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Notes

L’EMILE est-il appliqué dans l’enseignement supérieur ?

Enquêtes sur le site toulousain
Is Content and language integrated learning applied in the Toulouse higher education institutions? A survey
Jocelyne Napoli et Jocelyne Sourisseau
p. 123-143

Résumés

De grandes écoles et les facultés de Toulouse développent depuis quelques années des masters en anglais dans les domaines du droit, de l’économie et de la gestion (DEG) pour favoriser la mobilité internationale des étudiants et leur donner de nouvelles opportunités professionnelles. Nous avons procédé à une quinzaine d’enquêtes au sein du pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) toulousain afin de mieux comprendre les enjeux et les dispositifs de ces créations.
L’étude porte sur différents indicateurs de réussite d’un enseignement d’une matière par intégration d’une langue étrangère (EMILE) : la part des enseignements en langue étrangère et le lien avec la discipline, le recrutement, l’aspect culturel et l’ouverture à l’international. Nous analyserons ces résultats afin de mieux en cerner les points forts et les limites.
Nous essayons d’apporter des réponses à quelques questions clés. Peut-on véritablement parler d’EMILE dans les dispositifs de ces cursus en anglais ? Quelles actions pourraient être mises en œuvre pour renforcer la maîtrise des langues pour les spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) dans l’acquisition de compétences disciplinaires variées et apporter une plus-value ?

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES) « Université de Toulouse » fondé par six ét (...)

1Dans le contexte de la mondialisation, les établissements supérieurs français veulent être reconnus sur le plan international. Pour cela, le pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES)1 toulousain développe depuis quelques années des masters en anglais pour attirer les étudiants étrangers, favoriser la mobilité internationale des étudiants français et leur donner de nouvelles opportunités professionnelles.

2À ce propos, nous avons procédé à une quinzaine d’enquêtes auprès de grandes écoles et facultés de Toulouse proposant des masters enseignés entièrement ou en grande partie en anglais dans les domaines du droit, de l’économie et de la gestion (DEG) afin de mieux comprendre les enjeux et les dispositifs de ces créations.

3La première partie de cet article sera consacrée à la politique des langues dans la construction européenne, en lien avec l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE). Une seconde partie présentera l’analyse des résultats de nos enquêtes en soulignant les points forts, les difficultés et les limites de ces formations. Finalement, plusieurs pistes seront proposées pour que l’EMILE soutienne efficacement l’apprentissage des compétences disciplinaires, en langue anglaise, afin d’apporter aux différents acteurs une plus-value.

1. EMILE et masters en anglais en France

1.1. Processus de Bologne

  • 2 La réforme LMD de 2002 modifie la hiérarchie des diplômes universitaires, toujours dans le but de r (...)

4Dès la création du programme Erasmus en 1987, les pays du nord et de l’est de l’Europe ont commencé à proposer des enseignements en anglais. Puis, la dimension internationale dans l’enseignement s’est développée par l’apprentissage et la diffusion des langues dans les États membres de l’Union européenne grâce au Traité de Maastricht de 1992 (Renaut 2008 : 330). En 1999, le processus de Bologne2 a organisé la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur en harmonisant les diplômes en trois niveaux : Licence (ou Bachelor), Master et Doctorat (LMD), instaurant un système unique de crédits dans les universités européennes. L’appropriation des langues étrangères est alors apparue comme un outil prioritaire accompagnant la transmission des savoirs d’un pays à l’autre. C’est dans ce contexte plurilingue et pluriculturel encourageant des échanges internationaux qu’est apparue la notion d’EMILE.

1.2. Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère

5Selon Gravé-Rousseau,

[l]’EMILE désigne une situation d’apprentissage bi-/plurilingue dans laquelle une langue autre que la langue maternelle sert de vecteur à l’enseignement/apprentissage d’une discipline. Par conséquent, la langue n’est donc plus uniquement un objet d’apprentissage mais devient un outil permettant l’accès à des savoirs et savoir-faire disciplinaires. Il en résulte qu’« une pratique sans doute complexe, mais soutenue par une approche adéquate, [l’EMILE] ne débouche pas sur une complication de l’enseignement et de l’apprentissage » (Gajo 2009 : 22). La complexité de cette approche exige donc une réflexion de fond sur le processus d’enseignement/apprentissage, notamment sur les objectifs à atteindre et le rôle des enseignants de langues et de disciplines non linguistiques. (2011 : 5)

6Le projet de l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère en France est né, voilà presque deux décennies3, d’une volonté d’améliorer à la fois l’apprentissage et l’enseignement des langues, les compétences en communication et la sensibilisation interculturelle dans tous les secteurs de l’éducation dans l’enseignement secondaire, avec l’apparition des sections internationales. Depuis peu, l’enseignement supérieur développe de plus en plus de licences bilingues et masters en anglais, ce qui suscite des analyses comme celles d’Ian Tudor (2009) et de Gail Taillefer (2004 et 2009) qui ont fait partie des premiers chercheurs à s’interroger sur la problématique de l’EMILE. Cette approche est souvent le fruit d’un projet d’une équipe pédagogique souhaitant faciliter l’apprentissage d’une langue spécialisée dans d’autres disciplines (secteur LANSAD) tout en accompagnant la construction des compétences disciplinaires. Le projet de loi de la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Geneviève Fioraso, qui entend aménager la loi Toubon4 pour faciliter l’ouverture de cursus en anglais dans l’hexagone a suscité beaucoup de polémiques dans la presse et les médias. Cependant le projet de loi a été adopté le 9 juillet 2013. Il crée un cadre juridique à une évolution de fait5.

  • 6 Campus France est l’agence officielle chargée de promouvoir l’enseignement supérieur français à l’é (...)

7En 2008, Campus France6 présentait dans son catalogue 491 formations en anglais. À la rentrée 2012, leur nombre s’élève à 786, toutes disciplines confondues, soit une augmentation de 300 en 5 ans. En ce qui concerne l’objet de notre étude, 574 masters intègrent l’anglais, dont 454 totalement dans cette langue. Toulouse n’est pas en reste avec une offre pour la ville de près de 50 masters en anglais à la rentrée 2012. Certes, ces masters attirent des étudiants de toutes nationalités, mais on peut se poser la question du niveau d’anglais des candidats français souhaitant suivre ces cursus.

1.3. Niveau de langue des Français

  • 7 Les chiffres et les informations présentées sont traduits du First European Survey on Language Comp (...)
  • 8 EF : Education First, créée en 1965, s’est fixé pour mission de faire tomber les barrières linguist (...)

8En effet, deux enquêtes réalisées au niveau européen et mondial confirment le mauvais niveau général des Français en anglais : celle de Surveylang7 réalisée par la commission européenne et celle d’Education First8, organisme privé spécialisé dans la formation linguistique, plus spécifiquement l’anglais.

9Les résultats des enquêtes s’inscrivent dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR : 2001) qui définit six niveaux de compétence, A1, A2, B1, B2, C1 et C2, le niveau le plus élevé. D’après l’étude de Surveylang, en France, 31 % des élèves n’accèdent même pas au niveau minimum A1. Celui-ci est atteint par 40 % des élèves tandis que 15 % accèdent au niveau A2, 9 % au niveau B1 et 5 % au niveau B2. Cette enquête a été réalisée en 2011 et les résultats publiés en juin 2012. Selon l’organisme Education First, qui a réalisé un grand test comparatif dans 52 pays pour comparer l’indice de compétence moyen en anglais pour les adultes (2012 : 4), la France se classe au vingt-quatrième rang, avec un niveau de maîtrise très moyen, derrière le Japon et la Corée du Sud.

10Intégrer les étudiants français dans des masters 100 % en anglais avec un niveau moyen général assez bas est un véritable défi pour l’enseignement supérieur. Nous avons voulu savoir comment cela se passe à Toulouse. L’EMILE existe-t-il dans les établissements supérieurs toulousains ? Comment les établissements procèdent-ils pour conduire leurs étudiants vers la réussite en enseignant une discipline en langue étrangère ? Les enquêtes que nous avons réalisées ont pour ambition d’apporter une contribution à la connaissance et à la compréhension de l’évolution des enseignements en anglais dans ce cadre.

2. Enjeux et dispositifs de masters en anglais sur le pôle toulousain en droit, en économie et en gestion

2.1. Méthodologie

  • 9 À l’exception d’un master 2 de juriste international de la faculté de droit (50 % des cours en angl (...)
  • 10 Étant donné le nombre de questionnaires (15), il s’agira en fait davantage d’une étude qualitative, (...)

11Au sein du laboratoire LAIRDIL, une équipe de huit enseignants-chercheurs a choisi de faire un état des lieux de l’EMILE dans l’enseignement supérieur sur le pôle toulousain. L’étude concerne le domaine du DEG appliqué à différentes mentions et spécialités de niveaux M1 et M2 dans des cursus totalement en langue anglaise9. Nous avons élaboré un questionnaire (voir annexe) de type semi-directif avec des questions ouvertes et des questions fermées, administré en face à face sur le terrain afin de recueillir deux types de données : celles, objectives, sur les données quantifiables10 et celles, plus subjectives, liées aux prises de position et aux opinions. Nous avons ainsi interrogé une quinzaine de responsables de formations et d’enseignants intervenant à l’Université Toulouse 1 Capitole [faculté de droit, Institut d’administration des entreprises (IAE) et Toulouse School of Economics (TSE)], à l’Université Paul Sabatier Toulouse III [(faculté de sciences et d’ingénierie, département des langues et gestion)] ainsi qu’à l’École nationale d’aviation civile (ENAC).

12Une partie des questions porte sur les motivations de création de ces cursus spécifiques, le mode de recrutement des étudiants, le coût, la prise en compte de l’aspect culturel et interculturel de l’enseignement. Un autre volet concerne plus spécifiquement l’approche de la langue étrangère à travers la discipline enseignée, la formation en langue des enseignants de spécialité, la perception des étudiants et des enseignants, les conséquences sur la mobilité des enseignants et des étudiants ainsi que sur l’insertion professionnelle.

13Pour le dépouillement des entretiens, nous avons commencé par synthétiser les réponses à chaque question sans perdre de vue notre objectif de conduire un travail d’étude et d’observation à partir des informations recueillies. Nous avons ainsi pu établir, à partir des 15 enquêtes, un rapport d’étude qualitative sur les différents dispositifs et faire émerger des axes de réflexion sur l’EMILE.

2.2. Objectifs des masters en anglais et sélection des étudiants

14Les premières questions concernent les raisons de la création des cursus en anglais et leur mode de sélection des étudiants.

  • 11 Dans le classement de Shanghai, les deux tiers des 100 premières universités sont situées dans les (...)

15a) À la Toulouse School of Economics (TSE), les ouvertures de masters en anglais ont plusieurs objectifs. Tout d’abord, celui d’attirer un plus grand nombre d’excellents étudiants étrangers que l’établissement souhaite former et orienter vers ses propres centres de recherche, pour espérer figurer en bonne place dans le classement établi par l’université Jia Tong de Shangaï11. Dans cet objectif, l’école d’économie recrute des enseignants-chercheurs mondialement réputés dans leurs domaines, souvent anglo-saxons, et qui enseignent en anglais. Les enseignements visent aussi à ce que les diplômés de TSE poursuivent des carrières académiques dans les meilleures universités du monde entier ou des carrières professionnelles dans des organisations internationales publiques ou privées.

16L’accès à TSE est ouvert à tous en première et deuxième année de licence, puis une sélection a lieu à l’entrée en licence 3. Les étudiants étrangers sont très présents : 30 % (de 25 nationalités différentes) en master 1 et 50 % en master 2. Tous les masters sont en anglais, excepté le Master Économie et statistiques (MES).

17b) La faculté de droit a créé en 2007 le Master 1 International and European Law (MIEL) et en 2008 le Master 2 International Economic Law (MINTEC). Dans ces diplômes nationaux, les étudiants bénéficient de 358h de cours annuels et d’un voyage d’études pour découvrir les institutions européennes. Grâce au cursus entièrement dispensé en anglais, les responsables affichent clairement leur volonté d’attirer, prioritairement, des étudiants étrangers titulaires d’un Bachelor en 4 ans dans le droit. Ils viennent du monde entier (USA, Brésil, Afghanistan, Nigeria, Russie, Chine, etc.). À la rentrée 2012, 30 candidats ont été retenus pour le MINTEC (25 étrangers et 5 Français) et 15 étudiants étrangers de 8 nationalités différentes pour le MIEL.

18Deux nouveaux masters en anglais ont été ouverts par la faculté à la rentrée 2012, pour répondre aux besoins des entreprises et des étudiants car on recherche des juristes ayant la connaissance du droit, de l’économie et de l’anglais. Le Master 2 International Business Law (100 % en anglais) a reçu 70 candidatures et 17 étudiants ont été retenus, dont 3 étrangers. Le Master 2 Juriste international (50 % des cours en anglais et 50 % des cours en français) a reçu 200 candidatures et 30 étudiants ont été acceptés, dont 4 étrangers.

19c) L’IAE offre plusieurs masters intégrant des cours en anglais, dont le M2 Master de management international, créé en 2007, qui est totalement en anglais. Cette formation répond à la demande des entreprises qui veulent des cadres maîtrisant plusieurs langues et capables de gérer les situations interculturelles. Trente étudiants ont été sélectionnés sur 300 candidatures de 18 nationalités différentes. La formation accueille 50 % de français et 50 % d’étrangers.

20d) Le Master 2 Gestion, spécialité Financial Market and Risk Evaluation (FIRE), associe l’IAE et TSE. Ce master prépare les étudiants à intégrer les institutions financières, les entreprises multinationales, les sociétés de consulting, les banques d’affaires, les compagnies d’assurance ou enfin les universités (enseignant-chercheur). Ce master, créé en 2004, était en français jusqu’en 2012. Aujourd’hui, il est complètement en anglais, car la finance de marché se traite en anglais et le recrutement se fait au niveau international avec maîtrise de l’anglais exigée. Il a accueilli 17 étudiants à la rentrée (60 % français, 40 % étrangers venant de tous les continents). Le fait que le master soit aujourd’hui assuré en anglais a réduit le nombre de candidatures des Français qui disent craindre de ne pas avoir le niveau requis en langue ; et ce, même si la responsable annonce aux candidats que ce n’est pas l’anglais qui prime pour valider leur diplôme mais bien les connaissances acquises.

  • 12 Mastère spécialisé : diplôme professionnel spécialisé que l’on peut obtenir après un cycle d’études (...)

21e) L’ENAC, créée dans les années 50 et installée à Toulouse depuis 1968, offre un ensemble de formations et d’activités destinées au domaine aéronautique et plus particulièrement au transport aérien à un niveau international. Les formations au sein de l’école s’étendent naturellement aux élèves originaires des cinq continents du fait des activités internationales du transport aérien. Sur 1900 élèves en 2013 et 25 formations dont 14 mastères spécialisés12, près de la moitié des étudiants sont étrangers et viennent de plus de 50 pays différents. L’enquête a porté sur le diplôme national de Master International Air Transport Operations Management (IATOM), créé en 2010, dans le domaine du DEG et entièrement dispensé en anglais. Ce diplôme accueille une vingtaine d’étudiants intéressés par un haut niveau de compétences, pour une insertion professionnelle dans leur pays natal.

22f) À l’Université Paul Sabatier, le Master 2 professionnel, Management international du transport aérien et du tourisme (MITAT) a été habilité en septembre 2011. À l’heure actuelle, ce master est le seul au niveau national qui intègre à la fois les nouveaux paramètres de l’évolution du transport aérien et ceux du changement de comportement du tourisme à l’échelle internationale. La formation se devait d’être tout en anglais afin de satisfaire une réelle demande professionnelle. Les candidatures internationales, de l’ordre d’une centaine par an, démontrent l’intérêt de cette nouvelle formation qui accueille une vingtaine d’étudiants chaque année. Le jury tient compte de la diversité culturelle des candidats lors de la sélection. Ces derniers doivent être, au minimum, titulaires d’un M1.

  • 13 IELTS (International English Language Testing System), TOEFL (Test of English as a Foreign Language (...)

23Dans toutes les formations, les résultats d’enquêtes indiquent une certaine harmonisation des critères explicites de sélection des étudiants sur dossier : CV, lettre de motivation en langue anglaise, diplômes et un niveau minimum B2 en anglais certifié par un test13 si nécessaire. De manière implicite, une expérience à l’étranger est souhaitée et une expérience professionnelle valorisée. Lorsque le dossier est retenu mais que des doutes persistent (équivalences des diplômes, incohérence entre le niveau de langues indiqué et la qualité de l’expression), un entretien est organisé.

2.3. Frais d’inscription

  • 14 Coût d’une inscription dans l’enseignement supérieur pour un cursus de master et études conduisant (...)

24Les frais d’inscription en master sont très variés en fonction du statut privé ou public de l’établissement, de la politique de l’université, des prestations associées (voyage d’études), du total des heures de formations et du nombre d’intervenants extérieurs. Ils évoluent des simples droits d’inscription à l’université fixés chaque année par arrêté ministériel14, de l’ordre de 250 euros, à plus de 14 000 euros dans les écoles d’ingénieurs. Globalement, les formations proposées attirent de plus en plus d’étudiants étrangers désireux de bénéficier d’une formation de qualité, reconnue à l’échelle internationale, à un coût moins élevé que dans nombre de pays anglo-saxons.

3. Avantages et limites des masters en anglais

25Les masters en anglais, tout en étant très attractifs sur le plan professionnel, présentent aussi quelques difficultés pour les étudiants et les enseignants en matière de coordination entre compétences disciplinaires et niveau de langue ainsi que sur le recrutement des enseignants.

3.1. Opportunités dans le monde professionnel

26Pour garantir des formations en adéquation avec les besoins d’un monde qui évolue rapidement dans un contexte de plus en plus international, les établissements supérieurs français travaillent en étroite collaboration avec les professionnels afin d’adapter leur contenu pédagogique. Des liens précieux se tissent avec les entreprises en organisant des journées de rencontres étudiants-professionnels, en conduisant des activités de recherche en partenariat, en invitant les professionnels à participer soit à des enseignements (cours et conférences) soit à l’encadrement des projets tutorés, etc. Ces liens garantissent la professionnalisation des étudiants et sont essentiels pour les stages d’application et l’insertion dans des réseaux internationaux. Les enquêtes soulignent des opportunités de stage, voire d’emploi, plus importantes pour les étudiants ayant suivi un cursus en anglais.

3.2. EMILE, niveau de langue et évaluation

27L’EMILE implique que les cours disciplinaires soient assurés en anglais mais selon nos échanges lors des entretiens, ce concept est peu connu sous ce terme sur le site toulousain, que ce soit par les responsables ou par les équipes pédagogiques en place qui, en général, ne donnent pas d’appellation spécifique à cette pratique. Tous, cependant, s’accordent à dire que cette immersion totale en anglais pendant les cours renforce le niveau d’anglais courant et professionnel des étudiants et des enseignants.

28Cependant, ces filières anglophones sont des filières sélectives où l’excellence prévaut. Aussi, tous les candidats qui le souhaitent ne peuvent intégrer les cursus du fait d’un niveau d’anglais insuffisant. Cela pose le problème des étudiants français excellents dans leur discipline mais qui se voient écartés à cause de leur faiblesse en langue étrangère.

29Les enseignants constatent parfois un décalage entre le niveau de langue annoncé et les compétences observées. Les résultats d’évaluation liés à un test standardisé ne confirment pas toujours la capacité de l’étudiant à comprendre les concepts et à s’approprier des compétences disciplinaires dans une langue étrangère. Selon Claire Tardieu,

[l]es tests formalisés ne mesurent pas, en particulier, les dimensions véritablement sociologiques et pragmatiques de la communication, ni les dimensions cognitive et intellectuelle, ni encore moins la capacité de communication réelle… (2013 : 69)

30Lors des entretiens, nous avons souvent entendu, quel que soit le master, que l’évaluation portait en priorité sur les connaissances plus que sur la qualité de la langue utilisée. Dans quelques cas, des étudiants peuvent être autorisés à rédiger en français s’ils ne peuvent suffisamment bien s’exprimer en anglais. En effet, il arrive que les enseignants soient confrontés à des copies presque illisibles d’étudiants français et aussi étrangers. De nombreux étrangers (Chinois, Espagnols, Brésiliens, etc.) sont dans la même situation que les Français : l’anglais n’a pas été jusqu’ici leur langue de scolarisation et ils progressent plus difficilement dans leurs divers apprentissages des connaissances du fait de leur niveau de langue insuffisant. Comme le contenu prime sur l’anglais, il n’y a pas de correction de la qualité de l’expression écrite, ni lors des examens et ni pendant l’année universitaire.

31Claude Truchot écrit :

Les filières « anglophones » reposent sur une sorte de postulat selon lequel il est possible de faire avec une « lingua franca » ce que l’on peut faire avec une langue dans laquelle on a été socialisé et éduqué, et que cette capacité postulée s’applique à la transmission et à l’acquisition des connaissances. Cette représentation de ce qu’est connaître une langue est battue en brèche dès qu’on veut bien observer la réalité des pratiques, la qualité de la transmission des connaissances par l’enseignant, la capacité des étudiants à s’approprier les connaissances et à s’exprimer, surtout par écrit, et le problème que pose l’évaluation des connaissances dans ces circonstances. (2010 : 4)

32En ce qui concerne l’évaluation générale du cours, à la question « Les étudiants sont-ils consultés sur la qualité de communication, indépendamment du niveau de la langue ? », les responsables assurent qu’une évaluation des enseignements par les étudiants est faite au moins une fois par semestre. Ils ajoutent que le contenu des cours est régulièrement évalué avec les intervenants concernés.

3.3. Double, voire triple compétence des enseignants

33Tous les enseignants sont recrutés sur le mode du volontariat en fonction des compétences recherchées dans la discipline et dans la langue étrangère. Les enquêtes menées auprès des enseignants, responsables ou directeurs de formation montrent des équipes motivées par un enseignement face à un public international qui change l’approche et la communication au sein du groupe. Ces étudiants français ou étrangers, qui ont conscience d’avoir eu l’opportunité d’être sélectionnés dans ces filières souvent considérées d’excellence, affichent une grande détermination et motivation pour réussir leurs études. La configuration du groupe, souvent inférieure à 20, est agréable et encourage également la participation avec moins de crainte des étudiants à s’exprimer en anglais.

34En ce qui concerne les professeurs intervenant dans ces filières, ils ont besoin d’être particulièrement performants car ils doivent à la fois maîtriser leur discipline et être capables de l’enseigner en langue étrangère. De plus, ils sont parfois confrontés à des étudiants qui se permettent de corriger leur expression en anglais ou à des collègues français, critiques sur ces masters en anglais et qui rappellent que l’établissement est sur le territoire de la république française. En outre, les enseignants précisent que l’écriture des cours en anglais augmente leur temps de préparation de 50 % sans rémunération supplémentaire. Les enquêtes révèlent aussi beaucoup de bénévolat de la part des enseignants et des responsables qui ne comptent pas leurs heures soit pour l’accompagnement des étudiants étrangers, soit pour l’accueil des intervenants extérieurs.

35Les responsables de ces formations sont à la recherche d’enseignants ayant la double compétence car il y a un écart entre savoir s’exprimer en anglais et être capable d’enseigner en anglais.

36Selon Truchot,

[b]ien peu nombreux sont ceux qui ont acquis une compétence en langue étrangère qui leur permette de maitriser la communication scientifique, didactique et interpersonnelle nécessaire à un exercice plein et entier de leur métier. […] S’il maitrise bien le contenu de son cours, il l’adapte à son auditoire, s’efforce de capter son attention, improvise quand c’est nécessaire, ponctue d’anecdotes pour relancer l’intérêt. Bien peu d’enseignants sont capables de le faire dans une langue étrangère. (2010 : 4)

37Dans quelques masters, à l’Université Toulouse Capitole 1, à l’IAE par exemple, on compte presque autant de professeurs de nationalité étrangère que française du fait de cette difficulté à trouver des enseignants français maîtrisant l’anglais et leur discipline. Des responsables affirment que la demande des étudiants est telle que certains masters pourraient être dédoublés si l’établissement pouvait trouver une nouvelle équipe avec cette double compétence.

38En effet, les seules offres de poste de Maître de conférences, parmi plus de 2400 proposées en France pour la rentrée 2013/2014 qui mettent en avant la double compétence concernent deux postes d’enseignant-chercheur en anglais. Le premier est en section 1115 à l’IUT de la Rochelle, pour un spécialiste des affaires et communication internationale. La deuxième offre concerne un poste en section 01 (droit privé et sciences criminelles), à l’Université de Chambéry, pour un spécialiste en droit civil et en droit commercial maîtrisant l’anglais.

39À cette double qualification s’ajoute souvent une compétence initialement non incluse dans la fiche de poste, celle de gestionnaire. Les responsables gèrent les budgets et participent à la recherche de ressources pour financer ces formations en anglais. La qualité de « commercial » est ainsi induite surtout dans les universités où les moyens manquent. La réalité de terrain nécessite une prospection pour trouver de nouvelles entreprises partenaires pour les financements des intervenants extérieurs spécialisés, les stages des étudiants, etc.

3.4. Aspect interculturel

40Un enseignement tout en anglais attire les étrangers anglophones ou maîtrisant l’anglais car ils vont bénéficier d’une formation de qualité internationalement reconnue tout en bénéficiant d’un cadre géographique agréable dans une culture différente. Ils découvrent différentes méthodes d’enseignement et un nouveau contexte universitaire avec d’autres modes relationnels entre étudiants et professeurs. De la même manière, les enseignants soulignent la richesse d’enseigner avec un public pluriculturel et ne soulèvent pas de difficultés face à un public certes hétérogène mais motivé.

41Vivre dans un nouveau pays oblige les étudiants à développer des capacités d’adaptation pour faire face aux démarches administratives, résoudre les problèmes quotidiens et créer un nouveau réseau relationnel avec des camarades venant d’horizons très variés. C’est aussi l’opportunité de s’initier à la langue française et de découvrir les bases d’une nouvelle culture. Ces formations leur donnent l’occasion de devenir francophiles et ainsi de contribuer au rayonnement de la France à l’étranger et de devenir aussi des partenaires privilégiés par la suite des entreprises ou laboratoires de recherche français.

42L’aspect interculturel est automatiquement présent du fait de la variété des nationalités représentées chez les enseignants et chez les étudiants. Cette diversité stimule l’interactivité et des approches méthodologiques différentes. Dans les cours, les étudiants sont incités à confronter leurs pratiques culturelles. Des réflexions sont conduites sur les comportements associés aux valeurs de chaque pays. Les étudiants sont invités à relater leur propre expérience, à témoigner et à échanger sur leurs comportements communicationnels. Dans la plupart des formations, l’aspect interculturel est valorisé. Les entreprises ont besoin de managers capables de gérer les situations interculturelles.

43Certaines formations créent des modules spécifiques de langue et culture françaises comme à la faculté de droit les Masters MIEL et MINTEC. Dans d’autres masters de droit, l’aspect culturel est intégré dans le module de langue, la culture des pays anglophones est étudiée et fait l’objet d’une évaluation. Pour certaines formations d’ingénieur aviation civile, l’aspect culturel est enseigné au niveau de l’équivalent du M1, et est présent dans les cours de présentation professionnelle et en cours de langues.

44Dans quelques formations, l’aspect interculturel n’est pas traité. Selon les responsables, les horaires, déjà très chargés du fait du nombre de connaissances à acquérir, n’en laisseraient plus le temps. Pourtant, lorsque l’on prépare des étudiants ou chercheurs à travailler dans un milieu international, c’est un leurre de croire que la seule connaissance de l’anglais permettra d’établir une réelle communication : d’autres facteurs entrent en jeu, auxquels les étudiants ayant vocation de travailler à l’international, doivent être sensibilisés. Cet aspect sera développé dans nos propositions.

3.5. Mobilité accrue des étudiants et des enseignants

45La présence des étudiants étrangers et la nécessité de maîtriser l’anglais favorisent une mobilité accrue des étudiants et des enseignants dans le respect des recommandations européennes.

46Tout d’abord, une large partie des étudiants français présents dans les formations en anglais sont ceux qui se sont déjà pris en charge au niveau de leur formation linguistique en participant en licence aux échanges Erasmus pour pouvoir intégrer les formations en anglais. À TSE, les étudiants sont encouragés à faire une année de césure dans un pays de langue anglaise entre la licence 3 et le M1. À l’IAE, (formation de management international) et dans les classes d’ingénieur, le stage de six mois à l’étranger fait partie du cursus universitaire. Ces stages de 12 semaines en M1 et de 24 semaines en M2 favorisent une insertion professionnelle excellente. Aussi, le lien avec la mobilité internationale est prédominant puisque dès son inscription, l’étudiant s’inscrit dans un dispositif où il va acquérir une expérience de travail à l’étranger indispensable s’il veut se diriger vers des postes de dirigeants de PME ou de grands groupes internationaux.

47De plus, la mobilité est favorisée pour tous (étudiants français et étrangers) avec les universités partenaires. Certains cursus peuvent se commencer en France et se terminer dans un autre pays. Les partenariats avec les universités facilitent grandement les échanges d’enseignants ou les séjours de professeurs à l’étranger. Cela devient d’autant plus nécessaire si l’enseignant a besoin d’améliorer ses compétences en anglais.

4. Propositions

48Les réponses à la question I6 – concernant les aspects positifs de ce dispositif sur les étudiants et sur les enseignants – (cf. questionnaire en annexe) démontrent une satisfaction globale ; toutefois, elles ont aussi souligné la nécessité d’apporter une réflexion ciblée sur les aspects linguistiques, culturels et pluriculturels en lien avec l’EMILE après une réflexion commune à l’échelle nationale.

4.1. Formation des enseignants

49Les enseignants des établissements supérieurs, ne peuvent actuellement compter que sur eux-mêmes pour se former à l’enseignement de leur discipline en langue étrangère, à l’exception de l’ENAC, qui propose des séminaires de formation pour les intervenants. Selon Geiger-Jaillet et al,

[u]n [autre] défi que pose l’enseignement d’une discipline dans une autre langue est la formation (initiale) des enseignants. Malgré la forte propagation de ce type d’enseignement et un dévouement indéniable des enseignants en place (pour la plupart autodidactes dans ce domaine) il y a, en Europe, très peu de formations initiales et universitaires qui préparent un diplôme ou concours correspondant à deux disciplines dont l’une est la langue d’enseignement et l’autre la discipline à enseigner dans cette langue. La plupart du temps, il s’agit de certificats qui consacrent le suivi de quelques modules dans ce domaine. (2011 : 14)

50Sur la place toulousaine, la volonté des établissements d’enseignement supérieur de s’ouvrir à l’international est forte et le PRES bénéficie de subventions pour soutenir la politique en matière d’enseignement de langues étrangères. Nous pouvons imaginer, dans le cadre de sa politique linguistique, un financement de formations pour soutenir les enseignants soucieux d’améliorer leurs compétences d’enseignements en langue étrangère.

51Par ailleurs, n’est-il pas temps de repenser la formation universitaire des professeurs d’anglais, centrée essentiellement sur la littérature et la civilisation, pour l’adapter au contexte économique et professionnel des étudiants ? Pourquoi ne pas imaginer des formations spécifiques en langues étrangères appliquées au droit, à l’économie, au marketing, etc. ? Par exemple, au sein de l’Université Toulouse 1 Capitole, il a été difficile, lors du recrutement pour la rentrée 2012, de trouver des enseignants-chercheurs anglicistes spécialistes de l’anglais juridique alors qu’il y a de grands besoins dans ce domaine à la faculté de droit.

  • 16 Le team-teaching sous entend l’existence de buts communs partagés par les collègues.

52Mettre en place l’EMILE, c’est aussi établir une collaboration forte (comme le team-teaching16) entre le spécialiste de la discipline ou l’intervenant professionnel et celui de la langue sous forme de préparation commune d’un PowerPoint en anglais ou d’assistance linguistique en cours. L’écriture du cours en binôme avec un professeur d’anglais facilite le travail de l’enseignant disciplinaire pour trouver le mot juste, la bonne expression. Toutefois, ces doubles interventions ont un coût difficile à supporter pour les établissements.

4.2. Soutien pour les étudiants

53Une collaboration efficace pour les étudiants nécessite la double correction des copies (enseignant de langue et enseignant disciplinaire) lorsque le professeur disciplinaire n’a pas la double compétence. Nous avons déjà dit que l’évaluation portait dans tous les masters sur les compétences disciplinaires et non sur la qualité de l’anglais, mais ne serait-il pas utile pour des étudiants qui exerceront des fonctions d’encadrement, de maîtriser l’expression écrite ? Un tutorat linguistique personnalisé est une aide à la réussite incontestable.

54Par ailleurs, suivant le niveau des étudiants sélectionnés, il peut être pertinent de mettre en place un stage d’immersion linguistique à la rentrée pour faciliter la communication en anglais. La priorité doit être donnée à l’expression et à la compréhension orale, aux activités ludiques, aux débats, de telle manière que l’étudiant dépasse sa peur de s’exprimer en anglais. Cela aiderait d’abord les Français qui affichent souvent timidité ou blocage dans la prise de parole mais aussi leurs camarades issus d’autres pays. Comme l’a souligné un responsable, « l’anglais académique n’existe plus vraiment, il existe tellement de différences entre l’anglais parlé aux USA, en Australie ou en Écosse ou en Inde qu’un Français doit arrêter de se censurer parce qu’il imagine avoir un mauvais accent ».

4.3. Intérêt de renforcer l’aspect interculturel

55Des responsables interrogés pensent qu’il serait souhaitable qu’à l’issue de la formation un diplôme de langue soit délivré en fonction de l’origine de l’étudiant : soit de langue française, soit de langue anglaise, associé à un module de communication interculturelle. Cela s’inscrirait pleinement dans les recommandations du Conseil de l’Europe sur le plurilinguisme et le pluriculturel. Certains établissements l’ont compris en intégrant ces modules spécifiques, d’autres prétextent qu’ils n’ont pas assez d’heures pour les assurer et que la connaissance de l’anglais est suffisante pour se débrouiller à l’international. Geert Hofstede et al. décrivent l’anglais comme la langue commerciale de notre monde moderne pouvant être assimilée à une forme de pidgin des affaires :

La communication par le biais des langues commerciales ou d’un pidgin limite les échanges aux questions pour lesquelles ces langues simplifiées ont des mots. Pour une compréhension interculturelle plus approfondie, l’étranger doit apprendre la langue de la culture de son hôte. (2009 : 458)

Pour survivre dans un monde multiculturel, il est essentiel d’être à même de comprendre, dans un premier temps, nos propres valeurs culturelles, puis dans un second temps, les valeurs culturelles d’autrui, de ceux avec lesquels nous devons coopérer. (2009 : 501)

56C’est pourquoi, la connaissance des valeurs, des us et coutumes du pays de son interlocuteur reste aussi importante que la connaissance de l’anglais pour arriver à établir une bonne communication. Selon Jocelyne Sourisseau (2003 : 12), « chacun a tendance à pratiquer un ethnocentrisme dangereux en considérant que ses propres pratiques ont valeur universelle. »

57Aussi, une vraie sensibilisation à la communication interculturelle sous forme de séminaires ou de conférences par des spécialistes serait fort souhaitable au sein d’une communauté d’étudiants engagés à travailler à l’international. Ceci est confirmé par les responsables de stage dans les écoles d’ingénieur qui répondent dans les enquêtes qu’il leur paraît indispensable de préparer les étudiants aux entretiens d’embauche en tenant compte des cultures des pays où les étudiants postulent pour leur stage.

4.4. Ouverture sur d’autres langues

58Le choix de la langue constitue un vrai débat même au sein de la Direction de l’éducation et des langues du Conseil de l’Europe. J.-C. Beacco et al. (2010 : 73) soulignent « [...] le danger de valoriser les approches du style CLIL et EMILE en faveur des seules langues les plus répandues, au détriment du plurilinguisme plus ordinaire représenté par les répertoires pluriels des apprenants […] ».

59Pourquoi ne pas ouvrir ces masters sur d’autres langues comme l’espagnol, le chinois, etc., comme le recommandent les instances européennes ? Dans un article intitulé « Les filières d’excellence en droit dans les universités», Pascale Deumier et Bernard Teyssié, professeurs de droit, précisent :

Il va de soi que la parfaite maîtrise de l’anglais, qui apparaît indispensable, n’exclut pas que l’accent soit mis sur l’acquisition d’un niveau pertinent de compétence dans une deuxième langue étrangère déterminée en fonction des ressources dont dispose l’université pour faire enseigner l’espagnol, l’allemand, le russe ou tout autre langue dont la connaissance peut apparaître utile à un futur juriste. Le propos vaut avec une force particulière en ce qui concerne les étudiants inscrits dans une filière orientée vers l’étude du droit comparé, du droit européen et du droit international. (2012 : 651)

60Cette ouverture pose à nouveau le défi politique et pédagogique de la formation initiale des enseignants.

4.5. Améliorer les moyens financiers

61Un dispositif d’EMILE exige des moyens pour faire travailler les enseignants en binôme, apporter un soutien linguistique aux étudiants, disposer d’enseignants supplémentaires. La plupart des responsables universitaires souhaiteraient avoir plus d’argent afin de pouvoir recruter des conférenciers renommés ou des experts internationaux. Certains réfléchissent à un tarif pour des modules en anglais, construits sur les compétences de base. Des modules complémentaires payants seraient proposés pour avoir le financement permettant de faire venir des consultants du privé spécialisés, mais cela pourrait créer des discriminations entre ceux qui pourront accéder à ces modules payants et ceux qui n’en auront pas les moyens. Des droits complémentaires dans les universités peuvent être ajoutés au titre des frais de dossier ou des prestations spécifiques adjointes lors de l’inscription des étudiants, mais ces choix sont laissés à l’appréciation de la politique linguistique de chaque établissement.

Conclusion

62Cette étude souligne les aspects positifs des enseignements en anglais, qui apportent une meilleure adaptabilité des étudiants au monde actuel de la recherche et de la communication internationale dans les milieux professionnels de l’économie, de la gestion et du droit appliqués à diverses spécialités.

63L’EMILE est toutefois encore méconnu au niveau universitaire. Sa mise en œuvre favoriserait l’attractivité et la lisibilité des masters dispensés en anglais et permettrait une acquisition plus approfondie des connaissances par les étudiants non anglophones. De plus, enseigner le français et sa culture à tous les étudiants étrangers serait un complément logique et utile à leurs études dans l’hexagone pour faciliter leur intégration. La découverte des éléments de notre culture (gastronomie, œnologie, patrimoine, etc.) apporte une French touch motivante pour ces étudiants qui pourront devenir ainsi de bons ambassadeurs de la France à l’étranger. La connaissance de la langue française facilite aussi l’accès aux 75 pays francophones.

64Enfin, les investissements dans la formation en anglais des enseignants, et dans le soutien linguistique des étudiants apparaissent aujourd’hui prioritaires si nos universités veulent relever le défi de l’internationalisation et obtenir pour leurs étudiants l’excellence.

65Il serait souhaitable de développer ces quelques pistes de réflexions pour tenter de modéliser un dispositif commun et efficace d’EMILE au niveau national.

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Bibliographie

Beacco, J.-C. et al. 2010. Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Division des politiques linguistiques. Direction de l’éducation et des langues. Conseil de l’Europe.

Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer. 2001. Paris : Didier.

Deumier, P. & B. Teyssié. 2012. « Les filières d’excellence en droit dans les universités ». La semaine juridique, N° 14, article 396 : 649-651.

Gajo, L. 2009. « De la DNL à la DdNL : principes de classe et formation des enseignants ». Les Langues modernes, vol. III : 15-23.

Geiger-Jaillet, A., G. Schlemminger & C. Le Pape Racine. 2011. Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Berne : Peter Lang.

Gravé-Rousseau, G. 2011. « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère ». http://www.emilangues.education.fr/files/par-rubriques/L_EMILE_d_hier_a_aujourdhui_G_Grave-Rousseau.pdf. (consulté le 20 mars 2013).

Hofstede, G., G.-J. Hofstede & M. Minkov. 2009. Cultures et organisations, nos programmations mentales, 3e édition. Paris : Pearson.

Renaut, A. 2008. « Le Traité de Maastricht ». In Encyclopédie de la culture politique contemporaine. Paris : Hermann.

Sourisseau, J. 2003. Bonjour/Konichiwa. Paris : L’Harmattan.

Taillefer, G. 2004. « Enseigner une matière disciplinaire en langue étrangère dans le contexte français des sciences sociales : défi, observations et implications ». ASP, 45/46 : 111-126.

Taillefer, G. 2009. « EMILE en France : quelle offre ? ». Les Après-midi de LAIRDIL, n° 15 : 29-40.

Tardieu, C. 2013. « Les tests de langues : une nécessité ? ». Recherches et Application / Le français dans le monde. N °53 : 67-79.

Truchot, C. 2010. « L’enseignement supérieur en anglais véhiculaire : la qualité en question ». La revue géopolitique. http://www.diploweb.com/L-enseignement-superieur-en.html (consulté le 1er mars 2013).

Tudor, I. 2009. « Content and language integrated learning (CLIL) in higher education » Les Après-midi de LAIRDIL, n° 15 : 9-28.

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Annexe

Annexe. Exemple du questionnaire-entretien

À l’attention des responsables de formation et des enseignants d’autres disciplines utilisant l’EMILE (enseignement de matières par intégration d’une langue étrangère)

A. Généralités

Nom de la formation :

Formation continue Formation en alternance

Niveau(x) concerné(s) :
L1 L2 L3 M1 M2 autre :

Date de la formation en langue étrangère :

Nom et contact du responsable de la formation :

B. Caractéristiques

1. Proposez-vous des cours en langue étrangère ? Quelles sont vos motivations ?

2. Nombre d’étudiants qui suivent la formation en EMILE par niveau de formation par rapport au nombre total d’étudiants :
L1 EMILE/L1 :
L2 EMILE/L2 :
L3 EMILE/L3 :
M1 EMILE/M1 :
M2 EMILE/M2 :

3. Quelle est la proportion d’heures de cours de spécialité en langue étrangère dans le diplôme ?
1-14 % 15-24 % 25-49 % 50-69 % 70-100 %

4. Quelles matières sont proposées dans une autre langue que le français ?

C. Recrutement des étudiants

1. Quel est le nombre de candidatures pour l’année en cours ?

2. Quel est le mode de recrutement des étudiants qui suivent cette formation ?
dossier entretien test concours national

3. Quels sont les critères de recrutement des étudiants qui suivent ces cours en langue étrangère ?

4. Quel est le pourcentage :
d’étudiants français ?
d’étudiants étrangers ?
d’étudiants ERASMUS ?

5. Quelle est la proportion de filles/garçons ?
à peu près identique plus de filles que de garçons plus de garçons que de filles

D. Organisation

1. Quelle est la taille des groupes en moyenne ?

2. Quelle est la forme de l’enseignement majoritairement ?
CM et conférences TD TP  cours en ligne

3. Quelle(s) langue(s) étrangère(s) est/sont proposée(s) dans le cadre d’EMILE ?

4. Est-ce que certains enseignements reprennent les mêmes concepts dans les deux langues concernées (par exemple en français et en anglais) ?

5. Si oui, cette alternance pose-t-elle problème ?
oui non
Pourquoi ?

6. Dans quelle langue l’évaluation de ces cours est-elle faite ?
français seulement français et anglais anglais seulement autre :

7. La qualité de la langue de l’étudiant est-elle évaluée dans ces cours (hors cours de langue) ?
oui non

8. Si oui, par qui ?
le même enseignant l’enseignant de langue autre :

9. Ces cours disciplinaires en langue étrangère sont-ils :
obligatoires (aller à 11) optionnels (aller à 12) sur la base du volontariat

10. Si ces cours sont obligatoires,

a. est-ce pour tous les étudiants ou pour une partie seulement ?
obligatoires pour tous les étudiants obligatoires pour une partie des étudiants

b. font-ils l’objet d’une évaluation particulière (module séparé) ou bien sont-ils intégrés à une série de cours ?
évaluation particulière évaluation globale de la série de cours

c. mettez-vous quelque chose de particulier en place pour vous assurer que tout le monde peut suivre ?
Si oui, quoi ?
Existe-t-il une forme de tutorat particulière ? (plusieurs réponses possibles)
tutorat pas de tutorat autre :
Forme du tutorat/ soutien :

11. Si ces cours sont optionnels,

a. est-ce sur la base :
du volontariat ? du hasard des groupes ? d’une sélection ?

b. le taux de réussite des étudiants ayant suivi ces cours en anglais est-il :
moins bon identique meilleur que ceux qui ne l’ont pas suivi ?

E. Financement

1. Quel est le financement de cette formation (si toute la formation est en langue étrangère)/de ces cours en langue étrangère (si cela concerne seulement une partie) ?
frais d’inscription majoration pour cours internationaux bourse :
formation continue autre :

2. Son financement est-il soumis à un projet, de type BQF ou autre ?
oui non

3. Quel est le nombre minimum d’étudiants requis pour que votre formation soit viable ?

F. Rayonnement et communication

1. Faites-vous de la publicité pour cette formation :

a. à l’étranger ?
oui non
Si oui, comment ?

b. en France ?
oui non
Si oui, comment ?

c. dans votre établissement ?
oui non
Si oui, comment ?

d. dans votre département, UFR, service ?
oui non
Si oui, comment ?

2. Cette formation, qui comporte une proportion variable de cours en anglais, est-elle :

a. dans le catalogue de Campus France ?
oui non

b. dans le catalogue de l’ONISEP ?
oui non

c. dans le catalogue de l’Étudiant ?
oui non

d. dans un autre catalogue ?
oui non
Lequel ?

G. Contenu

1.
a. Est-ce que l’aspect culturel (ouverture internationale, culture professionnelle) est traité en cours ?
oui non
Commentez :

b. Autrement dit, contextualisez-vous votre enseignement ?
oui non
Si oui, est-ce toujours le cas ?
oui non
Pourquoi ?
Si oui, quoi ? Comment ? Donnez un exemple, svp :
Si non, pourquoi ?

2. Y a-t-il un module séparé de votre formation qui traite de la culture/différence culturelle/différence de pratiques professionnelles en lien avec la culture du pays ?
oui non
Précisez si vous le souhaitez :

3. Est-ce que l’aspect communicatif, l’interactivité est favorisé(e) en cours ?
oui non
Si oui, quoi ? Comment ? Donnez un exemple, svp :

4. D’après vous, l’anglais prime-t-il sur le contenu ou le contenu prime-t-il sur l’anglais ?
l’anglais sur le contenu le contenu sur l’anglais autant l’un que l’autre

H. Par qui

1. Qui dispense ces enseignements de spécialité en langue étrangère ?
l’enseignant de la discipline un enseignant extérieur un professionnel un linguiste spécialiste de la discipline (double compétence) un linguiste non spécialiste de la discipline autre :

2. Existe-t-il une collaboration entre l’enseignant de langues et l’enseignant de spécialité ?
oui non
Si oui, à quelle hauteur ?
simple consultant collaboration/ cooperation team teaching, binôme

3. Existe-t-il une autre forme de collaboration (avec un tuteur…, etc.) ?
oui non
Si oui, à quelle hauteur ?
simple consultant collaboration/cooperation « team teaching », binôme CRL

4. Le niveau de la langue de l’enseignant est-il évalué pour ces cours ?
oui non
Si oui, par qui ?
l’enseignant lui-même (auto-évaluation) un enseignant de langue autre :
Si oui, comment ?
de manière formelle :
de manière informelle (activité de recherche tournée vers l’international, séjour à l’étranger, post-doc…) :

5. Les étudiants sont ils consultés sur la qualité de la communication, indépendamment du niveau en langue ?
oui non
Si oui, sous quelle forme ?

6. Les enseignants/intervenants suivent-ils une formation spéciale en amont avant d’enseigner leur matière en langue étrangère ?
oui non
Si oui, laquelle ?
Comment s’organise-t-elle ?
Où ?
Par qui ?
Sous quelle forme ?
Nombre d’heures ?
Si non, quels sont les besoins que vous auriez éventuellement/qu’on vous aurait signalés ?

7. Pensez-vous que cette formation spéciale pourrait entrer dans le cadre de la formation continue des personnels ?
oui non

8. Quelle est la langue maternelle de l’enseignant ?
La vôtre ? (si c’est le responsable de la formation)

9. Depuis quand enseignez-vous ?
moins de 5 ans de 5 à 15 ans de 15 à 25 ans + de 25 ans

10. Depuis quand dispensez-vous ces cours en langue étrangère ?
1 an 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans + de 5 ans

11. Si vous n’êtes pas enseignant de métier, avez-vous eu une formation en pédagogie ?
oui non

12-Votre diplôme disciplinaire est :
français étranger

13. Avez-vous un diplôme ou une certification en langue ?
oui non

14. Appartenez-vous à un laboratoire de recherche en lien avec la discipline enseignée en langue étrangère ?
oui non
Si oui, quelle est votre section CNU ?

I. Conséquences et effets (question de la plus-value réelle)

1. D’après vous, existe-t-il un lien avec la mobilité à l’international des enseignants ?
oui non
Si oui, intervient-elle :
avant après les enseignements dispensés en anglais ?

2. D’après vous, existe-t-il un lien avec la mobilité à l’international des étudiants ?
oui non
Si oui, intervient-elle :
avant après les enseignements dispensés en anglais ?

3. Cette mobilité est-elle un agent facilitant ?
oui non pas d’effet

4. D’après vous, quel est l’effet sur la motivation des étudiants ?
pas d’effet effet positif effet négatif
Expliquez :

5. D’après vous, quel est l’effet sur la motivation des enseignants ?
pas d’effet effet positif effet négatif
Expliquez :

6. Quels sont d’après vous les aspects positifs de ce dispositif (sur les étudiants et sur les enseignants) ?

7. Suggestions et perspectives d’avenir :

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Notes

1 Le Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur (PRES) « Université de Toulouse » fondé par six établissements d’enseignement supérieur toulousains, est un Établissement public de coopération scientifique (EPCS) créé par le décret 2007-385 du 21 mars 2007. L’Université de Toulouse fédère aujourd’hui 17 établissements (universités, écoles d’ingénieurs, écoles spécialisées) et s’inscrit dans de nombreux partenariats.

2 La réforme LMD de 2002 modifie la hiérarchie des diplômes universitaires, toujours dans le but de répondre à une demande européenne, voire mondiale. Processus de Bologne : http://www.touteleurope.eu/fr/actions/social/education-formation/presentation/l-enseignement-superieur-dans-l-ue/le-processus-de-bologne.html (consulté le 2 février 2013).

3 EMILE - Description générale du projet : http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/FR/CLIL_milestones_FR.htm. Consulté le 18 septembre 2013).

4 La loi nº 94-665 du 4 août 1994 relative à l’emploi de la langue française, plus connue sous le nom de loi Toubon, ministre de la Culture de l’époque, est une loi française destinée à protéger le patrimoine linguistique français. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000005616341 (consulté le 5 mars 2003).

5 Loi Fioraso : http://www.agoravox.fr/actualites/economie/article/loi-fioraso-1-de-quoi-s-agit-il-136592 (consulté en avril 2013).

6 Campus France est l’agence officielle chargée de promouvoir l’enseignement supérieur français à l’étranger et il fait aussi la présentation des formations en anglais dans l’enseignement supérieur. http://www.campusfrance.org/fr/page/les-formations-enseignees-en-anglais (consulté le 18 avril 2013).

7 Les chiffres et les informations présentées sont traduits du First European Survey on Language Competences: Executive Summary publié par la commission européenne en août 2012. www.surveylang.org (consulté le 2 février 2013).

8 EF : Education First, créée en 1965, s’est fixé pour mission de faire tomber les barrières linguistiques, culturelles et géographiques avec 400 écoles et 20 millions d’étudiants. Détails de la stratégie pour la mise en place de l’Étude sur les compétences en anglais (EF EPI 2012 www.ef.com/epi). cf figure 2, p. 10 : First foreign language – Percentage of pupils at each level by educational system using global average of the 3 skills (consulté le 2 février 2013).

9 À l’exception d’un master 2 de juriste international de la faculté de droit (50 % des cours en anglais et 50 % en français).

10 Étant donné le nombre de questionnaires (15), il s’agira en fait davantage d’une étude qualitative, les études quantitatives étant réservées aux enquêtes conduites auprès de centaines, voire de milliers de personnes.

11 Dans le classement de Shanghai, les deux tiers des 100 premières universités sont situées dans les pays anglophones et ce sont souvent celles qui forment les chercheurs obtenant les prix Nobel.

12 Mastère spécialisé : diplôme professionnel spécialisé que l’on peut obtenir après un cycle d’études d’au moins un an dans certaines grandes écoles.

13 IELTS (International English Language Testing System), TOEFL (Test of English as a Foreign Language), GRE (Graduate Record Examination) TOEIC (Test of English for International Communication) ou BULATS (BUsiness Language Testing Service).

14 Coût d’une inscription dans l’enseignement supérieur pour un cursus de master et études conduisant au grade de master. http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F2865.xhtml (consulté le 5 mars 2013).

15 Liste des sections du Conseil national des universités (CNU) : http://www.cpcnu.fr/listes-des-sections-cnu (consulté le 18 avril 13). Section 11 : Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes. Section 01 : Droit privé et sciences criminelles.

16 Le team-teaching sous entend l’existence de buts communs partagés par les collègues.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jocelyne Napoli et Jocelyne Sourisseau, « L’EMILE est-il appliqué dans l’enseignement supérieur ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 3 | 2013, 123-143.

Référence électronique

Jocelyne Napoli et Jocelyne Sourisseau, « L’EMILE est-il appliqué dans l’enseignement supérieur ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 3 | 2013, mis en ligne le 17 octobre 2013, consulté le 22 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3906 ; DOI : 10.4000/apliut.3906

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Auteurs

Jocelyne Napoli

Jocelyne Napoli, Maître de Conférences à l’Université Paul Sabatier Toulouse III, est spécialisée en langue anglaise appliquée au secteur des services, plus particulièrement du tourisme et du transport aérien. Son expérience professionnelle dans le secteur privé l’a conduite à mener et à gérer administrativement et budgétairement dans le cadre de l’Université des programmes de recherche et d’enseignement en Licences et Masters. Elle est directrice du Master 2 Management international du transport aérien et du tourisme (MITAT) habilité en sept 2011 à l’Université Paul Sabatier Toulouse III.
Jocelyne.napoli@univ-tlse3.fr.

Jocelyne Sourisseau

Jocelyne Sourisseau, Docteur en Sciences du langage, spécialiste de Français langue étrangère, est Maître de conférences à Université Toulouse 1 et membre du Laboratoire LAIRDIL (Laboratoire interuniversitaire de recherche en didactique des langues). Elle coordonne l’enseignement du français langue étrangère à UT1 et gère les conventions avec la Chine et le Mexique pour la faculté d’administration et communication. Ses recherches concernent principalement la communication interculturelle, les relations langues, cultures et apprentissage d’une langue étrangère et la comparaison de l’apprentissage des langues dans les divers systèmes éducatifs. Elle a publié en 2003 le livre Bonjour/konichiwa chez L’Harmattan.
Jocelyne.sourisseau@ut-capitole.fr.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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