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Avant-propos

La pédagogie de l’EMILE en questions : modalités, enjeux… et au-delà
Foreword
Gail Taillefer
p. 11-14

Texte intégral

1L’appel à contribution pour ce numéro des Cahiers de l’APLIUT consacré à la pédagogie de l’EMILE (Enseignement d’une matière par l´intégration d´une langue étrangère), à sa mise en œuvre et aux enjeux pour le secteur LANSAD a soulevé un certain nombre de questions : est-ce que l’EMILE est réellement mis en œuvre en France et au niveau international en respectant le double objectif disciplinaire et linguistique ? Quelle réflexion spécifique est menée sur le processus d’enseignement/apprentissage en général ? Comment est traitée la question de la formation et du recrutement des enseignants impliqués dans l’EMILE ? Les bilans tirés des expériences sur le terrain reflètent-ils la plus-value éducative espérée ? Enfin, est-ce que les langues étrangères cibles en sortent renforcées, favorisant la mobilité et la diversité linguistique ?

2Tout comme le Cadre européen commun de référence pour les langues prône la notion de compétences partielles, où tout niveau acquis dans une compétence donnée pour une langue X est valorisé, les différentes contributions à ce numéro thématique répondent partiellement à différents aspects des questions posées. Les huit textes publiés ici abordent les considérations théoriques aussi bien que pratiques dans le contexte français, mais également européen – phénomène positif dans la mesure où l’un des premiers moteurs de l’EMILE dans l’enseignement supérieur est le désir d’internationalisation.

3Ainsi, cinq articles présentent différentes études du terrain français en licence et master, insistant sur les concepts clés que sont la collaboration entre enseignants disciplinaires et enseignants de langue, l’importance accordée au développement des compétences linguistiques par rapport à celles de la discipline, le rôle et la réflexion pédagogique des enseignants disciplinaires par rapport à la langue cible, la conduite du changement du modèle éducatif, etc. Une contribution transalpine évoque ces mêmes considérations, et beaucoup d’autres, dans un récit détaillant la mise en œuvre exemplaire d’un master au cours des dix dernières années.

  • 1 Le cas de LSP (Language for Specific Purposes), dont l’objectif est entièrement linguistique, se si (...)
  • 2 Selon l’usage francophone en Suisse et en Belgique, au Luxembourg et au Québec, « acquis des format (...)

4Les deux autres contributions prennent davantage de recul par rapport au terrain franco-français : le texte de Philip Shaw distingue d’abord clairement entre English-medium instruction (EMI), où la langue anglaise est uniquement un vecteur efficace de communication, et CLIL (Content and Language Integrated Learning, ou EMILE), à double visée disciplinaire et linguistique1. Dans un cas comme dans l’autre, le défi est d’adapter les pratiques pédagogiques aux objectifs, notamment en fonction du contexte socio-éducatif. Pour ce faire, l’auteur, qui travaille actuellement en Suède, avance plusieurs recommandations. De plus, comme les derniers auteurs (Cristina Bosisio, Silvia Gilardoni et Maria Teresa Zanola), Shaw souligne une distinction qui n’est pas souvent faite dans les travaux se situant dans le contexte français, à savoir la différence entre learning objectives/aims (objectifs généraux) et learning outcomes (acquis mis en œuvre ou résultats concrets et visibles)2. La contribution de Bosisio et al. mène la réflexion encore plus loin en posant la question capitale de l’éthique dans la formation initiale et continue des enseignants à l’EMILE. Ces auteurs s’inspirent du Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE qui, bien que ciblant l’enseignement primaire et secondaire, leur permet de soulever des interrogations tout aussi pertinentes pour le monde de l’enseignement supérieur.

  • 3 Wolff, D. 2003. « Integrating language and content in the language classroom: Are transfer of knowl (...)
  • 4 Mémet, M. 2003. « L’enseignement à contenu intégré augmente la motivation pour l’apprentissage de l (...)
  • 5 Taillefer, G. 2013. « CLIL in higher education: the (perfect?) crossroads of ESP and didactic refle (...)

5Ce numéro des Cahiers de l’APLIUT témoigne donc largement de l’éveil grandissant en France à la question de la pédagogie de l’EMILE. À notre connaissance, son origine en tant qu’objet de recherche remonte à 2003 au XXIVe colloque du GERAS (Groupe d’Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité) où, dans l’esprit de la thématique « Transfert(s) », Dieter Wolff a posé la question en conférence plénière de la réalité du transfert des connaissances (disciplinaires) et linguistiques (en termes de compétences) dans l’EMILE3. Depuis, différents auteurs français ont travaillé sur le sujet, en commençant par Monique Mémet en 20034, pour aboutir à une publication récente par nous-même (Taillefer 2013)5.

6Forte d’une décennie d’expérience nationale et internationale sur le thème, nous avons voulu partager notre réflexion avec la communauté des enseignants(-chercheurs) en langue de spécialité et en didactique en France. Notre article comprend un rappel bibliographique sur le thème de l’EMILE depuis les années 1990 ; il sert de base aux sources citées par les différents auteurs dans le présent volume. Y figure également une discussion de la démarche qualité dans l’EMILE, ciblant, dans le même esprit que Shaw, les variations sur le thème, les trois acteurs impliqués (enseignants de contenu et de langue, étudiants, décideurs institutionnels) et, comme le font l’ensemble des auteurs dans ce volume, les considérations pédagogiques et didactiques. Des « prerequisites for success », selon la recherche, y sont résumés et, pour le contexte français, une « checklist » de bonnes pratiques est proposée pour guider une mise en œuvre de qualité. Comme le font plusieurs auteurs dans ce volume (notamment Chaplier, Mattioli & Robin, Riley et Shaw), nous insistons aussi particulièrement sur le contexte socio-éducatif et sur le nécessaire recul de l’enseignant(-chercheur) en LSP pour l’analyser. Enfin, Bosisio et al. soulignent également que cette méta-réflexion sur la conscience langagière (language awareness) au sein de l’institution au sens large est essentielle pour celui qui souhaite y impulser un changement pour évoluer au-delà de la traditionnelle LSP enseignée en parallèle au (et généralement isolée du) cours disciplinaire dispensé en L1. À ce propos, l'expérience que décrit Riley dans le contexte éducatif du proche cousin latin qu’est l’Italie est un exemple parlant.

7Depuis la publication de notre article au mois de mars 2013 et l’apparition du présent volume au mois d’octobre 2013, la question de l’EMILE n’a pas cessé d’émouvoir le monde de l’enseignement supérieur en France. Au printemps 2013, une « nouvelle bataille d’Hernani »6 a fait rage autour le la loi Fioraso avant son adoption début juillet, qui permet, entre autres mesures, aux universités de dispenser jusqu’à 1 % de leurs cours en langue étrangère – lire « en anglais ». Les « anxiétés françaises » furent exprimées par l’Académie française et le Collège de France, comme par des philosophes, des linguistes7… De manière moins polémique, quasiment au même moment, la revue Les Langues Modernes a lancé un appel à contributions au mois de février 2013 pour un numéro sur « L’anglicisation des formations universitaires » à paraître au mois de mars 20148.

  • 9 Voir, par exemple, le European Journal of Language Policy/la Revue européenne de politique linguist (...)

8La tempête se calmera très certainement pour que puisse avancer, dans un climat de réflexion rigoureuse et transdisciplinaire, le fond de la question, à savoir la formation de jeunes professionnels compétents à la fois dans leur discipline et dans la communication de celle-ci hors de toute frontière linguistique et culturelle. Néanmoins, le mot clé à extrapoler de l’ensemble de cette recherche en EMILE semble être celui de « politique linguistique ». Ce concept, et sa réalisation, dépassent la portée de ce volume9, mais il reste la clef de voûte de toute construction d’EMILE. Et, comme Riley et Bosisio et al., nous sommes convaincue que les bâtisseurs sont, en premiers, les enseignants(-chercheurs) en LANSAD et en didactique. Endosser cette responsabilité implique, tout d’abord, l’exigence pour ces derniers de se former sur le plan théorique et pratique. À ce titre, nous comptons sur le présent volume pour contribuer à cet effort.

9Par ailleurs, les enseignants(-chercheurs) du secteur LANSAD se doivent d’analyser le contexte culturel dans lequel ils exercent leur métier car ils sont les acteurs les plus conscients du lien intrinsèque entre langues et cultures. Il leur reviendra de faire comprendre aux décideurs et aux enseignants disciplinaires que le contexte de la recherche dans d'autres milieux ne peut se transposer directement dans celui des cultures latines. À ce propos le contexte éducatif (primaire, secondaire, supérieur) du Québec, en apparence paradoxal – bien que veillant à préserver le strict maintien de la langue française, il s’inspire fortement du monde et de l’esprit anglo-saxon environnants – témoigne justement de la prégnance de la culture à l'échelle locale. Dans le contexte de l’évaluation au sein de la démarche qualité, par exemple, on y trouve l’utilisation courante du mot « imputabilité » pour désigner l’« accountability » – le fait de rendre des comptes. En France, ce mot reste au registre de la langue de spécialité juridique.

10Ce sont donc les collègues enseignants(-chercheurs) en langue de spécialité et didactique, avec leur connaissance des langues et cultures, qui sont les mieux armés pour jouer le rôle de « catalyseurs » (« advocates »), pour une collaboration cohérente autour d’un EMILE « à la française ». Le paradigme implique une profonde remise en question stratégique et pédagogique. Puisque l’EMILE poursuit son développement au niveau international, nous espérons que, en France, cela pourra se faire de manière évolutionnaire et consensuelle plutôt que de manière « révolutionnaire », cédant à une angoisse qui ne pourrait être que contre-productive pour nos étudiants.

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Notes

1 Le cas de LSP (Language for Specific Purposes), dont l’objectif est entièrement linguistique, se situe à l’extrémité opposée d’un continuum-objectif contenu-langue.

2 Selon l’usage francophone en Suisse et en Belgique, au Luxembourg et au Québec, « acquis des formations/d’apprentissages ou compétences attendues .

3 Wolff, D. 2003. « Integrating language and content in the language classroom: Are transfer of knowledge and of language ensured? ». Asp, 41-42 : 35-46.

4 Mémet, M. 2003. « L’enseignement à contenu intégré augmente la motivation pour l’apprentissage de la langue : Vrai ou Faux ? Étude portant sur des cours d’anglais de spécialité en médiation culturelle ». ASp, 39-40 : -142.

5 Taillefer, G. 2013. « CLIL in higher education: the (perfect?) crossroads of ESP and didactic reflection ». Asp, 63 : 1-53.

6 Le Monde, 10 mai 2013. Il s’agit d’une référence à la polémique qui a entouré la première représentation de la pièce Hernani (Victor Hugo) le 25 février 1830, opposant les partisans d’une vision « classique » du théâtre à ceux d’une vision plus « moderne » et « romantique ».

7 Le Monde, 30 mai 2013 et 4 juin 2013.

8 www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4905.

9 Voir, par exemple, le European Journal of Language Policy/la Revue européenne de politique linguistique (Liverpool University Press) et le numéro à paraître en 2014 des Dossers des Sciences de l’Éducation, consacré à la question linguistique dans l’enseignement supérieur.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gail Taillefer, « Avant-propos », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 3 | 2013, 11-14.

Référence électronique

Gail Taillefer, « Avant-propos », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 3 | 2013, mis en ligne le 05 octobre 2013, consulté le 26 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/3838 ; DOI : 10.4000/apliut.3838

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Auteur

Gail Taillefer

Gail Taillefer est Professeure émérite d’anglais à l’Université Toulouse 1 Capitole, associée au LAIRDIL (Laboratoire interuniversitaire de recherche en didactique des langues). Ses derniers travaux ont porté sur les questions de politique linguistique, en particulier sur l’EMILE. Elle a créé et dirigé le Centre de ressources en langues de Toulouse 1.
gail.taillefer@ut-capitole.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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