment. Les propositions sont entendues et analysées ; si nécessaire, une nouvelle « feuille de route » est élaborée.

46Le projet dans sa forme la plus aboutie correspond à celui réalisé en M2PRO (niveau 4). En début d’année, je distribue aux étudiants un document qui reprend tous les principaux thèmes abordés dans le M2PRO (Économie et Droit de l’énergie). Les étudiants doivent élaborer un projet en fonction de leurs motivations et de leurs objectifs professionnels. En 2011-2012, une majorité d’entre eux souhaitait se spécialiser dans les énergies renouvelables, ils ont donc monté un projet sur le thème des énergies renouvelables (présentation des différentes énergies renouvelables, avantages et inconvénients, perspectives de développement, bilan). Ils ont aussi défini les modalités de mise en œuvre ainsi que le calendrier.

47Cette année (2012-2013), les étudiants sont plus partagés (pétrole, gaz, nucléaire, énergies renouvelables). Après négociation, ils ont choisi de travailler sur « L’énergie du futur ».

48En 2011-2012, les étudiants avaient décidé que chacun d’entre eux préparerait un sujet sous forme d’exposé (la géothermie, le solaire, l’éolien, etc.). Cette année, l’ensemble des étudiants prépare tous les thèmes car, je les cite, « cela favorise et enrichit les débats ». De mon point de vue, c’est effectivement beaucoup plus vivant, mais je ne souhaite pas intervenir à ce niveau-là. L’enseignant doit faire preuve de beaucoup de souplesse, ce n’est plus lui qui contrôle, qui dirige, il devient surtout un « facilitateur », un médiateur.

Négociation de la synthèse finale

49Tous les projets du niveau 1 à 4 font l’objet d’une synthèse finale, et la plupart de ces synthèses sont « négociées » collectivement en cours. Leur élaboration varie en fonction de la durée et de la complexité du projet. Les étudiants doivent progressivement être en mesure de sélectionner et d’organiser les informations présentées par le groupe. Ils ne peuvent pas se contenter de reprendre uniquement ce qu’ils ont trouvé, ils doivent prendre en compte l’action collective. Au début, je leur propose d’aborder la question en fonction d’un axe central (par exemple, avantages et inconvénients, défenseurs et détracteurs). Par la suite (niveau 3, par exemple), l’élaboration d’une synthèse devient plus complexe, lorsque la durée du projet s’échelonne sur plusieurs semaines (par exemple, l’évolution de l’Amérique latine de 1980 à nos jours). Dans ce cas, on examine plusieurs propositions (différents plans possibles pour traiter la question) et on les analyse.

50Il y a aussi un travail important au niveau de la formulation ; il est impossible de reprendre dans leur intégralité les arguments développés par les étudiants, il est donc indispensable de les résumer. Au final, cette synthèse servira de support aux étudiants pour traiter la question et elle aura la particularité d’avoir été établie collectivement. Ce n’est plus la fiche du manuel ou celle de l’enseignant, mais un document authentique créé et validé par une équipe.

Valorisation de l’action collective : l’évaluation collective

51Lorsque l’on évoque le contrôle exercé par l’enseignant, c’est l’évaluation qui vient à l’esprit. Dans les exemples précédents, j’ai souligné l’importance et la valorisation de l’action collective. Voici à présent un exemple d’évaluation collective.

52En M1, le premier thème traité est celui de la Monnaie. Ce thème est décliné en plusieurs sous-thèmes, par exemple, la crise économique argentine de 2001. Les étudiants doivent sélectionner un article scientifique d’une dizaine de pages écrit par un économiste qui propose une analyse sur les causes et les conséquences de cette crise. Les étudiants m’envoient le lien de l’article sélectionné avant de le présenter oralement en cours.

53La consigne est de ne pas lire leur présentation et de respecter le temps imparti (10-15 minutes). Nous organisons un planning des interventions, comme dans le cadre d’un séminaire de jeunes chercheurs, en laissant des plages pour les échanges après chaque intervention. L’objectif est d’arriver à avoir une vision globale de toutes les analyses sur les causes et les conséquences de cette crise. Pour certains, il s’agit d’une crise du système bancaire, pour d’autres, d’une crise macroéconomique, d’autres encore soulignent le rôle du FMI dans l’aggravation de la crise, etc.

  • 6 En 2012-2013, les critères retenus étaient les suivants : durée de la présentation (10 à 15 minutes (...)

54L’évaluation est collective : chaque étudiant participe au processus : nous faisons la moyenne de toutes les notes, y compris la mienne, et cette note est prise en compte pour l’évaluation des TD (Travaux Dirigés). Je précise qu’il n’est pas question de donner 20/20 à tout le monde mais d’essayer de procéder à une évaluation « juste ». J’ajoute que l’évaluation ne doit pas être subjective et qu’elle doit prendre en compte toute une série de critères. Les étudiants réfléchissent à ces critères, puis nous élaborons ensemble une fiche d’évaluation. Nous arrivons en général à déterminer 6 à 8 critères d’évaluation6.

55Pour ma part, je procède à deux évaluations, l’une globale, et l’autre tenant compte de la fiche d’évaluation. Cela me permet ensuite de procéder à une comparaison. Jusqu’à présent, j’ai observé que l’écart entre les trois notations (moyenne générale de toutes les notes des étudiants et de l’enseignant, note de l’enseignant avec les critères élaborés collectivement et note ‘globale’ de l’enseignant) était nul ou minime (maximum ± 1,5 points). Les étudiants s’impliquent très sérieusement dans cette démarche car elle valorise l’action collective et contribue à renforcer l’autonomie de l’étudiant puisque l’enseignant n’est plus le seul habilité à évaluer. De plus, cette démarche correspond à une volonté forte de valorisation de la compétence éthique car elle repose sur la responsabilisation de tous les acteurs (enseignant et apprenants). Il est difficile de généraliser l’évaluation collective, mais c’est un marqueur fort qui valorise et donne du sens à l’action collective.

56L’évaluation collective n’aboutit pas systématiquement à une note. Les étudiants constatent que le cours en présentiel n’a de sens que s’ils préparent consciencieusement le thème retenu. Adopter cette démarche ne se fait pas du jour au lendemain ; c’est pour cette raison que j’ai mis en place plusieurs niveaux dans la formation.

57Dans cette partie consacrée aux conséquences pratiques de l’éthique professionnelle dans l’enseignement des langues, j’ai proposé quelques exemples qui relèvent de mon expérience professionnelle et qui ont pour but de montrer comment mettre en place une formation visant essentiellement à l’acquisition et au développement de la compétence éthique. Les exemples sélectionnés (la compétence informationnelle, le projet pédagogique et l’action collective) montrent que la compétence éthique occupe une place centrale en DLC puisqu’elle oriente et détermine l’élaboration du cursus en LANSAD, l’objectif étant la formation d’un acteur social.

2.2. Éthique disciplinaire

58La dimension éthique est au cœur de certains thèmes traités en cours d’espagnol de l’économie, comme pour l’option d’espagnol de L2 (le développement durable, les énergies vertes, ou encore le commerce équitable). En général, même si a priori la question de l’éthique n’a rien à voir avec certains thèmes, elle peut être abordée au cours de l’étude approfondie du sujet en question. Par exemple, pour le tourisme, l’une des sous-parties peut correspondre au tourisme équitable, appelé aussi tourisme solidaire, responsable ou éthique. Si l’on travaille sur la banque et le secteur bancaire, on peut aussi s’intéresser à la banque éthique ou à ce que l’on appelle en Espagne les « bancos de tiempo » (système d’échanges alternatif).

59À tous les niveaux de la société, on observe un regain d’intérêt pour l’éthique. Les différents acteurs de la société, y compris les usagers, réclament plus de transparence. On parle même à cet égard de « nouvelle utopie du XXIe siècle ». Cette tendance n’épargne pas l’économie, elle y devient même centrale en temps de crise. La prise en compte de l’éthique est un exemple représentatif de cette évolution (cf. la citation de Morin au début de cet article). Si l’on procède à des recherches ciblées sur Internet, quel que soit le domaine ou le secteur concerné, on trouve des centaines de références associées à l’éthique, comme dans le cas évoqué précédemment de l’entreprise responsable ou durable, ou encore celui de l’IFBEC (International Forum of Business Ethical Conduct) qui, à l’occasion de son dernier forum à Madrid en octobre 2012, a choisi de débattre sur l’éthique comme élément de compétitivité dans les entreprises.

60Cependant, même si l’éthique occupe une place centrale dans notre société actuelle, force est de constater qu’elle ne l’est pas toujours dans le cursus universitaire, tout du moins dans celui que je connais le mieux, à savoir la Faculté d’Économie de l’Université de Montpellier 1. Les thèmes « purement éthiques », comme ceux cités plus haut (développement durable, commerce équitable, etc.), ne sont généralement pas abordés en économie car ils sont considérés comme marginaux. En effet, quelle est l’importance du commerce équitable dans le monde si l’on sait que celui-ci représente à peine 0,01 % des échanges au niveau mondial ? Pourquoi s’intéresser aux systèmes bancaires alternatifs si eux aussi représentent une part insignifiante des transactions ? Pourquoi s’intéresser aux énergies renouvelables ? Ces quelques exemples suffisent. Cette liste reflète le scepticisme et le pragmatisme de la plupart des économistes. Cependant, n’est-il pas éthiquement et moralement de notre devoir de nous poser la question, d’interroger et de questionner ce qui peut paraître évident ? C’est dans ce sens que je propose de traiter ces sujets. On peut donc aborder directement ou indirectement la question de l’éthique car certains thèmes s’y prêtent tout particulièrement et vont au-delà de la thématique.

61On retrouve cette dimension éthique dans toutes les étapes de la formation et elle concerne la plupart des thèmes abordés, par exemple, l’étude de l’Amérique Latine en L3. Il y a plusieurs étapes dans la réalisation du projet sur l’évolution de l’Amérique Latine de 1980 à nos jours. Dans l’une d’entre elles, l’objectif est d’évaluer le poids économique de l’Amérique latine à l’échelle mondiale. La question qui se pose est de savoir quels sont les « outils » dont nous disposons pour évaluer « le poids économique » des nations. Les étudiants doivent élaborer collectivement cette liste d’outils, et c’est l’occasion de revoir toute une série de concepts qui leur semblent a priori évidents (PIB, PNB, taux de croissance, etc.). Dans ce questionnement, ils doivent réfléchir sur tous les critères proposés (définition, mode de calcul, etc.). Je constate souvent que ces notions ne sont pas tout à fait acquises. À leur grande surprise, les étudiants découvrent parfois que ces données ne sont pas fiables à 100 % puisque leur mode de calcul peut différer d’un organisme à un autre. Si aucun ne l’a mentionné, je leur soumets des indicateurs économiques alternatifs qui prennent en compte d’autres aspects, comme par exemple l’impact de l’action humaine sur l’environnement (« l’empreinte environnementale ») et leur propose aussi de découvrir et de commenter les arguments des défenseurs de la décroissance. Les étudiants prennent plaisir à découvrir et à débattre car le consensus est loin d’être la règle.

62Je prendrai un dernier exemple, celui de l’économie souterraine (traitée dans la partie sur la fiscalité en M1). Cet aspect n’est pratiquement pas traité en cours d’économie car l’économie souterraine, par définition, n’apparaît pas dans la comptabilité nationale. Nous ne disposons en fait que d’estimations. Cependant, les implications éthiques de l’économie souterraine sont multiples, notamment celles qui affectent directement l’État. Il est donc intéressant de se pencher sur les causes et les conséquences de l’existence de l’économie souterraine, de comparer les estimations à l’échelle européenne et d’en débattre.

  • 7 Il est presque toujours possible d’aborder la question de l’éthique, quel que soit le sujet traité (...)

63Les exemples présentés suffisent à démontrer que l’on peut pratiquement aborder tous les thèmes du point de vue de l’éthique7. Plus que les thèmes retenus, c’est la façon de traiter le sujet qui compte. Les exemples retenus ne sont pas propres à l’espagnol, ils peuvent être traités dans tous les cours de LANSAD, ils sont donc transposables. Le cours de langue de spécialité acquiert ainsi un rôle central dans la formation.

  • 8 Le botellón (« grande bouteille ») est un phénomène qui consiste pour les jeunes à se rassembler da (...)

64L’un des objectifs est d’encourager le débat d’idées à travers une réflexion approfondie qui s’appuie sur des recherches ciblées rigoureuses. Certains collègues sont tentés par l’utilisation en cours de débats d’actualité qui divisent profondément nos sociétés (le port du voile, le mariage homosexuel, l’adoption par les couples homosexuels, etc.) dans le but de dynamiser le groupe-classe. Cependant, ces questions de société sont rarement en phase avec les thématiques retenues en LANSAD. L’enseignement LANSAD est encore trop souvent limité à l’étude d’une succession décousue de thèmes sans rapport avec les domaines de spécialité, au gré de l’actualité (pour n’en citer qu’un, le phénomène du botellón en Espagne il y a une dizaine d’années8). J’ai souligné l’importance d’une cohérence qui structure l’élaboration du cursus et, par conséquent, ne suis pas favorable à une exploitation de l’actualité. Par ailleurs, dans les débats sur l’actualité, l’argumentation passe souvent au second plan, au profit de réactions épidermiques qui reprennent à leur compte des arguments sans vraiment les analyser, ce qui peut engendrer des tensions et une certaine violence verbale sans pour autant générer une « conflictualité créatrice ».

Conclusion

65Je suis partie de références théoriques générales concernant l’éthique pour ensuite les relier à la DLC, tout en me focalisant sur le contexte spécifique du secteur LANSAD (professionnalisation et homologie entre la classe d’enseignement-apprentissage de langue étrangère et l’organisation apprenante). Cette première partie a mis en évidence les finalités de la compétence éthique qui se décline en une série de compétences listées sous forme de tableaux, ce qui m’a permis de constater l’homologie des finalités dans l’acquisition et le développement de ces compétences.

66Pour illustrer concrètement la dimension éthique de l’enseignement-apprentissage des langues, j’ai exposé plusieurs exemples concernant l’éthique professionnelle et disciplinaire, ce qui m’a amenée à constater que la dimension éthique sous-tend toutes les actions de l’enseignement-apprentissage des langues et lui donne du sens en définissant des objectifs et des finalités. La responsabilité et la responsabilisation des enseignants et des apprenants deviennent centrales et il importe donc de poursuivre cette réflexion. Forestal milite pour la création d’un « Comité d’Éthique des Langues-Cultures » et c’est peut-être l’une des pistes à privilégier, notamment dans l’optique de la formation des futurs enseignants. D’une certaine façon, cette proposition rejoint celle de Puren lorsqu’il encourage les enseignants à rédiger une Charte professionnelle qui définirait les objectifs de la réflexion éthique collective (Puren : 2011b). Une autre piste est l’homologie entre la classe de langue et l’entreprise apprenante, notamment abordée sous l’angle de l’éthique, particulièrement approprié s’agissant du secteur LANSAD. En effet, les futurs professionnels que nous formons seront les acteurs de demain et, dans un domaine aussi sensible que celui de l’économie, il semble capital de placer l’éthique au centre de la formation en soulignant le rôle déterminant de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

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Bibliographie

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Puren, C. 2011a. « Projet pédagogique et ingénierie de l’unité didactique ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XX : n° 1 : 11-24. <http://apliut.revues.org/3119 (cons. le 11/04/13).

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Puren, C. 2012. « Langues sur objectifs spécifiques : entre l’approche communicative et la perspective actionnelle du CECRL, quelles évolutions didactiques et quels changements pratiques ? ». Reprise, sous forme d’un diaporama sonorisé, de la conférence faite à l’Universidade do Minho (Braga, Portugal) le 28 avril 2012, dans le cadre du séminaire « Five years of Bologna. Upgrading or downsizing multilingualism? ». http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012g/ (cons. le 11/04/13).

Université de Montréal, Direction des bibliothèques. 2004. Apprivoiser l’information pour réussir. http://www.bib.umontreal.ca/publications/apprivoiser-information-reussir_2004.pdf (cons. le 11/04/13).

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Annexe

Annexe : Cycle d’acquisition de maîtrise de l’information

1. Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème dont la solution nécessite de l’information.

2. Savoir identifier et définir avec précision l’information nécessaire pour satisfaire le besoin ou résoudre le problème.

3. Savoir déterminer si l’information nécessaire existe ou non, et, dans la négative, passer à l’étape 5.

4. Savoir trouver l’information nécessaire quand on sait qu’elle existe, puis passer à l’étape 6.

5. Savoir créer, ou faire créer, l’information qui n’est pas disponible (créer de nouvelles connaissances).

6. Savoir bien comprendre l’information trouvée, ou à qui faire appel pour cela, si besoin est.

7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information, y compris la fiabilité des sources.

8. Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats/ supports appropriés/ utilisables.

9. Savoir utiliser l’information pour résoudre un problème, prendre une décision, satisfaire un besoin.

10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l’information pour une utilisation future.

11. Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire et préserver celle qui doit être protégée.

(Horton 2008 : 65-66, cité dans Puren 2009 : 4)

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Notes

1 Les thèmes sont sélectionnés en fonction des domaines ou cœurs de compétences en Économie. Le cours d’espagnol de spécialité est un lieu privilégié de réflexion et d’échanges sur les thèmes traités en Économie tout en élargissant cette réflexion aux pays hispanophones (économie, géopolitique, relations internationales de l’Espagne et de l’Amérique Latine).

2 Pour des commentaires détaillés du tableau 5, voir Iglesias 2011, 2012 et à paraître.

3 La plupart des grands thèmes peuvent être conservés d’une année sur l’autre, cependant le contexte évolue très vite et de nouvelles approches se présentent souvent. La masse des informations recueillies permet d’établir les grands axes de réflexion sur le sujet (élaboration du guidage), mais j’utilise rarement les documents en cours puisque ce sont les étudiants qui recherchent les informations.

4 « ¿Qué hacer frente a los paraísos fiscales ? ». El País, 13/07/08.

5 C. Chavagneux et R. Palan. Paradis fiscaux. La Découverte.

6 En 2012-2013, les critères retenus étaient les suivants : durée de la présentation (10 à 15 minutes), pertinence des informations, compréhension de la présentation pour les auditeurs, lit ou ne lit pas ses notes, qualité de la présentation, structure et organisation de la présentation, compétences linguistiques (au sujet de ce critère, il serait très intéressant de commenter l’évaluation réalisée par les étudiants ; en effet, ils associent en général les compétences linguistiques à la fluidité de la présentation, à l’aisance à l’oral de l’intervenant).

7 Il est presque toujours possible d’aborder la question de l’éthique, quel que soit le sujet traité (la bourse, l’épargne, la banque, les finances, la monnaie, etc.).

8 Le botellón (« grande bouteille ») est un phénomène qui consiste pour les jeunes à se rassembler dans la rue, les parcs, les plages ou sur la voie publique pour consommer de l’alcool, écouter de la musique et fumer.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Caractéristiques de l’ « anthropo-éthique » selon Morin
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3782/img-1.png
Fichier image/png, 23k
Titre Tableau 2. Principales caractéristiques de la compétence éthique en DLC
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3782/img-2.png
Fichier image/png, 26k
Titre Tableau 3. Implications pratiques en DLC de l’homologie entre la situation d’apprentissage en classe, l’usage social et l’usage professionnel
Crédits (d’après Puren 2012)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3782/img-3.png
Fichier image/png, 35k
Titre Tableau 4. Les compétences et habiletés transversales liées au savoir-faire relationnel, au savoir-faire organisationnel et au système de l’entreprise
Crédits Synthèse réalisée à partir des données présentées dans le cadre d’un atelier par Lantuejoul 2011
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3782/img-4.png
Fichier image/png, 43k
Titre Tableau 5. Élaboration d’un cursus cohérent en espagnol économique
Légende L1 = Licence 1e année ; L2 = Licence 2e année ; L3 = Licence 3e année ; M1 = Master 1e année ; M2PRO = Master professionnel 2e année
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3782/img-5.png
Fichier image/png, 143k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yannick Iglesias-Philippot, « L’éthique dans l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : le cas de l’espagnol en Économie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 2 | 2013, 82-103.

Référence électronique

Yannick Iglesias-Philippot, « L’éthique dans l’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : le cas de l’espagnol en Économie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 2 | 2013, mis en ligne le 26 mai 2013, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3782 ; DOI : 10.4000/apliut.3782

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Auteur

Yannick Iglesias-Philippot

Yannick Iglesias-Philippot est Maître de Conférences et agrégée d’espagnol ; elle enseigne l’espagnol à la Faculté d’Économie de l’Université de Montpellier 1. Depuis une dizaine d’années, ses recherches portent principalement sur la didactique de l’espagnol de spécialité. Elle est aussi la fondatrice du GERES (Groupe d’étude et de recherche en espagnol de spécialité), association créée officiellement en 2006 et dont elle a été la présidente jusqu’en juin 2011.
yannick.iglesias@univ-montp1.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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