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À la recherche de la qualité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères

Danielle Joulia
p. 23-39

Résumés

Nous posons dans cet article la problématique d’une démarche de qualité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en adoptant une approche systémique qui prenne en compte l’ensemble des paramètres didactiques en jeu. Nous nous intéressons d’abord à l’apprenant en examinant la question des niveaux et des motivations. Puis nous analysons l’assortiment des ressources mises à la disposition des étudiants et enseignants (manuels, dictionnaires, laboratoires de langue, logiciels, Internet). Nous nous posons ensuite le problème d’une didactique en relation avec ces préalables : que faudrait-il enseigner et comment ? Nous nous interrogeons pour finir sur ce qu’il est possible de faire pour vaincre les freins de tous ordres et remotiver l’ensemble des acteurs pour un enseignement/apprentissage de qualité, en concluant que la qualité suppose une indispensable remise en question et qu’elle ne dépend pas d’une didactique ou d’une théorie linguistique mais qu’elle est à trouver dans une continuelle adaptation des outils, méthodes et enseignants à des situations d’enseignement en constante évolution.

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Texte intégral

De la qualité

1Il faut tout d’abord se demander ce que nous entendons (attendons) par qualité, comment la définit-on, par rapport à quoi, à qui et par rapport à quels objectifs. En outre, existe-t-il un moyen de la mesurer ? Quand nous parlons de qualité, parlons-nous de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement, de la qualité des outils utilisés ou de la qualité de la langue étrangère (output) produite par les étudiants ? S’il s’agit de mesurer ce dernier point, il reste à déterminer si ce que l’on mesure, c’est la correction par rapport à une norme linguistique ou la compétence communicative des apprenants.

  • 1 Dictionnaire Latin-Français (Le Grand Gaffiot). 2000. Paris : Hachette.

2L’on peut aussi s’interroger sur l’origine du mot qualité. Le dictionnaire latin1 indique que qualité vient de qualitas, lequel est dérivé de qualis, qui signifie « quel ? » Nous resterons fidèle à cette signification en faisant de la qualité plus un objectif à atteindre qu’une réalité mesurable ; il s’agit pour nous d’un questionnement sur la valeur des choses et plus précisément sur la valeur des valeurs ; la qualité se jugeant davantage sur la problématique qui l’a précédée que sur le résultat obtenu. Dans la définition d’une démarche de qualité, c’est la qualité de la démarche qui retiendra particulièrement notre attention. La qualité, comme son étymologie l’indique, est une indispensable remise en question et une recherche sans fin des moyens d’une efficacité accrue.

3On ne mesurera pas la qualité à l’aune d’une quelconque idéologie didactique, ni à celle du renom d’une théorie linguistique, lesquelles sont souvent inspirées par les idéologies sociopolitiques du moment, ce qui permet de relativiser la valeur d’un jugement sur de telles bases. Si l’on regarde l’évolution des pratiques d’enseignement des langues étrangères depuis la pédagogie dite traditionnelle de la grammaire-traduction, en passant par les méthodes audio-visuelles jusqu’à celles de l’approche communicative, nous remarquons que la focalisation est passée de l’enseignant à la méthode pour finir à l’apprenant et aux processus interactifs de l’enseignement/apprentissage. La qualité ne dépend pas de la découverte d’une solution miracle grâce aux avancées de la technologie et de l’analyse linguistique mais d’une adéquation des différents paramètres didactiques à la situation d’enseignement/ apprentissage. Malheureusement, s’il est possible d’avoir la volonté et de se donner les moyens de faire varier ces paramètres, il est une variable difficilement contrôlable, c’est celle qui définit la qualitas (manière d’être, nature) des apprenants, l’acquisition étant avant tout du ressort de l’apprenant (Porcher).

  • 2 Hampâthe Bâ, A. 1975. À l’école du caméléon. Archives sonores de l’Afrique noire. Disque n° 4. Pari (...)
  • 3 Mouvement Québécois de la Qualité, http://www.qualite.qc.ca/3.htm. Ce concept développé par le Mouv (...)

4Notre démarche imitera celle du caméléon telle que la décrit Amadou Hampâté Bâ2 (« il regarde en haut, il regarde en bas […] il se balance » et fait tourner ses yeux à 180° avant de finalement progresser). Elle se calque aussi sur un proverbe africain qui dit : « si tu veux voler la vache de ton voisin, regarde derrière, à droite puis à gauche, puis à droite, alors tu peux avancer ». Toute tentative d’amélioration de la qualité d’un enseignement requiert une approche systémique qui prenne en compte l’ensemble des paramètres identifiés et identifiables. Soulignons que cette préoccupation de la qualité vient avant tout d’une préoccupation présente dans les entreprises, qui s’interrogent sur les ingrédients susceptibles d’assurer efficacité et rentabilité, souci marchand, s’il en est. Un organisme canadien3 a même mis au point un instrument de mesure de la qualité, le Qualimètre, élaboré en vue de tester la qualité des entreprises. Il semble que ce souci d’évaluation se soit répandu jusque dans les sphères didactiques, en oubliant que l’enseignement des langues étrangères n’est pas une entreprise marchande ou tout au moins ne devrait pas l’être. Bien que cette réflexion sur la qualité puisse s’appliquer à l’enseignement/apprentissage des langues en général, nous nous situons plus particulièrement dans le cadre de l’enseignement de l’anglais à des étudiants d’IUT secondaires.

1. Regarder en arrière

5C’est considérer le niveau en langue des étudiants lors de leur entrée à l’IUT. C’est aussi s’intéresser à la perception que ces derniers ont de leur apprentissage. Si l’on en croit les chefs d’entreprises, le point faible des nouveaux diplômés est leur piètre connaissance de l’anglais et leur ignorance de la nécessité de pratiquer cette langue.

1.1. L’évaluation du niveau

6Peut-on déterminer avec suffisamment de précision les niveaux de compétences de chaque apprenant pour pouvoir adapter notre enseignement aux besoins de chacun ? D’une année à l’autre, d’une promotion à l’autre, d’une génération à l’autre, le niveau des étudiants peut considérablement varier. Il existe plusieurs écoles quant à l’évaluation des niveaux des étudiants, chacune implique des conséquences désastreuses ou des résultats encourageants :

  • volontairement ou par erreur d’appréciation, le niveau d’un ou plusieurs étudiants est sous-estimé. Il s’ensuit que soit les apprenants réussiront brillamment aux tâches qui leur seront proposées, ce qui retentira forcément sur leur goût pour la matière et sur leur enthousiasme pour aller de l’avant, soit ils s’ennuieront et auront l’impression de stagner et de ne rien apprendre de nouveau, ce qui risque de leur faire perdre tout intérêt pour la matière et peut même déconsidérer l’enseignant ;

  • le niveau est surestimé, d’où soit l’abandon de tout effort pour tout ou partie des étudiants devant l’aridité de la tâche, soit les difficultés seront vues comme un challenge, défi auquel sans doute les meilleurs d’entre eux répondront par un surcroît de travail ;

    • 4 Une conception plus systémique, plus ouverte part de l’idée que l’élève doit devenir acteur de ses (...)

    dans le meilleur des cas, le niveau est apprécié à sa juste valeur, pour chacun des étudiants et une pédagogie différenciée4 semble le remède idéal à tous les problèmes d’enseignement/apprentissage.

7La détermination exacte du niveau est sans doute nécessaire même si son évaluation reste problématique car si les méthodes d’enseignement évoluent plus ou moins rapidement, les méthodes d’évaluation de niveau ont, quant à elles, tendance à évoluer beaucoup moins vite, aussi le niveau d’un apprenant peut être évalué par des critères sans pertinence réelle avec la méthode d’enseignement suivie.

1.2. Les motivations

8S’il est un chemin royal pour atteindre le Xanadu de la qualité, c’est bien via les motivations, des enseignants et des apprenants. D’ailleurs, la motivation des uns entraînera celle des autres. Trop souvent, un travail préalable susceptible de susciter la motivation est négligé alors qu’il devrait constituer le préambule à tout enseignement de langue étrangère. Si l’on prend le cas de l’anglais qui possède souvent une image négative dans le monde francophone et en même temps un certain attrait pour la jeunesse, il est nécessaire de présenter et par là même de faire prendre conscience aux apprenants de l’importance de cette langue sous ses différents aspects : langue de communication internationale, langue de nombreux peuples aux cultures variées, langue des sciences et des nouveautés technologiques, souvent langue de travail dans les entreprises.

9De Grève et Van Passel (1968) considèrent qu’il existe trois types de motivation ; il serait souhaitable, dans une démarche qualité, de pouvoir jouer sur ces trois paramètres :

    • 5 6,94 % sur l’ensemble des coefficients du DUT Informatique.

    pour favoriser la motivation externe (ou instrumentale), « qui procède des représentations que se font les élèves de la valeur marchande du savoir qu’ils sont censés acquérir » (Lecomte 1985 : 20), l’enseignant de langue devrait pouvoir peser au niveau institutionnel sur le statut qui est donné à l’enseignement de la langue étrangère : volumes horaires, coefficients devraient servir à renforcer la motivation ou à la générer. Il est paradoxal que l’anglais qui joue un rôle de plus en plus important dans la communication inter et intra-entreprises, rôle que tous, industriels et institutions s’accordent à reconnaître, continue à souffrir d’un coefficient faible5 et ainsi à apparaître comme subsidiaire et inutile aux yeux de nos étudiants, tout au moins jusqu’à leur départ en stage où ils s’aperçoivent alors de son importance, malheureusement trop tard pour que l’enseignant puisse intervenir. Il est donc important de rappeler sans cesse, et dès le début de la formation, le rôle joué par l’anglais dans la vie professionnelle ;

  • la motivation interne (ou intégrative), « qui correspond au plaisir d’étudier » (ibidem), la langue et sa culture dépend sans doute le plus souvent de facteurs sur lesquels l’enseignant n’a aucun pouvoir : entourage social défavorable à l’anglais, langue de l’impérialisme commercial et culturel, image stéréotypée de l’Anglais froid et distant, du riche Américain, superficiel et quelque peu stupide, ne favorisent pas un enthousiasme ou du moins, un a priori positif pour la langue, dont les sons, qui n’appartiennent pas au système phonologique français sont difficiles à prononcer. Dans une certaine mesure, l’attitude de l’enseignant, sa compétence, son humanité, sont de nature à assurer un modicum de motivation personnelle interne ;

  • la motivation didactique, « qui naît du cours lui-même » (ibidem) est souvent obérée par le passé de l’étudiant qui au cours de ses études secondaires n’a pas réussi à s’approprier les quelques rudiments de langue nécessaires à une compréhension globale des textes et paroles. Pour remédier à cet état de choses, il serait approprié de créer dans la classe une ambiance détendue tout en restant focalisé sur les objectifs pédagogiques. Améliorer le rapport pédagogique peut avoir une incidence sur la qualité de l’enseignement. Il reste à savoir si apprendre dans la joie est plus efficace qu’apprendre dans la contrainte. La variété des activités proposées et leur pertinence par rapport aux intérêts et besoins des apprenants doivent contribuer à ce type de motivation et éviter, ce qui est le plus souvent le cas, une démotivation et un désintérêt pour la matière enseignée.

10Il ne suffit pas de constater la motivation ou la démotivation, mais il est nécessaire de tenter de mettre en place des stratégies qui ont pour but de renforcer les motivations. On peut nous objecter qu’il est facile de l’énoncer et beaucoup plus difficile de le mettre en œuvre car il faudrait pouvoir compter sur la bonne volonté des étudiants qui sont enclins à ne pas changer d’opinion et à garder des certitudes acquises au cours de leur parcours scolaire préalable. En outre, il serait illusoire d’essayer d’améliorer la motivation des étudiants si celle des enseignants n’est pas éminemment présente et si la participation des étudiants n’est pas acquise.

2. Regarder à gauche

11C’est tenter de découvrir l’ensemble des ressources qui peuvent être mises à la disposition des apprenants et des enseignants. Il n’est pas certain que ces derniers connaissent toutes les ressources existantes, qu’ils aient la volonté ou le temps de les chercher, qu’ils aient les moyens de les trouver et s’ils les trouvent qu’ils aient le temps, l’envie de les adapter avant de les adopter.

2.1. Les manuels

  • 6 Niveau jugé trop facile.

12Certaines matières, dont l’informatique ont un tel rythme d’évolution que les auteurs et les éditeurs n’ont pas la capacité de suivre ces changements. Le renouvellement des manuels pose aussi des problèmes économiques qui dans le meilleur des cas obligent les enseignants à s’en passer et à utiliser une partie de leur temps à la recherche de documents authentiques, qu’il s’agisse d’une recherche traditionnelle dans les livres et les publications ou d’une recherche sur Internet où la possibilité de se perdre dans les méandres de la navigation hypertextuelle est proportionnelle à la rareté des documents recherchés. L’utilisation de documents authentiques relève en partie d’une idéologie didactique (Perrin 1990), mais elle répond, pour la qualité de l’enseignement des langues de spécialité, à la nécessité de suivre au plus près les progrès du domaine impliqué. Si les manuels représentent une économie de temps et une sécurité pour l’enseignant, lui permettant de se concentrer sur d’autres aspects de l’enseignement/apprentissage, il arrive très souvent qu’ils soient rares dans la mesure où ils datent sur le plan informatif et où ils ne correspondent pas, au dire des étudiants, à leur niveau sur le plan scientifique6. Par contre, ils ont souvent l’avantage d’être le résultat de la réflexion d’une équipe ou d’une personne ayant acquis une expérience confirmée dans l’enseignement de la discipline. Autrement dit, un manuel de qualité devrait pouvoir se renouveler d’année en d’année afin d’intégrer les avancées du domaine, faute pour l’enseignant d’avoir la possibilité d’obtenir facilement des documents authentiques et le temps pour créer les activités langagières motivantes qui peuvent en découler.

2.2. Les dictionnaires

13Les problèmes que nous avons soulignés concernant les manuels se retrouvent quand il s’agit de dictionnaires. S’y ajoute la méfiance héritée des méthodes directe et audio-visuelle envers la traduction. La dichotomie bilingue/unilingue doit être dépassée et les deux doivent pouvoir être à la disposition des apprenants, car ils sont complémentaires comme outils d’enseignement et d’apprentissage en langue de spécialité (Rivas 1988) et peuvent donner lieu à des exercices de manipulation de vocabulaire en contexte. Dans certains domaines, comme l’informatique, il en est des dictionnaires comme des manuels : ils ne sont pas suffisamment rapidement mis à jour. Au lecteur qui se demande en quoi un dictionnaire peut participer à la qualité d’un enseignement, nous répondrons que la fréquentation du dictionnaire unilingue est une activité dont les locuteurs natifs font usage et qu’il serait dommage d’en priver nos apprenants qui, en derniers recours, s’ils ont des difficultés à décrypter les définitions, peuvent se tourner vers un dictionnaire bilingue. D’ailleurs, ces dictionnaires peuvent être rendus très faciles d’accès grâce à leur implantation sur Internet. Ils participent avec les dictionnaires des synonymes, les correcteurs orthographiques et grammaticaux, les analyseurs de texte, les mémoires de traduction (Gauthier à paraître) et les concordanciers (Rézeau 1997) aux aides à la rédaction dont nos étudiants ont besoin dans le cadre des tâches académiques qui leur sont imposées. Pour assurer une formation adéquate et de qualité, il est du devoir de l’enseignant et de l’institution dont il dépend de rendre l’accès à ces outils le plus facile possible.

2.3. Les laboratoires

14Un lieu particulier qui a évolué au fil du temps peut aussi être considéré comme un paramètre pour améliorer la qualité de l’enseignement : le laboratoire de langues, qui il y a 40 ans apparaissait comme la solution idéale pour entraîner l’oreille des apprenants et leur permettre de répéter sous la surveillance d’un enseignant les phrases entendues. Certains considèrent qu’il serait souhaitable qu’il devienne un centre de ressources multimédia donnant la possibilité aux étudiants de s’entraîner seuls alors qu’un cédérom leur déverse son et image. L’ancienne version qui subsiste encore n’a pas toujours été appréciée par les apprenants, qui l’ont trouvée stressante, ennuyeuse et impersonnelle, ni par les professeurs, coincés derrière leur pupitre de commande à surveiller la correction phonétique de leurs élèves. De plus, la qualité des bandes son, soit d’un point de vue strictement technique, soit d’un point de vue didactique, peut être mise en question. Ajoutons encore que la nécessité d’avoir un personnel de maintenance compétent et disponible rend l’utilisation de ce matériel aléatoire. C’est l’ensemble des raisons pour lesquelles les laboratoires de langue ont souvent été sous-exploités. Aussi, est-il difficile de dire aujourd’hui si la mouture nouvelle des laboratoires multimédias et si l’ensemble des technologies éducatives7 répondent à des critères de qualité qu’aucune analyse complète n’a jamais déterminé de façon convaincante et s’il est pertinent de les inclure dans un dispositif de formation en langues.

2.4. Les logiciels

  • 8 Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.

15L’alternative aux manuels et dans une moindre mesure à l’enseignant nous est apportée par les TICE8. Cependant, dans les langues de spécialité, le marché étant réduit, seuls quelques domaines en relation avec le commerce et la finance (Business English) bénéficient du développement d’applications didactiques en nombre important. De plus, ils sont, quand ils existent, rarement adaptés aux conditions d’enseignement, à la diversité des publics et aux restrictions budgétaires qui sont souvent le lot des enseignements de langues. L’intérêt de ces didacticiels, la place qu’on peut leur faire dans un cursus établi de longue date et leur type d’utilisation (s’agit-il d’un complément au cours en présentiel ou est-ce un substitut du cours professoral pour un apprentissage en autonomie ?) sont sujets à controverse. L’efficacité de ces TICE, si elle est souvent espérée, est rarement démontrée de manière certaine. De même, le multimédia, très en vogue, et qui met plus l’accent sur l’esthétisme de la forme que sur ses qualités didactiques intrinsèques, peut apparaître comme une panacée douteuse pouvant entraîner chez certains sujets une surcharge cognitive. La solution de qualité serait de faire que se développent chez les enseignants, grâce à une offre de formation adéquate, le goût d’utiliser les TICE dans leurs cours et la capacité de concevoir des logiciels, traitant non pas de l’enseignement de la langue en général mais, soit de points qui posent toujours problème aux apprenants, soit d’habiletés langagières spécifiques, sans qu’on soit totalement certain que la manipulation interactive de ces logiciels est de nature à améliorer durablement leurs compétences langagières (Joulia). Reste qu’il est aussi nécessaire de donner l’habitude aux étudiants d’utiliser en libre service les TICE mises à leur disposition, ce qui peut être fait en donnant des travaux qui exigent le recours à ces outils.

2.5. L’Internet

  • 9 On estime à des millions de pages la documentation en langue étrangère et à des milliards le nombre (...)

16Nous pourrions naïvement penser que l’accès libre ou contraint à l’Internet devrait être la règle pour des étudiants se spécialisant dans un domaine particulier et ayant besoin de connaître une langue étrangère, tant les ressources documentaires9, logicielles et autres sont nombreuses et variées. Chaque institution devrait encourager la recherche sur Internet mais malheureusement la tendance chez les enseignants est à la méfiance, soit par peur du gendarme, soit par l’expérience de la faiblesse et de la curiosité humaine. On craint de voir des logiciels piratés s’installer sur les ordinateurs en libre service avec les conséquences juridiques possibles, on craint avec raison de voir les étudiants se disperser à la recherche d’informations n’ayant que très peu de rapports avec leur discipline ou leur zone de proche développement (Coulardeau 1998). Cependant il devrait être possible de déterminer les conditions d’utilisation de l’Internet dans le cadre de projets de recherche (Berdugo Torres 1999), et/ou de téléchargement de ressources utiles et gratuites (dictionnaires, exercices de langues…). Christian Puren (2001) a montré que l’introduction des nouvelles technologies dans le cours de langue peut se faire selon quatre modalités : l’intégration, la complémentarité, la juxtaposition et l’autonomie. Ce qui assurera donc l’utilité qualitative de l’outil, ce seront les conditions de son exploitation et son inclusion dans la formation.

17En conclusion, une démarche de qualité implique de mettre un maximum de ressources utiles à la disposition des apprenants et de s’assurer que ces ressources sont effectivement consultées et utilisées à bon escient et à profit par les étudiants.

3. Regarder à droite

18C’est se poser le problème d’une didactique en relation avec les préalables (ressources, niveaux et motivations) ci-dessus mentionnés. C’est plus particulièrement se poser la question de savoir comment enseigner au niveau considéré, quelles méthodes utiliser et quels contenus faire passer, à quel type d’entraînement soumettre les étudiants.

3.1. Anglais général/anglais de spécialité

19La question qui reste aujourd’hui sans réponse, tant de la part des étudiants que des enseignants est de savoir quelle langue enseigner : langue générale ou langue de spécialité. Il existe deux points de vue : soit les étudiants sont saturés de connaissances sur leur spécialité et cherchent dans leur cours de langue un répit, soit ils souhaitent se préparer à l’entrée dans l’entreprise, où l’anglais de spécialité est une nécessité et préfèrent donc travailler sur des textes ayant un rapport étroit avec leur domaine propre. Remarquons au passage que la langue dite de spécialité utilise massivement les caractéristiques de la langue générale (Robinson) et qu’elle est selon certains auteurs (Charnock 1999) plus facile que celle-ci. Il est évident que le vocabulaire terminologique doit être enseigné et cela relativement facilement dans la mesure où les dictionnaires terminologiques existent et les méthodes d’enseignement de vocabulaire sont maintenant connues (Tréville & Duquette 1996 ; Tréville 2000). Par contre, l’existence de sous-langages (Kittredge & Lehrberger 1982), si elle est reconnue, ne fait pas toujours l’objet de publications internationales ou facilement accessibles (Robinson 1991). Un enseignement de qualité, qui par définition doit répondre aux besoins spécifiques des apprenants, ne pourra faire l’impasse sur une prise de position par rapport à ce problème. Ce pourrait être un compromis qui permettrait à travers l’enseignement de la langue de spécialité de continuer à enseigner la langue générale à laquelle les étudiants ont été confrontés un certain nombre d’années et sans résultats très probants pour la plupart. Proposer une langue différente, à travers une méthode de travail différente peut être facteur de motivation (Déchet 1990) et, par voie de conséquence, contribuer à la qualité de l’apprentissage.

3.2. Langue écrite/langue orale

20L’enseignant doit faire face à un autre dilemme, doit-il privilégier l’enseignement de la langue écrite ou de la langue orale ? Il semble que pour prendre une décision, il devrait avoir une idée précise des pratiques et des besoins des entreprises susceptibles d’embaucher les futurs diplômés et avoir donc au préalable réalisé lui-même une analyse des besoins ou pris connaissance d’une analyse existante. Une meilleure connaissance des besoins langagiers en langue étrangère devrait s’appuyer sur des recherches permettant de définir précisément ce qu’il est nécessaire de maîtriser. Une chose est sûre, un enseignement non ciblé a peu de chance d’être efficace. Remarquons que, vu les contraintes de temps, vu les acquis préalables des étudiants, un travail centré prioritairement sur l’oral risque de donner des résultats peu satisfaisants. Sans négliger l’oral, dans la mesure où la communication orale dans les entreprises peut passer par une autre langue que le français, il semble plus profitable de mettre l’accent sur la compréhension des textes en langue étrangère, comme l’ont démontré un certain nombre d’enquêtes menées auprès d’entreprises (Déchet 1990 ; Blois 1985) où la compréhension de l’anglais écrit est une priorité (pourcentage entre 50 et plus de 70 % selon les enquêtes). L’étude variée de documents authentiques, la rédaction de rapports en langue étrangère avec l’aide des logiciels appropriés et la présentation orale d’exposés et de synthèses, sont à même d’assurer un entraînement de qualité et de préparer efficacement les étudiants à leurs futures tâches en entreprise.

3.3. Choix d’une méthode de travail

21Dans le prolongement de ces deux options, le problème provient du choix d’une méthode d’enseignement/apprentissage. Faut-il se satisfaire de faire traduire, d’enseigner les règles de grammaire et le vocabulaire ou bien doit-on adopter une approche plus communicative ? Le problème est complexe car il faudrait tenir compte des habitudes des étudiants, savoir à quels comportements didactiques ils ont été exposés, quelles stratégies d’apprentissage ils ont mis en place, quels sont les objectifs dont ils sont conscients et qu’ils acceptent de poursuivre. Tout autoritarisme et dogmatisme en la matière seraient contre-productifs. Le maître mot dans ce domaine est variété. Diversifier les méthodes de travail ne peut que développer la motivation des apprenants et donner à chacun une opportunité d’apprendre. Des choix existent tels que celui du travail en groupe ou individuel, de l’utilisation d’exercices conventionnels ou d’études de cas plus proches de la réalité du monde du travail, d’un type d’enseignement ludique ou sérieux, de pratiques de re-production mettant en avant un entraînement à des tâches répétitives ou de productions mettant l’accent sur la créativité, en somme tout un éventail de possibilités, qui devraient faire l’objet de transactions entre enseignant et étudiants. Le choix de ces tâches doit être déterminé par la nécessité de développer des savoir-faire plus que des savoirs et implique que ces tâches soient « authentiques », c’est-à-dire faites pour elles-mêmes, comme cela sera le cas en situation de travail en entreprise et non pour le seul entraînement des connaissances linguistiques, la réalisation de la tâche faisant appel à de nombreuses compétences extra-linguistiques et transdisciplinaires (Ezanno 1999). Les choix à faire ne sont pas indépendants des choix préalables des objectifs de la formation, issus d’une analyse des besoins. Une pédagogie contractuelle est nécessaire qui, lors d’un dialogue avec les étudiants, permettrait de dessiner les contours d’une stratégie globale prenant en compte tous les paramètres d’un enseignement/apprentissage consensuel basé sur une information réciproque aussi pertinente que possible. Aucune réponse standard ne peut être proposée pour garantir la qualité de l’enseignement, le faire serait le résultat d’une approche idéologique, dogmatique et circonstancielle, vouée à l’échec.

4. Avancer

22C’est se poser la question de ce qu’il est possible de faire face aux institutions, aux enseignants et aux étudiants. C’est se demander ce qu’il conviendrait de faire pour vaincre les freins de tous ordres et remotiver l’ensemble des acteurs pour un enseignement/apprentissage de qualité.

4.1. Le poids des habitudes

23Les étudiants (souvent issus de baccalauréats scientifiques ou technologiques) ont déjà suivi un cursus d’anglais pendant sept années pour la plupart et arrivent à l’IUT avec un certain a priori négatif pour les cours d’anglais. Les enseignants ont soit, quand ils sont jeunes, les modèles de leur formation à l’enseignement dans le secondaire, soit quand ils sont plus âgés souvent les méthodes d’un autre temps. On peut se demander s’ils ont réellement la possibilité de changer leur façon d’être et de faire changer celle de leurs étudiants, étant donné le temps consacré à l’étude de l’anglais et le poids de cet enseignement face aux coefficients de la spécialité. Rien n’incite ni les enseignants ni les étudiants à se remotiver, à trouver de nouveaux modes d’interaction, de nouvelles raisons de s’investir complètement dans l’enseignement/apprentissage d’une langue de spécialité. Les enseignants qui ont fait des études de littérature, et plus rarement de didactique, sont-ils préparés à la tâche qui les attend, face à des étudiants de formation scientifique ? L’institution est-elle consciente de la nécessité d’avoir des horaires suffisants, des coefficients attractifs et la volonté de mettre toutes les ressources disponibles à disposition ?

4.2. La formation des enseignants

  • 10 Qui est dans ce cas-là authentique et qui correspond à une situation de communication que le techni (...)

24Pour assurer la qualité de l’enseignement, l’idéal serait de recruter des enseignants de langue qui aient une (in)formation de base, ne serait-ce qu’une teinture, dans la spécialité des étudiants (Dudley-Evans 1993), ce qui faciliterait la mise en œuvre d’un véritable enseignement de spécialité. Cela favoriserait sans doute la communication entre enseignants et apprenants. Tout ou partie de discours entre ces deux acteurs devrait se baser sur une connaissance partagée minimum de la spécialité qui permettrait aux étudiants d’apporter aux enseignants des compléments d’information, ce que ces derniers n’ont pas à redouter mais à encourager dans la mesure où cela valorise l’apprenant dans son acte langagier10 et enrichit la relation pédagogique (Déchet 1993). La situation étant ce qu’elle est, un moindre mal consisterait, soit à recruter des enseignants expérimentés et ayant déjà enseigné les langues de spécialité, soit à former à l’enseignement de la langue de spécialité les enseignants nouvellement recrutés, pratique que toute entreprise privée adopte pour permettre à ses nouveaux salariés d’être rapidement performants dans le domaine qu’ils découvrent. En outre, une telle formation en didactique des langues ne serait pas superflue dans la mesure où pour transmettre des savoirs et des savoir-faire, il ne suffit pas de les posséder, encore faut-il savoir les faire partager ; malheureusement en France l’accent est surtout mis sur la matière à enseigner au détriment des modalités de transmission des savoirs et savoir-faire qui concernent la matière.

25D’autre part, comme nous l’avons déjà mentionné, une formation à l’utilisation des TICE dans le domaine de l’enseignement des langues s’avère indispensable, ne serait-ce que pour ne pas dévaloriser la matière et l’enseignant, alors qu’à l’extérieur de l’école l’offre commerciale éducative passe par l’omniprésent multimédia. Pour utiliser une informatique adaptée à la spécificité du public et à la spécialité, l’enseignant devrait pouvoir soit communiquer efficacement avec les informaticiens, soit être capable lui-même de développer ses propres didacticiels, grâce notamment au recours aux systèmes-auteurs, qui permettent aux pédagogues, avec un minimum de compétences informatiques, de réaliser des outils ciblés, adaptés à leur public d’apprenants (Bertin 2001).

4.3. Le discours ambiant

26Nous l’avons évoqué plus haut, en France, les langues étrangères ne bénéficient pas d’une image très positive. Pour ne prendre que le cas de l’anglais, il est patent que la représentation mentale dans la société n’est pas favorable et les étudiants ont toujours pris à la légère les discours tendant à leur faire prendre conscience de la nécessité de maîtriser cette langue ou, du moins, tout en en ayant conscience, ils jugent que les matières de leur spécialité sont bien plus importantes et remettent sine die l’étude sérieuse et responsable de la langue. Alors que les chefs d’entreprises se plaignent régulièrement de la faiblesse des étudiants dans ce domaine, ceux-ci continuent à en minimiser la portée et l’impact sur leur future carrière. Seule une mise en condition précoce par la rencontre avec les chefs d’entreprises aurait une chance d’inverser la tendance et enfin de leur faire prendre conscience de la place de la langue étrangère dans l’entreprise. Une documentation adéquate dans la langue à maîtriser, constituée de brochures bilingues, unilingues, d’offres d’emploi, de vidéos d’entreprise, serait sans doute à même de démontrer que dans le monde du travail l’anglais joue un rôle de plus en plus important. D’autre part, les enseignants en gardant le contact avec le milieu professionnel pourraient ainsi affiner, en fonction des besoins, leurs objectifs pédagogiques.

27Ayant vaincu les freins qui pèsent sur toute tentative de changement, qu’est-il possible de faire pour améliorer et renouveler l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ?

4.4. L’utilisation des TICE

  • 11 Lang, J. 2001. « Nouvelles Technologies e-Education ». Discours à la XXIIe Université d’été de la c (...)
  • 12 La motivation chez les étudiants d’informatique est souvent éveillée, dans un premier temps, par le (...)

28Les TICE prônées par les instances supérieures11 peuvent avoir un impact sur la qualité de l’apprentissage de la langue étrangère dans la mesure où elles représentent une approche nouvelle de la langue souvent motivante12 et où la masse d’informations proposée sur la Toile tant sur les matériels, les logiciels, les entreprises est souvent rédigée dans une langue autre que le français. La lecture assidue des lettres d’informations, des nouveaux développements dans diverses technologies, les forums spécialisés ou le simple courrier électronique peuvent apporter un plus en familiarisant l’étudiant avec son domaine de spécialité et la langue étrangère. La lecture reste un moyen privilégié pour un apprentissage inconscient d’une langue (Denhière & Baudet 1992). Nous nous répétons, c’est à l’enseignant et à l’institution de mettre en place les stratégies et les moyens nécessaires pour inciter et pérenniser la fréquentation du Web à bon escient, même si le danger existe de se perdre dans la surabondance de l’offre informationnelle.

4.5. Une pratique de découverte, d’analyse et de prise en charge

29Si la difficulté à mettre en place un enseignement de qualité est liée à la passivité et au manque d’intérêt des étudiants, le seul remède envisageable est de proposer un environnement didactique qui apparaisse nouveau par rapport au vécu de l’apprenant. Une pédagogie par contrat, une pédagogie basée sur l’étude de cas, sur des projets concrets et en relation avec des situations qu’il peut être amené à rencontrer dans la vie professionnelle évitera l’éternel reproche du « à quoi ça va me servir ? » L’enseignant doit centrer l’effort pédagogique sur les propres aptitudes à l’apprentissage de l’apprenant, favoriser chez ce dernier une démarche métacognitive (Trévise 1993) pour le conduire à se poser des questions sur la qualité de son apprentissage. C’est en l’amenant à découvrir et à analyser ses propres habitudes d’apprentissage qu’il aura une chance de progresser et de résoudre ses difficultés. Se prendre en charge et prendre en charge son apprentissage avant l’entrée dans l’entreprise va sans doute au-delà de la recherche sur la qualité dans l’enseignement des langues et constitue une véritable formation. La mission de l’enseignant est alors de transmettre davantage un savoir-faire et un savoir-être qu’un simple savoir.

4.6. Liberté ou contrainte

30Il reste un dilemme à trancher, l’enseignant doit-il imposer ses objectifs, ses méthodes afin d’amener l’apprenant à faire l’effort pour atteindre le niveau requis ou bien est-il plus efficace qu’il s’adapte à son public et fasse les efforts nécessaires pour y parvenir ? L’idéal serait d’arriver à un compromis entre les deux approches. Il est évident que l’enseignant doté d’un charisme certain et d’un enthousiasme patent est toujours capable d’entraîner ses étudiants sur les voies d’un enseignement/apprentissage de qualité. Par contre la seconde approche, plus empreinte des idéologies didactiques du moment, recueillera sans doute la faveur du plus grand nombre. Le maître mot dans ce domaine est liberté : que l’enseignant se sente libre d’adapter à sa propre personnalité et à celle de ses étudiants les méthodes d’enseignement qui lui sont proposées par la doxa pédagogique.

Conclusion

31Il existe trop de paramètres pour les prendre tous en compte, même si la recherche de la qualité revient à tout considérer et dans ce cas, on ne pourra pas négliger le fait que porter des jugements de valeur sur l’ensemble des paramètres comporte toujours une part de subjectivité et que l’enseignement/apprentissage implique trois acteurs : l’enseignant, l’apprenant et l’environnement. Ce dernier propose une somme de ressources qu’il est nécessaire d’adapter aux deux autres acteurs. La qualité, à notre sens, est à trouver dans la continuelle adaptation des outils, des méthodes, des enseignants à des situations d’enseignement en constante évolution. Tout comme le caméléon, qui prend la couleur du milieu où il se trouve, l’enseignant doit s’adapter aux ressources dont il dispose, à celles qu’il peut créer et tenter de s’adapter à un public qui, d’année en année, évolue. S’adapter et créer un enseignement sur mesure, régulièrement remis à jour, exige de la part de l’enseignant des efforts et un travail considérable, mais c’est, il nous semble, le prix à payer si nous souhaitons adopter une démarche de qualité. Finalement, n’est-ce pas lorsque l’étudiant est devenu autonome en langue étrangère et qu’il n’a plus recours à l’enseignant pour mener à bien les tâches langagières que nous pouvons affirmer qu’il a bénéficié d’un enseignement de qualité ? Cependant, l’apprenant reste le paramètre le plus difficilement contrôlable car ses particularités tiennent à son histoire, à l’histoire de son temps, à l’histoire de la didactique, ce qui rend vaine et aléatoire toute tentative de fixer des normes de qualité de façon définitive.

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Bibliographie

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Notes

1 Dictionnaire Latin-Français (Le Grand Gaffiot). 2000. Paris : Hachette.

2 Hampâthe Bâ, A. 1975. À l’école du caméléon. Archives sonores de l’Afrique noire. Disque n° 4. Paris : RFI/CLEF.

3 Mouvement Québécois de la Qualité, http://www.qualite.qc.ca/3.htm. Ce concept développé par le Mouvement Québécois de La Qualité au début des années 1990, permet à l’entreprise qui le met en place de réaliser une auto-évaluation de son environnement global. Cette démarche a pour objectif de détecter les points faibles de l’organisation, de mettre en place un plan d’action et ainsi d’améliorer sa compétitivité.

4 Une conception plus systémique, plus ouverte part de l’idée que l’élève doit devenir acteur de ses apprentissages et donc, progressivement, devient le pilote naturel du processus de différenciation. Dans la pratique, cette approche consiste à introduire dans la classe, en offrant des possibilités de choix, des espaces de négociation (Meirieu 1991).

5 6,94 % sur l’ensemble des coefficients du DUT Informatique.

6 Niveau jugé trop facile.

7 Voir une bibliographie très riche de 1995 à 1999 sur le site web : www.sigu7.jussieu.fr/AEM/publications_contributeurs.htm.

8 Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.

9 On estime à des millions de pages la documentation en langue étrangère et à des milliards le nombre de pages Web en anglais.

10 Qui est dans ce cas-là authentique et qui correspond à une situation de communication que le technicien peut rencontrer dans sa vie professionnelle : expliquer en anglais à des non-spécialistes des notions de son domaine de spécialité.

11 Lang, J. 2001. « Nouvelles Technologies e-Education ». Discours à la XXIIe Université d’été de la communication. Hourtin. http://www.education.gouv.fr/discours/2001/hourtinjl.htm (consulté en août 2002).

12 La motivation chez les étudiants d’informatique est souvent éveillée, dans un premier temps, par le désir d’essayer de trouver les failles du logiciel (par exemple parvenir à la solution de l’exercice par « voie informatique », d’où la nécessité de crypter dans la programmation les réponses) ou de le mettre en défaut et de « planter » le système.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « À la recherche de la qualité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 23-39.

Référence électronique

Danielle Joulia, « À la recherche de la qualité dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 28 octobre 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3977 ; DOI : 10.4000/apliut.3977

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais au département Informatique de l’IUT A, 133 avenue de Rangueil, 31077 Toulouse Cedex 4
djoulia@info.iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

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