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Le professeur, élément clé dans la qualité de l’enseignement

El profesor, un elemento clave en la calidad de la enseñanza
Mercè Pujol Berché
p. 40-53

Résumés

L’article essaie de mettre en évidence le rôle du professeur, comme étant un élément clé dans le processus d’enseignement/apprentissage. Une des caractéristiques principales de cet enseignement est la contextualisation par rapport à la langue, à l’institution et aux besoins linguistiques et professionnels des apprenants. Le projet pédagogique doit être défini en tenant compte des besoins langagiers de l’apprenant et des caractéristiques discursives de la langue de spécialité. L’article souligne en outre l’importance qu’il y a à atteindre la compétence communicative, formée par plusieurs composantes, et à travailler les quatre compétences : lire, écrire, parler et écouter. Sont proposées à titre d’exemple des activités didactiques de compréhension écrite à partir de l’hétérogénéité des discours et d’apprentissage du lexique avec l’utilisation du dictionnaire.

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Texte intégral

Introduction

1Les Cahiers de l’APLIUT nous donnent l’occasion, dans le cadre de ce numéro consacré à la qualité dans la formation en langues de spécialité, de réfléchir sur les paramètres qu’il faut prendre en compte pour offrir un enseignement de qualité de l’espagnol à but professionnel dans ces moments où l’on voit croître l’intérêt pour l’apprentissage de cette langue.

  • 1 Nous laissons de côté la civilisation qui ferait en elle-même le sujet d’une autre contribution.

2La qualité de l’enseignement d’une langue étrangère (générale ou de spécialité) peut être approchée de différentes manières, à savoir : du point de vue de l’institution, des demandes sociales à l’égard d’une langue donnée, des besoins des apprenants, de l’enseignant, etc. Nous allons adopter le point de vue de ce dernier et ceci pour plusieurs raisons dont l’une, qui va de soi, est que je suis enseignante. De plus, c’est un sujet qui m’occupe depuis un certain temps ; en effet en tant que directrice des études de l’Instituto Cervantes de Paris l’une de mes missions était de veiller à la qualité des cours. Le professeur est pour moi une des pièces clés dans n’importe quel type d’enseignement, y compris en ligne et à distance, car acteur conjointement avec l’apprenant du processus d’enseignement/apprentissage. L’enseignant (natif, presque-natif, alloglotte) a des origines géolinguistiques, sociolinguistiques données et une certaine formation didactique (supérieure, sur le tas, ou autres). Quant à l’apprenant, il se situe dans un contexte sociolinguistique donné, a des besoins spécifiques et présente des habitudes linguistiques, communicatives et culturelles déjà acquises dans sa langue de départ et dans d’autres langues étrangères. L’un et l’autre ont leurs propres représentations et croyances sur la langue, dans notre cas l’espagnol, sur son fonctionnement et sur la manière de l’apprendre et de l’enseigner. Ils ont également des attitudes à l’égard de la culture et des formes de penser véhiculées par la langue en question1.

3Nous allons donc focaliser notre attention sur le couple professeur/apprenant. Pour ce faire, nous préciserons en guise d’introduction et très rapidement quelques aspects concernant l’espagnol en tant que langue ainsi que l’espagnol de spécialité. Par rapport à la langue espagnole, il existe une préoccupation de beaucoup d’apprenants concernant les « différents espagnols ». Quant à l’espagnol de spécialité, nous mentionnerons quelques caractéristiques qui nous semblent les plus saillantes. Ceci nous permettra d’aborder les questions qu’un professeur doit se poser avant d’initier son enseignement et qui est en rapport avec la langue, les besoins langagiers des étudiants, les buts et les méthodes. Nous considérerons l’enseignement/apprentissage comme un processus dynamique de participation et d’échange entre les apprenants et le professeur. Ceci nous amène naturellement aux questions qu’un professeur doit se poser avant d’enseigner, questions en rapport avec la langue, les besoins langagiers des étudiants, les buts et les méthodes. Une autre tâche importante du professeur est d’apprendre aux étudiants à apprendre. Nous allons donc dans la dernière partie de l’article proposer des micro-compétences de compréhension écrite et des stratégies d’acquisition du lexique qui ne sont qu’un éventail de possibilités offertes aux étudiants pour accroître leur compétence langagière et leur prise de conscience sur ce qu’est le processus d’appropriation d’une langue autre que la langue première.

L’espagnol en tant que langue

  • 2 Le lecteur pourra consulter Alvar (1996a ; 1996b) sur les caractéristiques de l’espagnol de la Péni (...)
  • 3 Nous renvoyons le lecteur à Vaquero (1998a ; 1998b) pour des précisions concernant les traits de l’ (...)

4Précisons, avant d’entrer dans le vif du sujet, une inquiétude souvent soulevée par certains professeurs d’espagnol concernant le type d’espagnol que l’on doit enseigner. Ce souci quant à la norme rejoint une question que beaucoup d’apprenants posent aux professeurs : y a-t-il un espagnol meilleur que d’autres ? La réponse est négative (voir à ce propos Moreno Fernández, 1997, 2000). En effet, tous les spécialistes s’accordent à dire que l’espagnol ou le castillan est une langue homogène, mais qui présente de la diversité : espagnol de la Péninsule et les 5 domaines de ce qu’on désigne comme l’espagnol d’Amérique (du Mexique, des Caraïbes Hispaniques et d’Amérique Centrale, des Andes, du Río de La Plata et du Chili). À l’intérieur de l’unité, il existe des différences. Mais l’hétérogénéité de la langue n’est pas due à la fausse dichotomie entre l’espagnol d’Espagne2 et l’espagnol d’Amérique3. Il existe une variation phonétique et lexicale, mais beaucoup d’homogénéité morphologique et syntaxique. Si l’on considère la langue comme un fait social, il faut la considérer comme un diasystème et donc avec des variétés diatopiques (dialectes), diastrastiques (dimensions sociales comme le sexe, l’âge) et diaphasiques (modalités expressives, registres), ce qui explique la pluralité de normes et l’interrelation des phénomènes géographiques, sociaux et historiques.

  • 4 Les normes sont toujours en rapport avec les représentations, les attitudes, l’unité et le symbolis (...)

5Nous sommes d’avis que la prescription (« il faut dire comme cela et pas comme cela ») ne doit pas prévaloir sur la description (explication des faits de langue), tant dans l’utilisation de la langue, que par extension dans son enseignement en tant que langue première ou étrangère, autrement dit pas de supériorité de la norme face à l’usage. Les chercheurs s’accordent à dire que la standardisation de l’espagnol est monocentrique (acceptation universelle de la même norme) dans le domaine de l’orthographe et polycentrique et exo-normative (acceptation des modèles et patrons de différents pays4) dans le domaine lexical et morphosyntaxique. À titre d’illustration et plus précisément en ce qui concerne la norme de prononciation en espagnol, Poch Olivé (1999) souligne le fait qu’il n’y a pas de « bonnes » et de « mauvaises » prononciations, mais qu’il existe une langue standard avec des caractéristiques bien précises. Chaque professeur, selon ses origines géographiques, utilisera une variété donnée d’espagnol et il l’enseignera à ses étudiants, mais il devra connaître la variété standard, la situer par rapport à sa propre variété et l’enseigner, ce qui permettra à l’élève d’être à l’aise dans un large éventail de situations de communication.

L’espagnol de spécialité

  • 5 Le lecteur peut consulter Bargalló, Forgas, Garriga, Rubio et Schnitzer (2001) et Gómez de Enterría (...)

6Les linguistes qui s’intéressent aux langues de spécialité5 semblent d’accord pour considérer qu’il faudrait plutôt parler de la langue de spécialité (dorénavant LdS). Par ailleurs, à l’intérieur d’une même spécialité, il existe des degrés différents de spécialisation avec des domaines et sous-domaines qui ont leurs propres lexiques spécifiques, et donc différents niveaux d’analyse qui se distinguent par le degré d’abstraction. Il y aurait de ce fait une intersection entre les différentes LdS. Une LdS indique une certaine thématique, une certaine sémantique et une certaine approche pragmatique. En nous appuyant sur les réflexions en terminologie de Cabré (1993) et sur les propos de Lérat (1995), il conviendrait de souligner que la LdS est bien plus qu’une question de terminologie, de vocabulaire ou de lexique. On ne peut pas dire que la LdS est la langue « normale » (lengua común) ou la langue générale avec des traits lexicaux spécifiques. On ne peut non plus évoquer des questions culturelles pour expliquer la spécificité des textes spécialisés. D’après Sager (1993), les caractéristiques et spécificités lexicales nous indiquent l’organisation de la discipline. Il faudrait également retenir, comme nous l’avons mentionné au début de cette contribution, que la langue (n’importe quelle langue naturelle) est un diasystème et que la LdS l’est aussi. De ce fait, on peut observer de la variation aussi bien horizontale (dialectes) que verticale (sociolectes) et stylistique (registres).

7Ahumada Lara (2001) distingue des degrés de spécialisation selon la LdS, même si par ailleurs, il existe dans toutes une prépondérance de l’écrit face à l’oral comme il a été souligné par Lérat (op.cit.). Quant à l’utilisation et l’usage de la langue dans les discours, il faut distinguer, d’après Cabré (op.cit.), trois types de discours : les textes de spécialisation (communauté scientifique restreinte), les textes de divulgation (action de porter à la connaissance du public) et ceux de vulgarisation (répandre des connaissances en les mettant à la portée du grand public), chacun avec des caractéristiques spécifiques. Il faut d’autre part signaler comme le fait Gómez de Enterría (2001b) que dans beaucoup de domaines, le castillan n’est pas à la tête des progrès technologiques, d’où la présence d’emprunts lexicaux et de calques sémantiques et syntaxiques. Dans le même ordre d’idées, avant d’aborder une LdS et ses manifestations écrites, il faut tenir compte, d’après Gutiérrez Cuadrado (2001) : de l’histoire du processus d’institutionnalisation de la discipline, des auteurs qui ont écrit au début de la discipline et de ceux qui le font maintenant, de la description des canaux de communication entre la discipline européenne, américaine et espagnole (latino-américaine) et de la description des textes selon s’il s’agit des originaux, des traductions ou des adaptations. Il faut en outre tenir compte des aspects historiques, sociologiques et de l’apparition de la discipline en question. Ainsi par exemple, si l’on se réfère à l’espagnol juridique (cf. Díez de Revenga Torres 2001), on constate que le système juridique n’est pas le même dans tous les pays hispanophones, que les aspects politiques (changements des lois, changements des gouvernements) et les aspects de jurisprudence ont des retombées sur les textes produits. En plus, l’espagnol juridique présente beaucoup d’archaïsmes, une phraséologie très spécifique et une langue statique avec beaucoup des concepts et des mots issus du latin. Par contre, l’informatique en tant que discipline et en tant que « langue » change très rapidement et d’un point de vue lexical on y trouve beaucoup de néologismes, d’emprunts d’origine anglaise, des calques sémantiques et une charge d’information très poussée sur le verbe (cf. Clavería Nadal, Torruella Casañas & Morales 2001).

L’enseignement de l’espagnol langue de spécialité

8La didactique de l’espagnol (langue générale ou LdS) est à considérer comme étant une technologie éducative qui part de la réalité socio-historique et travaille dans la salle de cours. Elle prend des décisions sur le contenu, les stratégies d’enseignement et les techniques d’évaluation. À l’intérieur de cette définition large de la didactique des langues, on pourrait définir l’enseignement de la LdS comme la transmission des connaissances langagières spécialisées à des apprenants qui ne sont pas encore spécialistes, mais qui le deviendront. Tout acte didactique prend comme point de départ la contextualisation de l’enseignement aussi bien par rapport à l’institution (dans notre cas, les IUT : ses demandes, ses contraintes, ses attentes, ses acteurs, etc.), que par rapport à la LdS en question (d’une part la lengua común et d’autre part, les différentes disciplines, spécialités et domaines dont il a été question plus haut) afin d’adapter les contenus et la méthodologie aux besoins du public apprenant.

9Contextualiser l’enseignement revient à se poser les questions suivantes :

  • Qui sont les parties prenantes ? Les professeurs et les étudiants avec leurs rôles sociaux. Les fonctions des premiers sont, nous semble-t-il, au moins au nombre de quatre : médiation entre les connaissances et les savoir-faire avec choix des contenus, mise en œuvre du travail cognitivo-communicatif de l’étudiant, explication, information et facilitation du développement des compétences et des stratégies des étudiants ; observation des caractéristiques psychosociales et psycholinguistiques des étudiants ; animation du groupe et évaluation du processus et de l’interlangue des apprenants. Quant aux seconds – les apprenants –, autour desquels tourne le projet pédagogique, il faut définir leurs caractéristiques en tant qu’étudiants, en tant qu’apprenants d’espagnol à but professionnel, leurs connaissances linguistiques et professionnels, enfin leurs besoins et motivations.

  • Où situer l’enseignement ? L’environnement social où a lieu l’enseignement (formation initiale, formation continue, formation spécialisée, formation professionnalisante) et l’interaction en classe entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et l’expert comme le lieu privilégié d’apprentissage, d’enseignement et de négociation.

  • Quand se fait l’enseignement ? L’âge des étudiants, les horaires des cours, les fréquences, etc. sont des variables temporelles non négligeables.

  • Quels sont les objets de l’enseignement ? La LdS et la culture qu’elle véhicule (qui devrait être présente dans les salles de classe) et les rapports qu’elles entretiennent avec l’environnement social. Dans le cas de l’espagnol avec l’anglais – première langue étrangère – et les autres secondes langues vivantes, comme l’allemand, l’italien, etc.

  • Comment ces objets sont-ils mis en œuvre ? Les techniques employées par les professeurs et les stratégies d’apprentissage des étudiants et les matériaux utilisés (livres de texte, méthodes, documents authentiques, dictionnaires, etc.).

  • Dans quel but enseigner ? Les buts, les objectifs et les finalités de l’enseignement (professionnels, académiques, institutionnels).

10Ces questions, simples au premier abord, permettent à partir des besoins linguistiques, culturels et professionnels des apprenants et des contraintes institutionnelles, de définir les buts généraux et les objectifs spécifiques à atteindre lors de l’enseignement de la LdS. Dans cette approche, le programme est à élaborer par les apprenants et les professeurs, et l’enseignement/apprentissage devient un processus dynamique de participation et d’échange.

11L’enseignement de l’espagnol langue étrangère aux adultes (langue générale et à but professionnel) se fait depuis déjà quelques décennies, en suivant les approches communicatives qui accordent une place importante aux quatre compétences – lire, écrire, parler et comprendre – afin d’atteindre la compétence communicative composée par la compétence linguistique (grammaire, vocabulaire, phonétique, prosodie, intonation), sociolinguistique (adéquation des énoncés à la situation de communication), pragmatique (conditions d’utilisation de la langue en rapport avec les buts et les intentions des locuteurs), socioculturelle (utilisation des rituels et patrons de comportement) et stratégique (utilisation des stratégies de communication et d’apprentissage). Aux quatre compétences, on ajoute en suivant les suggestions du Conseil de l’Europe (2001), celles de médiation (comme la traduction) et d’interaction (étayages et facilitations d’apprentissage).

  • 6 Il faut également consacrer du temps aux aspects phonético-phonologiques, prosodiques et de prononc (...)

12Cela est un simple rappel pour souligner que l’enseignement de la LdS est avant tout l’enseignement et l’apprentissage d’un outil de communication à but professionnel, et de ce fait son étude doit s’occuper à la fois de la langue écrite et de la langue orale. Toutes les compétences doivent être travaillées et intégrées dans le processus d’appropriation, sauf dans le cas où le but de l’apprentissage est seulement la compréhension écrite. Cet enseignement doit également transmettre le savoir, le savoir-faire et le « savoir-être » culturel. Aucune composante de la compétence communicative n’est à négliger6. De l’ensemble de ces aspects, nous allons nous arrêter dans les sections qui suivent sur la compréhension écrite et l’apprentissage du lexique.

Les caractéristiques discursives des textes et la compréhension écrite

  • 7 Notre traduction.
  • 8 Les textes de médiation comme ceux de vulgarisation et la publicité offrent une bonne voie d’entrée (...)

13Sachant que chaque LdS a ses propres caractéristiques et spécificités et que les types de discours varient selon leur utilisation, il nous semble important d’apporter cette hétérogénéité et cette diversité textuelle en classe. Ainsi, à partir des textes scientifiques, de divulgation et de vulgarisation nous pourrons mettre en évidence la nature linguistique, discursive et communicative de la langue qu’on doit enseigner. Ces trois types de textes présentent, d’après García Palacios (2001), autant de niveaux cognitifs différents. Les textes scientifiques s’adressent à la même communauté discursive (« ensemble de personnes qui ont en commun des activités sociales et des textes [...], elle se caractérise parce que ses membres ont décidé et retenu des objectifs rendus publics », Reyes 2001 : 207) et les locuteurs sont considérés comme des égaux. Ces textes sont des « lieux de discussion » où les experts construisent non seulement leurs discours, mais aussi les connaissances de leur discipline. En revanche, un texte de vulgarisation a été peut-être écrit par un journaliste scientifique et il sert de médiation8 entre la science – la discipline et donc la LdS – et le destinataire qui n’a pas de connaissances spécifiques sur le contenu. Les textes de divulgation scientifique, avec un niveau de spécialisation plus bas naissent, malgré ce qu’on pourrait croire, d’un besoin social et jouent un rôle important de diffusion des termes spécialisés et des connaissances. Pensons par exemple à l’informatique qui est plus ou moins à la portée de tout le monde (en tant qu’utilisateur), mais aussi aux questions médicales liées au sida, aux questions biologiques en rapport au clonage, etc. Manipuler plusieurs sortes de textes est l’un des objectifs à atteindre. On doit aussi inciter à l’interdisciplinarité entre professionnels de différents domaines afin de pouvoir connaître la culture générale et professionnelle de la langue cible.

14Rappelons maintenant les traits les plus fréquents qui ont été mis en évidence dans les LdS (cf. Schifko 2001) : la création de nouveaux mots, la fréquence d’usage des nominalisations et de syntagmes nominaux avec une forte présence de déterminants et d’adjectifs, les formes impersonnelles des verbes (gérondifs, participes passés, infinitifs), la voix passive, l’utilisation de la 3e personne et des marques pour indiquer les relations déictiques. C’est, nous semble-t-il, à ces caractéristiques qu’il faut consacrer une partie de l’enseignement.

15Nous pouvons, par exemple, observer les unités linguistiques, les constructions syntaxiques et les procédés pragmatiques des discours. Il y a dans tous les textes écrits une relation entre l’émetteur (l’écrivain-auteur) et le destinataire : les deux font partie intégrante de la construction du discours et il existe également des attentes aussi bien par rapport à la forme (genres discursifs) que par rapport au fond (manière d’approcher le sujet). On trouve dans tous les textes des traces de cette relation entre l’auteur et le destinataire. On trouve également des traces des attentes des uns et des autres, de la situation de communication (environnement physique, lieu social, institution, temps et moment de l’énonciation) et du contexte (connaissances et croyances partagées par les interlocuteurs). Les activités devront être programmées à partir de la typologie des textes de la discipline en question (scientifiques, techniques, etc.), des types selon l’emploi et selon leur diversité.

  • 9 Il ne s’agit pas de devenir un grammairien, mais plutôt de pouvoir analyser les fonctions grammatic (...)

16Si on a décidé de travailler, par exemple, la compréhension écrite, on doit prendre une décision sur le type de lecture qu’on souhaite réaliser : extensive (par intérêt), intensive (tirer de l’information à partir d’un texte) ou rapide et de surface (avoir de l’information sur un texte) (cf. Cassany, Luna & Sanz 1994). Si on souhaite s’arrêter sur les caractéristiques textuelles, on doit réaliser une lecture intensive et de ce fait porter l’attention sur la recherche de l’idée principale et des idées secondaires et sur la réflexion grammaticale9. On développera des micro-compétences qui pourront être réutilisées par les apprenants dans d’autres contextes d’apprentissage. Par exemple, des micro-compétences concernant les mots et les phrases sont : la reconnaissance des mots et leurs sens, la reconnaissance de la relation entre différentes formes du même mot (flexion, dérivation, mots composés), le saut des mots nouveaux qui ne sont pas importants pour la compréhension. Quant à la grammaire et la syntaxe : la reconnaissance de différentes parties de la phrase, l’identification du sujet et des autres catégories grammaticales, l’identification des anaphores et des cataphores et des déictiques. Quant au texte et à la communication : savoir chercher de l’information spécifique, couper le texte en syntagmes, identifier les exemples, les définitions, etc. Le travail pourra consister en l’observation des unités linguistiques, trace des relations entre l’auteur et le destinataire, celles qui indiquent le lieu et le moment de l’énonciation, celles qui font référence au sujet, au thème, à sa définition. Parmi les techniques de lecture, on peut mentionner : les questions, le remplissage des trous, la formation de couples, le soulignement du texte, la comparaison des textes, l’écriture d’un titre, par exemple.

17Une autre activité peut être consacrée à la réponse par dyades à des questions de compréhension, accompagnées d’un travail d’analyse sur des expressions, des formes verbales et de phraséologie du texte. Puis, par groupes de trois ou quatre on peut proposer la préparation d’un résumé du texte (écriture) type abstract (donc adressée à la même communauté discursive), mais on peut également essayer d’élaborer un résumé pour un journal (visée grand public). Comme activités d’expression orale, on peut comparer verbalement les différents résumés scientifiques écrits par les étudiants et les contraster avec les résumés adressés aux journaux ; on peut inciter à un débat.

L’apprentissage du lexique

18Si l’on admet que le lexique est un aspect à prendre en compte dans l’apprentissage d’une langue étrangère et qu’il occupe une place importante dans la LdS, il nous semble que, d’un point de vue didactique, on devrait porter une attention particulière à son enseignement et amener les étudiants à utiliser des dictionnaires (outil d’ailleurs indispensable à l’apprentissage).

19Il faut, tout d’abord, créer le besoin chez les apprenants de vouloir apprendre du lexique au sein des situations de communication données (lengua común) et d’activer leurs propres connaissances grâce à des photos, images, dessins, et même des mots. Il faut être néanmoins attentifs au fait que les listes de mots ne sont pas en général très utiles car elles sont vides de sens pour les apprenants. Les mots ne sont pas isolés. Le lexique doit être toujours contextualisé et doit associer les formes et les sens. On dispose d’un large éventail d’activités pour travailler le lexique, mais il serait à conseiller de proposer aux étudiants des stratégies pour son apprentissage de telle manière que chacun choisirait celles qui lui conviennent le mieux par rapport à son interlangue, à son style d’apprentissage et au but visé. Parmi ces stratégies, nous mentionnerons les suivantes : associer le mot à la langue maternelle, l’associer à d’autres langues par exemple à l’anglais, dessiner les mots, utiliser des champs sémantiques, construire des phrases, chercher des synonymes et des contraires, grouper les mots selon différents critères, chercher des expressions selon différents registres, construire des paraphrases, utiliser le dictionnaire monolingue, utiliser le dictionnaire bilingue, utiliser le dictionnaire spécialisé, etc. À nouveau, les activités réalisées devraient intégrer toutes les compétences.

  • 10 L’auteur a mené une recherche sur les dictionnaires spécialisés en linguistique et constate ce manq (...)

20Arrêtons-nous maintenant sur l’usage des dictionnaires en classe et au dehors. Nous pouvons trouver au moins trois sortes de dictionnaires : les monolingues (normatifs, comme celui de la Academia Española, d’usage comme le María Moliner ou le Seco et d’apprentissage comme le CLAVE, ou le Salamanca), les bilingues et les spécialisés monolingues (avec ou sans traduction à d’autres langues). En ce qui concerne ces derniers, on trouve trois sortes de définitions (cf. Ahumada Lara 2001) : la définition linguistique (qui définit les caractéristiques d’une notion pour la distinguer d’autres notions à l’intérieur du système de la langue), l’ontologique (définit tous les aspects d’une notion) et la terminologique (définit la notion seulement à l’intérieur de la spécialité et non pas à l’intérieur du système linguistique). Mais ces dictionnaires spécialisés sont également « una ordenación alfabética de los saberes enciclopédicos que constituyen el ámbito de la materia objeto del diccionario » (Bargalló Escrivà (2001 : 21)10. Les dictionnaires devraient offrir des renseignements sur la catégorie grammaticale des mots, ses caractéristiques morphologiques et ses combinaisons syntagmatiques potentielles (collocations). Mais, malgré ces manques, ils sont un outil indispensable au processus d’enseignement/apprentissage de la LdS.

  • 11 Voir Challe (2002) sur l’enseignement du français de spécialité.
  • 12 Publicité d’une marque très connue des produits de beauté : à partir de l’anglais, on a calqué la s (...)
  • 13 Pour de plus amples renseignements sur l’utilisation du dictionnaire dans l’enseignement de l’espag (...)

21Avant d’utiliser les dictionnaires, les apprenants devraient connaître l’ordre alphabétique en espagnol, les sigles utilisés, les abréviations et les symboles (transcription phonétique, catégorie grammaticale, acceptions, exemples, etc.). Du point de vue lexical, nous devrions davantage nous arrêter sur les substantifs, les syntagmes nominaux et les sigles. Il semblerait également nécessaire de travailler le processus de création lexicale en espagnol comme la dérivation et le sens des préfixes et de suffixes, ou bien encore les néologismes11, la relation avec d’autres langues. À titre d’exemple, nous pouvons trouver en espagnol des variations lexicales comme par exemple « ordenador » (issu du français et masculin) et « computadora » (d’origine anglaise et féminin), des emprunts sémantiques (comme par exemple, guardar en informatique) ou des calques syntaxiques (porque yo lo valgo12, fútbol club). Une partie importante du travail du professeur de LdS est d’enseigner à organiser un cahier de lexique indépendamment de celui des notes. Et pour ce faire on doit réaliser des activités en rapport avec les stratégies mentionnées plus haut, par exemple : écrire la définition en espagnol (d’abord une définition en lengua común et une autre en LdS), ajouter la catégorie grammaticale, contextualiser le mots au sein d’énoncés, former des adjectifs, des verbes et des adverbes à partir de substantifs13.

Conclusions

22Nous avons voulu nous arrêter sur quelques traits de la fonction du professeur qui nous semblent importants dans une démarche visant la qualité dans l’enseignement d’une langue étrangère de spécialité. Le professeur est irremplaçable et il doit certes connaître les caractéristiques linguistiques, communicatives et fonctionnelles de la langue à enseigner. Mais il doit également prendre conscience de son rôle de facilitateur de l’apprentissage de la nouvelle langue ; facilitation qui consiste à présenter aux étudiants des méthodes, des stratégies, des manières différentes d’apprendre qui peuvent être utilisées et réutilisées selon le contexte, l’interlangue et le style d’apprentissage des non natifs.

23Quant à la langue, la diversité des LdS partagent néanmoins des caractéristiques linguistiques, fonctionnelles et pragmatiques de la lengua común qu’il faut enseigner en classe. Elles présentent en outre des différences entre elles soit parce qu’elles appartiennent à un certain domaine scientifique (sciences expérimentales, sciences humaines), soit par leur niveau d’emploi (spécialisation, divulgation, vulgarisation). Or chacune de ces LdS a des paramètres extralinguistiques et des unités linguistiques en commun avec d’autres LdS. Malgré le fait qu’elles « appartiennent » à une communauté discursive restreinte, la publicité et les textes de vulgarisation font que le public peut accéder aux connaissances qu’elles construisent.

24L’enseignant d’espagnol LdS prend des décisions sur le contenu, les stratégies d’enseignement et les techniques d’évaluation. Il doit assurer la transmission des savoirs et des connaissances langagières à des apprenants qui deviendront des spécialistes de la discipline en question. Pour ce faire, le professeur doit programmer des activités en fonction des besoins linguistiques, professionnels et culturels des étudiants pour qu’ils atteignent la compétence communicative. Les activités doivent intégrer toutes les compétences : l’écriture, la lecture, la production orale, l’expression écrite, la médiation et l’interaction. Nous avons proposé quelques exemples concernant la compréhension écrite et l’apprentissage du lexique. En ce qui concerne la première, nous avons mentionné un éventail de micro-compétences qui permettent à partir de la manipulation des textes diversifiés de saisir les aspects de grammaire et de syntaxe caractéristiques de ce type de discours. Quant à l’apprentissage du lexique, nous avons souligné l’importance de sa contextualisation et la présentation des stratégies afin que les apprenants puissent les utiliser selon leur style d’apprentissage, leur interlangue et le but à atteindre.

Nos remerciements aux lecteurs anonymes pour leurs suggestions et commentaires. Il va de soi que toute incorrection nous appartient.

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Notes

1 Nous laissons de côté la civilisation qui ferait en elle-même le sujet d’une autre contribution.

2 Le lecteur pourra consulter Alvar (1996a ; 1996b) sur les caractéristiques de l’espagnol de la Péninsule.

3 Nous renvoyons le lecteur à Vaquero (1998a ; 1998b) pour des précisions concernant les traits de l’espagnol de l’Amérique latine.

4 Les normes sont toujours en rapport avec les représentations, les attitudes, l’unité et le symbolisme de cette unité. Contrairement à l’espagnol, le français est très lié à l’idée de langue-nation et de langue-état.

5 Le lecteur peut consulter Bargalló, Forgas, Garriga, Rubio et Schnitzer (2001) et Gómez de Enterría (2001a).

6 Il faut également consacrer du temps aux aspects phonético-phonologiques, prosodiques et de prononciation souvent négligés. Il ne s’agit pas d’avoir un accent, mais plutôt de travailler par exemple la syntaxe et la sémantique à partir de l’intonation.

7 Notre traduction.

8 Les textes de médiation comme ceux de vulgarisation et la publicité offrent une bonne voie d’entrée à la LdS.

9 Il ne s’agit pas de devenir un grammairien, mais plutôt de pouvoir analyser les fonctions grammaticales des mots pour ensuite savoir les utiliser par dérivation en remplissant d’autres fonctions.

10 L’auteur a mené une recherche sur les dictionnaires spécialisés en linguistique et constate ce manque d’information concernant même des aspects linguistiques ou de grammaire ou même de formation de mots. D’après elle, il en va de même pour d’autres dictionnaires spécialisés.

11 Voir Challe (2002) sur l’enseignement du français de spécialité.

12 Publicité d’une marque très connue des produits de beauté : à partir de l’anglais, on a calqué la structure syntaxique et sémantique au français, à l’espagnol et au catalan.

13 Pour de plus amples renseignements sur l’utilisation du dictionnaire dans l’enseignement de l’espagnol langue étrangère, nous renvoyons le lecteur à Martín García (1999) et à Gelabert, Bueso et Benítez (2002) pour avoir des activités détaillées pour l’apprentissage du lexique.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mercè Pujol Berché, « Le professeur, élément clé dans la qualité de l’enseignement », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 40-53.

Référence électronique

Mercè Pujol Berché, « Le professeur, élément clé dans la qualité de l’enseignement », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 28 octobre 2013, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/3983 ; DOI : 10.4000/apliut.3983

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Auteur

Mercè Pujol Berché

Mercè Pujol Berché est Maître de Conférences en Linguistique Hispanique à l'Université Paris 8. Elle a travaillé pendant quelques années à l’Unité de Didactique des Langues de l’Université de Genève et a été chercheuse invitée dans les Universités d’Ottawa et Hambourg et Directrice des Études de l’Instituto Cervantes de Paris. Elle est l’auteur de Aspectes aplicats de la psicopedagogia de la llengua oral (Universitat Oberta de Catalunya, 1997), co-auteur de L’acquisition d’une langue étrangère : Recherches et Perspectives (Université de Genève, 1991) et co-éditrice de Adquisición de lenguas extranjeras : perspectivas actuales en Europa (Editorial Edelsa, 1998) et de sept volumes de Diálogos Hispánicos (Université d’Amsterdam, 1994, 1996).

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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