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Texte intégral

1Le thème du XXIVe Congrès de l’APLIUT, « Vers une démarche qualité dans la formation en langues ? », fut diversement accueilli par les participants – avec enthousiasme par beaucoup, mais aussi avec scepticisme voire agacement par d’autres. L’idée d’assujettir l’enseignement (particulièrement en langues) à une norme et à un contrôle de qualité représente un bouleversement culturel. En effet, depuis ses origines, l’institution décrète les programmes et crée les examens qui sanctionnent les compétences, et l’enseignant du supérieur travaille encore souvent de manière isolée.

2Les réticences à la démarche qualité tiennent aussi au domaine concerné. La formation est une activité de service, consommée en même temps que produite, et les bénéficiaires/clients en sont en même temps les acteurs. En conséquence, le processus ne peut être entièrement contrôlé ni les résultats garantis. La certification qualité est aujourd’hui admise pour la formation continue puisque le client passe un contrat précis et limité avec le fournisseur. Cependant, il n’en est pas de même pour la formation initiale, a fortiori dans les disciplines linguistiques où elle fait encore figure de mode s’accompagnant nécessairement de complications et de paperasseries inutiles. Car dans l’apprentissage d’une langue, le facteur humain s’avère beaucoup plus déterminant que dans les sciences dites « dures », et toute évaluation du processus de formation est forcément entachée de subjectivité.

3En toute logique, les débats furent animés au cours de ce congrès, et les questions posées aux conférenciers soulignent pourquoi la notion de qualité, avec la notion induite de perfection, semble a priori incompatible avec celle de formation en langue(s) en IUT :

  • le nombre d’années d’apprentissage d’une langue de nos étudiants avant leur arrivée dans l’enseignement supérieur ne reflète en rien leur niveau de compétence. Aux variations des conditions d’apprentissage dans le primaire s’ajoutent les facteurs sociaux, les blocages (dus ou non à l’échec), les problèmes physiologiques (dyslexie, ORL, etc.). Particulièrement en anglais, langue souvent obligatoire, l’écart entre les meilleurs et les plus faibles est considérable au sein d’un même groupe, et entre les groupes. Comment assurer une qualité de la formation dans ces conditions d’hétérogénéité ?

  • en admettant que les groupes d’apprenants soient homogènes, la notion de garantie de qualité n’est-elle pas un leurre, voire une hypocrisie ? Certaines écoles de langues privées basent leur communication sur des slogans du genre « Progrès garanti », « Satisfait ou remboursé ». Il suffit de placer la barre très bas pour assurer un progrès…

  • la notion de compétence en langue est difficile à quantifier et ne peut se réduire à l’apprentissage d’unités de langage ou à l’application de règles de syntaxe. L’interconnexion complexe des éléments constitutifs d’une langue, y compris le culturel, son évolution parfois très rapide, les variations régionales, etc., rendent ardue la maîtrise d’une langue ; comment définir les différents niveaux de compétence ? Les tests du type TOEFL ou TOEIC ont montré leurs limites, et les projets d’examens qualitatifs, comme le CLES, se heurtent à de nombreuses difficultés matérielles ;

  • indépendamment de la formation assurée, l’importance de la motivation dans la réussite d’un apprentissage, n’est plus à démontrer. L’apprenant prescripteur de service est donc aussi acteur et partiellement responsable de ses résultats. L’apprentissage fonctionnant de manière interactive, la formation programmée n’est pas toujours réalisée ni réalisable ;

  • l’objectif de la démarche qualité est d’assurer la satisfaction des attentes du client ; mais en termes de formation, les attentes exprimées ne correspondent pas toujours à un besoin réel. Lorsque nous les interrogeons sur leurs besoins, nos étudiants souhaitent faire « de la grammaire »… L’enseignant n’est-il pas mieux placé que l’apprenant pour définir, ou interpréter, ses besoins ? De plus, dans le domaine de l’apprentissage, la perception de la qualité est relative et varie en fonction des attentes (exprimées ou non), du rapport entre l’effort fourni et les résultats obtenus, de la notation, du contexte, du niveau et de la perception des autres apprenants, etc.

4Une table ronde a réuni plusieurs des intervenants au congrès. Malgré les divergences de position selon la fonction de chacun, le débat, organisé autour de deux questions : « la qualité : pourquoi faire, et comment ? », a permis de préciser l’intérêt, les objectifs et les limites de la démarche qualité dans le domaine de la formation en langue(s).

  • Aspects positifs : la démarche qualité est un moteur de progrès car, induisant une notion de transparence et de cohérence, elle permet de responsabiliser les acteurs de la formation et de définir le rôle de chacun. Il faut voir au-delà des contraintes : dans le contexte de mondialisation, c’est une question de survie ; notre système va mourir si nous ne le remettons pas en cause. La réaction passionnée des enseignants montre qu’il y a conflit et que le processus est déjà enclenché.

  • Conditions : la certification qualité n’est pas une démarche individuelle, elle doit être basée sur la motivation de l’ensemble de l’établissement. Il faut surtout bien délimiter le domaine à certifier.

  • Limite : la démarche qualité interdit tout défaut, ce qui est le problème intrinsèque à tous les systèmes. Or, la formation est assurée avec et par des êtres humains… Il faut instaurer des normes, mais il est impossible d’uniformiser…

5Les articles et comptes rendus d’atelier contenus dans ce numéro des Cahiers de l’APLIUT reprennent et précisent les objectifs, la méthode, les aspects positifs et les limites de la démarche qualité dans la formation.

6Parce que la démarche qualité a d’abord vu le jour dans les entreprises, et que cette histoire est riche d’enseignements, nous avons demandé à Daniel ATLAN de présenter la mise en œuvre, il y a une vingtaine d’années, de la démarche qualité dans un secteur en péril : la sidérurgie. À l’époque, la nécessité d’une telle démarche n’était pas plus évidente aux ouvriers qu’elle ne l’est aujourd’hui aux enseignants de formation initiale. Et pourtant, question de survie, le virage a été pris avec succès, y compris par les services de ressources humaines. Des outils de gestion de la qualité ont été mis au point, dont la « balanced scorecard », qui permet de décrire les activités et les résultats de l’entreprise en lien avec ses objectifs stratégiques et de faciliter le pilotage des activités. S’inspirant de ce modèle, de nombreuses activités de service comme des universités ont développé leurs propres outils ; nous en verrons des exemples dans plusieurs comptes rendus d’atelier du congrès.

7Danielle JOULIA étudie la problématique d’une démarche de qualité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en prenant en compte l’ensemble des paramètres humains et didactiques. Elle examine tout d’abord la question des niveaux et des motivations des apprenants (et des formateurs), puis analyse l’assortiment des ressources mises à la disposition des étudiants et enseignants (manuels, dictionnaires, laboratoires de langue, logiciels, Internet).

8Mercè PUJOL-BERCHÉ essaie de mettre en évidence le rôle du professeur, élément clé dans le processus d’enseignement-apprentissage. Elle précise d’abord la contextualisation de l’enseignement, par rapport à la spécificité de la langue, aux contraintes institutionnelles, aux habitudes et représentations ainsi qu’aux besoins linguistiques et professionnels des apprenants. Ensuite, elle souligne l’importance de définir un projet pédagogique tenant compte des besoins langagiers de l’apprenant et des caractéristiques discursives de la langue de spécialité.

9L’article de Jean-Paul NARCY-COMBES, co-écrit avec Véronique MAGISTA, est le compte rendu de l’atelier qu’il a animé. À partir d’un document extrait d’un texte définissant la « Norme interne de l’espace langues » dans les GRETA, il met d’abord en évidence la systématisation du processus, qui rappelle les cahiers des charges du domaine industriel. Il souligne ensuite les relations que l’on peut établir entre ingénierie, pratiques et didactique et montre que seule l’interrelation de ces domaines peut assurer une authentique qualité des formations en langues.

10Cindy MOREAU présente une application pratique de la démarche qualité dans la formation. L’Université Technologique de Compiègne a engagé une réflexion sur la bonne utilisation des TICE (Technologies de la Communication et de l’Information pour l’Enseignement) dans la conception et la réalisation de produits pédagogiques « standardisés » et de « qualité » pour un programme spécifique de formation continue. À la suite d’une analyse des besoins pédagogiques et pratiques, trois principes ont été appliqués : la granularisation (segmentation de cours en unités minimales), le découpage de cours en actes pédagogiques, et une charte pédagogique commune.

11À partir du constat que les produits actuellement commercialisés sont peu satisfaisants, Wendy BENOIT montre comment garantir la qualité dans l’apprentissage par les TICE à partir de règles et de critères spécifiques inspirés des normes AFNOR.

12Jean-Claude LASNIER présente également une application pratique : un « Guide Qualité » sous la forme d’un CD-ROM interactif. Cet outil permet à l’utilisateur d’établir un profil détaillé de ses besoins au travers des trois étapes du processus d’apprentissage : la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des résultats. À partir de ce profil, il est possible d’analyser des programmes et supports pédagogiques et d’obtenir une représentation graphique de leurs forces et faiblesses.

13Nous concluons la partie « Actes du Congrès » avec le compte rendu par Anne-Marie QUELLEC de l’atelier animé par Georges GUIHENEUF, qui répondait aux questions des participants sur la mise en place d’une certification qualité dans la formation continue.

  • 1 William Edwards Deming fut à l’origine du concept de qualité au début des années 50. Out of the Cri (...)

14En définitive, comme l’ont montré plusieurs des intervenants, la démarche qualité est essentiellement une remise en question permanente et une recherche sans fin d’une meilleure efficacité. Identifier les problèmes, imaginer des solutions, définir des plans d’action, évaluer, corriger… ou, selon la célèbre « roue de Deming », Plan (prévoir), Do (réaliser), Check (vérifier, évaluer), Act (corriger, améliorer), en une marche inlassable vers l’excellence.1 D’aucuns diront que c’est ce que font déjà de nombreux enseignants, comme Monsieur Jourdain faisant de la prose sans le savoir…

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Notes

1 William Edwards Deming fut à l’origine du concept de qualité au début des années 50. Out of the Crisis. 1986. New York : Wiley.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mireille Hardy et Mourad Boughedaoui, « Éditorial », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 6-9.

Référence électronique

Mireille Hardy et Mourad Boughedaoui, « Éditorial », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 21 juillet 2013, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3835

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Auteurs

Mireille Hardy

Rédactrice en chef des Cahiers de l’APLIUT
apliut@revues.org

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Mourad Boughedaoui

Rédacteur adjoint des Cahiers de l’APLIUT

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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