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Notes

Formation en langues et qualité : industrialisation, humanisme et données scientifiques

Language training and quality: industrialisation, humanism and scientific data
Véronique Magista et Jean-Paul Narcy-Combes
p. 54-68

Résumés

Cet article est le compte rendu d’un atelier débat qui s’est penché sur les relations que l’on pouvait établir entre ingénierie, pratiques et didactique. Les échanges ont conduit à un tableau plus compréhensif de l’interrelation de ces domaines qui, seule, peut assurer une authentique qualité des formations en langues.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article est un compte-rendu de l’atelier animé par Jean-Paul Narcy-Combes au XXIVe Congrès de l (...)

1L’objectif de cet atelier1 fut l’étude des conditions d’application des critères de qualité utilisés pour la production industrielle ou de services à la formation en langues étrangères et donc, de la nécessaire adaptation de ces critères aux spécificités de l’enseignement. La discussion a porté sur l’analyse, à partir d’extraits de publications de Jean-Paul Narcy-Combes, d’un document édité par le réseau GRETA normalisant la création et le fonctionnement des espaces-langues. L’objectif de l’atelier n’était pas de remettre en cause le bien-fondé de la démarche du GRETA mais de souligner la nécessité de tenir compte des spécificités de l’apprentissage des langues et de l’apport des théories, ce qui peut relativiser une normalisation trop rigide, ou trop ‘industrielle’, dans la recherche de la qualité. Les critiques formulées ne traduisent pas un rejet de la démarche mais un approfondissement de celle-ci, qui se fonde sur une réflexion plus large.

2Nous commencerons par présenter un schéma de référence (Figure 1), complété au cours de la discussion et indiquant quels sont les trois piliers d’une formation en langues, qui en garantissent la qualité. Nous passerons ensuite à l’analyse du document édité par le GRETA en portant une attention particulière à ses spécificités culturelles ainsi qu’au profil de l’enseignant qui s’en dégage. Enfin nous montrerons que la qualité de la formation implique nécessairement un retour à la didactique grâce à des exemples d’expériences pédagogiques et nous insisterons sur les points où il y a accord entre le document étudié (GRETA) et les théories actuelles.

Figure 1. Schéma de référence

Figure 1. Schéma de référence

3Ce schéma – point de départ de notre discussion – a été complété au fur et à mesure. Tout d’abord, nous avons noté que, sans interrelation, les piliers ne peuvent assurer la qualité. Reste à définir le rôle de chacun dans une formation.

4L’ingénierie se charge d’établir des normes garantissant le ‘zéro défaut’ du processus de production. Les pratiques enseignantes et apprenantes ainsi que la didactique permettent à l’ingénierie de connaître et de prendre en compte la spécificité de la ‘production’ dans le domaine de la formation. Il est impossible pour ce premier pôle de fonctionner indépendamment des deux autres sans que la faisabilité du processus et son efficacité en pâtissent.

5Les pratiques enseignantes et apprenantes – sujet d’étude de la didactique – peuvent être mieux connues et donc améliorées grâce à la recherche scientifique.

6En tant que ‘producteurs’ de formation, les enseignants ont donc besoin :

  • d’une part, d’être sensibilisés aux hypothèses sur les principes et les attitudes qui sous-tendent leur vision de la production (ici une formation), ce qui relève de l’ingénierie pédagogique ;

  • d’autre part, d’une connaissance des attitudes et stratégies des apprenants pour comprendre comment produire et, donc, comment définir des objectifs à atteindre pour garantir la qualité, ce qui relève de la didactique ;

  • et enfin, des moyens de suivre leurs pratiques et celles des apprenants pour que celles-ci correspondent authentiquement à ce qui a été déterminé par le travail d’ingénierie et celui de didactique.

7Nous ne pouvons que souligner la nécessité de prendre en compte la didactique dans le travail en amont de la production et, donc, lors de l’élaboration des critères de qualité.

Analyse du document édité par le réseau GRETA

8L’objectif de l’analyse de ce document a déjà été présenté dans notre introduction. Le document est extrait d’un texte définissant la ‘Norme interne de l’espace langues’ dans les GRETA. La création et le fonctionnement obéissent à sept exigences décrites dans le document :
1. Connaître et analyser l’environnement
2. Définir des stratégies
3. S’impliquer dans le réseau académique et national
4. Mettre en œuvre une politique commerciale
5. Concevoir et réaliser des produits
6. Offrir des prestations de formation adaptées
7. Optimiser les moyens et les ressources.

9Au cours de l’atelier, nous avons porté notre attention sur les points 5 et 6 (annexe 1). Les remarques suivantes reprennent nos conclusions.

10Tout d’abord, l’accent est mis sur l’ingénierie. La systématisation du processus rappelle les cahiers des charges du domaine industriel ou des entreprises du tertiaire. D’une certaine manière, la normalisation, en ce qu’elle garantit le respect des règles à chaque étape de la ‘production’, rassure le client et/ou le bénéficiaire dans la mesure où la rationalisation, dans le domaine de l’industrie, est gage de professionnalisme et de savoir-faire. Ici, l’ensemble du processus est clairement divisé en étapes, elles-mêmes définies précisément en plusieurs points afin d’être le plus précis possible. Cet effort vient d’un souci de transparence vis-à-vis des clients qui sont informés de manière détaillée des moyens mis en œuvre pour assurer l’efficacité et la qualité du produit pédagogique. Le document se veut donc sécurisant.

11Pourtant, à y regarder de plus près, on constate le faible nombre de sujets humains. En effet, les tâches à effectuer sont clairement définies dans le corps du texte, mais on ne sait pas exactement qui en est chargé, peut-être par souci de ménager les formateurs qui ne verraient pas d’un bon œil l’enregistrement systématique de chaque activité et leur mise à jour. Nous nous attarderons cependant sur la mention d’« une structure ou une personne-ressource Conseil en langues identifiée » que nous avons relevée.

12Rien n’est dit des qualifications de cette/ces personne(s) ? Par qui et comment sont-elles « identifiées » ? En théorie, on peut penser que devient personne-ressource celle qui, grâce à sa spécialisation et son expérience, est la mieux placée. Son statut en tant que ressource apparaît alors comme une rétribution. Dans le cadre de la « production pédagogique », il est nécessaire de bénéficier des savoirs d’une équipe-ressource dans laquelle chaque membre possède une spécialisation dans l’un des trois piliers – ingénierie, pratique, didactique – permettant ainsi de faire le lien entre eux pour assurer la qualité. Or, les études interculturelles relèvent une particularité du système français dans lequel la nomination au titre de personne-ressource est moins une rétribution qu’une attribution. En effet, ne nous donne-t-on pas souvent une ‘casquette’ sans que nous l’ayons demandée ou simplement parce que nous nous intéressons à un aspect de la formation sans pour cela le connaître véritablement. Donc, à moins que les GRETA ne fonctionnent pas comme la plupart des organismes en France, l’équipe-ressource ne sera pas nécessairement en mesure d’assurer la bonne marche du processus en respectant l’équilibre entre les trois piliers.

13De plus, à la lecture des extraits, nous remarquons les nombreuses occurrences du verbe devoir (37 sur deux pages). Cette particularité stylistique nous renseigne sur l’attitude inconsciente qui émane du document. Ce texte nous rappelle en effet que les motivations profondes et inconscientes de l’enseignant se traduisent par des postures identifiables (annexe 2). Dans le cas qui nous intéresse ici, le style, par la multiplicité de devoirs définis, signale la volonté sous-jacente de créer un dispositif rigoureux, conséquence d’une posture de ‘respect de l’ordre et des règles’. La motivation profonde qui se dégage est celle d’un besoin de sécurité et/ou de pouvoir. Donc, on ne cherche pas seulement à rassurer les clients, mais aussi à se rassurer. Une connaissance des théories de la didactique aurait permis aux rédacteurs de prendre conscience de leurs propres besoins afin de ne pas les imposer aussi rigidement, ce qui peut créer un sentiment de rejet chez ceux qui devront se conformer au système établi, découragés par l’accumulation d’obligations qui les privent de toute initiative et ne respectent pas leurs singularités (attitude également relevée dans les études interculturelles sur la France).

14La réflexion en ingénierie a été particulièrement travaillée. En ce qui concerne la didactique, les propos sont à la fois irréprochables et vides de contenu théorique, ce qui pourrait permettre des interprétations théoriques qui ne correspondent plus à l’état de la réflexion didactique (les pratiques enseignantes et apprenantes ne sont pas exemptes de défaillances). Une formation à distance pourrait être conçue, suivie et évaluée selon les principes de l’approche structuro-globale, ou structuraliste, sans que cela influe négativement sur le produit et son appréciation. De nombreux outils multimédia suivent d’ailleurs de façon plus ou moins déguisée cette approche dont les fondements théoriques sont universellement rejetés. Nous approfondirons cette réflexion dans la partie 2.

15Nous en revenons donc au principe d’interrelation entre les trois piliers et nous pouvons identifier la didactique comme garante de la qualité dans la formation en langues : si elle ne peut éviter les défaillances humaines, elle permet de prévenir sur ce qui, à long terme, sera contre-productif. Le document des GRETA fait d’ailleurs plus appel aux Sciences de l’Education qu’à la didactique des langues proprement dite.

La didactique garante de la qualité

16Un retour sur les théories actuelles (en didactique et/ou dans les diverses sciences humaines auxquelles elle fait appel) nous a permis d’identifier les motivations profondes, tout à fait honorables, qui ont probablement présidé à la rédaction de la « norme interne de l’espace langues des GRETA », et également d’anticiper les dysfonctionnements potentiels et les attitudes de rejet suscitées par le document et son style. Le mieux est parfois l’ennemi du bien et il conviendrait ici de relativiser les effets de style. Il serait aussi sage de compléter les références théoriques en didactique des langues.

17La didactique, parce qu’elle nous renvoie à nos pratiques enseignantes et nous renseigne sur les pratiques apprenantes, peut nous expliquer partiellement, les réussites et les échecs de nos actions, et assurer l’humanisation de la démarche qualité dans la formation en langues en nous rappelant qu’aucune science humaine n’est en mesure de déterminer quel comportement ou quelle pratique serait sans défaut. Elle est le pilier qui rappelle à l’ingénierie qu’il est préférable de tenir compte de la singularité de chacun des acteurs du processus et de se prémunir d’une trop grande rigidité dans la rédaction de normes prescriptives.

18Certaines expériences pédagogiques tendent à montrer qu’une réflexion didactique sérieuse et/ou des pratiques intuitivement justes compense une démarche d’ingénierie défaillante. Ainsi, l’apprentissage de langues étrangères en école primaire par des professeurs des écoles donne souvent de bons résultats alors que les enseignants ne disposent d’aucune aide du pôle ingénierie. Ils ont en effet de solides références en didactique et leur expérience a assis leurs pratiques ce qui leur permet d’atteindre les objectifs fixés. Nous remarquons aussi qu’ils y parviennent sans être spécialistes de langues. Nous sommes amenés à reconnaître que l’exigence de diplômes qui est une spécificité de notre culture, mérite une réflexion d’un nouvel ordre. N’extrapolons pas cette réflexion en pensant qu’il faudrait laisser les enseignants de terrain fonctionner comme ils l’entendent sans contraintes institutionnelles ni certification professionnelle, relativisons néanmoins nos positions en cherchant où serait l’équilibre efficace dans une culture comme la nôtre.

19Le document du réseau GRETA revient sur un certain nombre de points où il y a accord théorique. Nous citerons notamment le paragraphe intitulé ‘Accompagnement’ dans la sixième exigence (« offrir des prestations de formation adaptées »). En effet, aucune démarche de formation ne peut réussir si les formateurs n’accompagnent pas les apprenants au fil de leur parcours. Ce partenariat vise à assurer la prise en compte de la singularité des apprenants et affirme une volonté de permettre à ces derniers d’apprendre à apprendre.

20Dans sa volonté d’« offrir des prestations de formation adaptées », le texte prévoit l’adaptation de la formation aux besoins des apprenants. Tout d’abord, l’« analyse détaillée du besoin », la définition des « objectifs visés et des modalités de reconnaissance des acquis d’un commun accord avec le demandeur », l’élaboration d’un « parcours de formation défini et négocié avec le demandeur » et le fait d’« établir un contrat de formation » sont autant d’occasions de tenir compte de la singularité de l’apprenant et de mettre en place un parcours qui respecte les principes de didactique.

21Il s’agit là de points qui relèvent des Sciences de l’Éducation en général. Par contre, le document s’arrête sur des références plus spécifiques à la didactique des langues, comme nous l’avons déjà souligné. Par exemple, les besoins fixés seront-ils relatifs aux demandes de l’apprenant et prendront-ils en compte les effets de la progression en U ? Ceux-ci nous amènent à relativiser les attentes (cf annexe 3, point 8), mais également à nous méfier d’une approche qui ne travaillerait que les compétences communicatives de base et serait contre-productive si l’apprenant modifiait ses objectifs ultérieurement. En effet, l’analyse des besoins et la négociation permettent d’identifier les filtres culturels et personnels de l’apprenant (point 3), et l’enseignant, afin d’anticiper les conséquences d’une fossilisation potentielle des acquis, a la possibilité de fixer des objectifs d’apprentissage plus exigeant que les besoins immédiats ne le laissent penser – en accord avec l’apprenant. De plus, les parcours différenciés sont un moyen de respecter les stratégies d’apprentissage qui relèvent du demandeur (point 7) – ce point trouvant un écho dans la définition de l’auto-évaluation. Enfin, le dialogue implique que l’enseignant change de rôle, devienne médiateur et ne cherche pas à imposer sa vision (point 11).

22D’autre part, la définition des différentes évaluations donne à l’évaluation formative son rôle de commentaire (point 10) : elle « doit permettre d’identifier le besoin, de recentrer ou réorienter » et donner lieu à des « actions correctives ». Là encore, « l’évaluation doit être exploitée conjointement par le formateur et le formé ».

23En ce qui concerne la cohérence de la formation, le document ne permet pas d’éviter que des approches didactiques récusées ne soient suivies. On imagine qu’un appareillage structuro-global, avec une évaluation normative, pourrait fort bien correspondre aux exigences du document (en contradiction avec les points 1, 2, 3, 4 et 5).

24L’ensemble de ces remarques tend à nous rassurer sur la viabilité d’une démarche qualité dans la formation en langues si celle-ci s’appuie sur la didactique (ce qui pourrait être mentionné dans la Charte de qualité). La normalisation des processus pour la production industrielle ne saurait en effet être adoptée dans la formation sans être adaptée, relativisée et humanisée. La didactique (comme les sciences humaines) limite les effets d’une normalisation qui ne pourrait assurer la qualité si les individualités des différents acteurs n’étaient prises en compte.

Conclusion

25Le schéma d’arrivée (Figure 2) résume la réflexion de notre atelier, et nous donne de nouvelles pistes pour mieux intégrer les réflexions menées dans chacun des pôles du triangle.

Figure 2. Schéma d’arrivée

Figure 2. Schéma d’arrivée

26Chacun des piliers complète les faiblesses des autres ; sans la didactique et l’ingénierie, les pratiques restent intuitives et parfois contre-productives. Gardons-nous néanmoins d’industrialiser les formations sans en mesurer les effets, rappelons-nous que le Taylorisme a été abandonné !

27La didactique renseigne les pratiques et l’ingénierie sur l’état des connaissances, largement hypothétiques, sur l’apprentissage des langues, mais elle ne permet pas de prendre de décisions incontestables. L’ingénierie peut alors donner une structure qui permette de mieux gérer les risques de défaillances.

28Tout un domaine de recherche sur l’interrelation de ces trois piliers s’ouvre à nous, riche de promesses mais néanmoins déstabilisant. C’est cela qui explique le dynamisme de ce congrès.

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Bibliographie

Dubet, F. & D. Martuccelli. 1996. À l’École. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Seuil.

Elias, N. 1993. Engagement et Distanciation. Paris : Fayard.

Ellis, R.1997. SLA Research and Language Teaching. Oxford: OUP.

Geoffroy, C. 2001. La mésentente cordiale. Paris : Grasset/Le Monde.

Juan, S. 1999. Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF.

Kaufmann, J.-C. 2001. L’entretien compréhensif. Paris : Nathan Université.

Kaufmann, J.-C. 2001. Ego, pour une sociologie de l’individu, Paris : Nathan.

Kelly, G.1955. The Psychology of Personal Constructs. New York : WW Norton.

Kuhn, T. 1970. The Structure of Scientific Revolutions. The University of Chicago Press.

Laborit, H. 1994. La légende des comportements. Paris : Flammarion.

Lakatos, I. 1984. Preuves et réfutations, Essai sur la logique de la découverte mathématique. Paris : Hermann.

Lamizet, B. 1992. Les lieux de la communication. Liège : Éditions Mardaga.

Larsen-Freeman, D. & M.H. Long. 1991. An Introduction to Second Language Research. England : Longman.

Linard, M. 1996. Des machines et des hommes. Paris : L’Harmattan.

Narcy-Combes, J.-P. (dir.). 2002. Actes du Colloque Recherche Action, La Rochelle, Mars 2001. Revue de l’IUFM de Poitou-Charentes.

Narcy, J.-P. 1997. « Vers une pratique théorisée et humaniste ». In Ginet, A. et al. Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-média. Nathan : Paris.

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Annexe

Annexes. Extraits des documents distribués aux participants

Annexe 1. Extrait d’un document utilisé par le réseau GRETA2

Les sept exigences
1. Connaître et analyser l’environnement
2. Définir des stratégies
3. S’impliquer dans le réseau académique et national
4. Mettre en œuvre
5. Concevoir et réaliser des produits
6. Offrir des prestations de formation adaptées
7. Optimiser les moyens et les ressources
Glossaire

5. Concevoir et réaliser des produits
5.1. Analyser les besoins, la commande ou l’appel d’offres

L’Espace Langues doit établir et tenir à jour des procédures d’analyse du besoin et de vérification de l’adéquation offre/demande pour des produits nouveaux.
Ces procédures doivent notamment prévoir l’identification des contraintes et des coûts, le recensement des ressources propres et, si nécessaire, celles de l’académie, du GIL ou du client. Des enregistrements de ces activités doivent être tenus en permanence.

5.2. Élaborer la réponse
L’Espace Langues doit établir et tenir à jour des procédures d’élaboration de l’offre.
- S’agissant d’un produit de formation, la réponse doit reposer sur une définition des objectifs pédagogiques conditionnant la nature des contenus et le choix des outils.
- S’agissant d’une réponse en termes de conseil en langues, celle-ci doit être formulée en liaison avec une structure ou une personne-ressource Conseil en langues identifiée.
- S’agissant d’une production pédagogique, celle-ci doit être formulée en liaison avec une structure ou une personne-ressource Production Langues identifiée.
Ces procédures doivent notamment prévoir l’envoi d’une réponse écrite et explicite sur le type de produit, les modalités pédagogiques, le budget prévisionnel.

5.3. Concevoir le produit
Le déroulement de l’activité de conception doit satisfaire au schéma de principe suivant :
1. identifier, documenter, examiner les exigences concernant le produit ?
2. affecter les activités, identifier les moyens organisationnels et techniques,
3. documenter et exprimer en termes d’exigences et d’analyse les données de sortie,
4. établir, par la vérification, que les données de sortie satisfont aux exigences des données d’entrée,
5. chaque fois que cela est approprié, identifier et documenter les modifications de la conception, organiser les revues et approbations qui conviennent.

6. Offrir des prestations de formation adaptées
6.1. Assurer l’accueil
L’Espace Langues doit établir et tenir à jour des procédures d’accueil.
Dans les limites des horaires et du calendrier adopté, un accueil doit être organisé.
Les procédures doivent prévoir tous les modes possibles de prise en compte d’une demande : téléphone, fax, courrier, 3615 GIL, contact direct…
Des enregistrements de ces activités doivent être tenus à jour.

6.2. Expliciter la demande
Chaque demande doit faire l’objet, avec le demandeur, d’une analyse détaillée du besoin.
Un test de positionnement doit être proposé.
L’Espace Langues doit tenir à jour des procédures et des enregistrements de ces activités.

6.3. Définir des objectifs de formation
Les objectifs visés et les modalités de reconnaissance des acquis doivent être définis d’un commun accord avec le demandeur.
Des enregistrements de ces activités doivent être tenus à jour.

6.4. Élaborer un parcours de formation
Le parcours de formation doit être défini et négocié avec le demandeur.
Ce parcours doit être en totale cohérence avec les compétences visées et avec les résultats du test de positionnement.

6.5. Établir le contrat ou la convention de formation
Chaque commande doit faire l’objet d’un contrat ou d’une convention qui fixe de façon complète et non ambiguë toutes les exigences de la commande : plan de formation, objectifs, contenu, déroulement, coût, inscription à un diplôme…
Des procédures et des enregistrements de ces activités doivent être tenus à jour.

6.6. Mettre en œuvre les pratiques formatives
Un contrat pédagogique doit être établi entre le demandeur et le(s) formateur(s). Ce contrat doit notamment fixer le type de parcours prévu, la durée de la formation, les moyens qui seront mis en œuvre.
Plusieurs formules pédagogiques doivent exister.
Des procédures ou instructions écrites doivent fixer les modalités de déroulement.
Les parcours de formation doivent être différenciés et répondre de façon précise à la formule pédagogique choisie :
- s’agissant d’un cours collectif, en incluant le travail individuel,
- s’agissant d’un cours collectif avec passage en médiathèque/centre de ressources, en organisant l’articulation entre le présentiel et le travail individuel,
- s’agissant d’un parcours personnalisé, soit dirigé, soit auto-dirigé avec soutien, en veillant à transmettre au stagiaire les instruments de suivi individualisé.
Des enregistrements de ces activités doivent être tenus en permanence.

6.7. Accompagner
La fonction « Accompagnement » doit exister.
Elle doit notamment permettre de réguler la relation formé/formateur.
Des enregistrements de cette activité doivent être tenus à jour.

6.8. Évaluer les acquis
Quatre types d’évaluation doivent être possibles :
- l’évaluation formative : à partir de l’évaluation de la maîtrise des techniques d’apprentissage, elle doit permettre d’identifier le besoin de recentrer ou réorienter. Les actions correctives doivent être identifiées et mises en œuvre. Cette évaluation doit être exploitée conjointement par le formateur et le formé ;
- l’évaluation normative : dans le cadre d’un cours collectif, les niveaux de compétence visés des membres du groupe doivent être évalués par rapport au groupe ;
- l’évaluation sommative : la validation des acquis, en fin de parcours, doit conduire soit à la délivrance d’une attestation de compétences par l’Espace Langues, soit à la présentation d’un diplôme ou d’une certification ;
- l’auto-évaluation : dans le cadre d’un parcours personnalisé auto-dirigé avec soutien, les progressions en techniques d’apprentissage et les compétences langagières doivent être reconnues.

Annexe 2. Les postures

Motivation profonde

Posture

Conséquences

Langues/TICE

Narcissisme

Transmission d’un savoir

Faire un apprenant à son image

Contenus pré-établis,
Perfectionnisme,
Attentes élevées

Besoin de sécurité/de pouvoir

Respects de l’ordre et des règles

Créer un dispositif rigide
et/ou contraignant

Laboratoires centralisés,
Parcours pré-établis

Besoin de reconnaissance

Aide à l’apprenant

Promouvoir autonomie guidée
et/ou apprendre à apprendre

Créativité contrôlée de l’élève avec conseil,
Tâches plus ou moins directives,
Choix pré-établis,
Une mesure de liberté

Contredépendance

Refus d’enseigner

Promouvoir authenticité absolue, et autonomie totale

Liberté absolue de l’élève devant la machine.
Une L2 s’apprend comme la L1 : naturellement

Il existe d’autres attitudes ou des combinaisons d’attitudes

Conçu d’après l’ouvrage de Dubet et Martucelli, et complété grâce à la lecture de Monique Linard, ce tableau schématise à l’excès les postures enseignantes et leurs conséquences sur les pratiques en ce qui concerne l’introduction des TICE.

Le recul permet de s’assurer si une posture domine au détriment des autres et de modifier les méfaits de cette dominance. Le travail en équipe facilite la complémentarité des postures, mais c’est aussi à cause d’elles qu’il est déstabilisant. Il est bien de la responsabilité de l’enseignant de s’assurer que sa posture ne va pas à l’encontre des attentes et des besoins de l’apprenant et/ou de l’institution.

Annexe 3. Les points où un accord théorique se dégage

(Exprimés sous des formes différentes suivant les théories)

1. Les deux types de connaissance : déclarative et procédurale.

2. Les deux formes de processus mentaux (ascendants/bas niveaux et descendants/haut niveau),

3. Les processus de haut niveau ont un rôle clé (ils sont nativisés/filtres culturels, personnels, etc.…).

4. Les stratégies d’apprentissage, voire les techniques relèvent de l’apprenant et non de l’enseignant).

5. Les données sont stockées de façon conceptuelle. L’explicitation peut aider les apprenants qui ont atteint le stade du travail conceptuel.

6. Émotions et affect jouent un rôle clé, inconscient le plus souvent.

7. Les apprenants peuvent avoir accès à leurs stratégies d’apprentissage.

8. La progression est en U, avec un plateau qualitatif. Les attentes institutionnelles devraient le prendre en compte. Néanmoins la nativisation peut conduire à une fossilisation rapide qui handicapera une progression future si les attentes deviennent plus élevées.

9. Les objectifs devraient donc être relatifs et justifiables.

10. L’évaluation formative ne saurait être que commentaire, l’évaluation sommative ou diplômante/certificatrice devrait inclure contenu, pragmatique et linguistique et être en niveau de performance (procédural) (cf. DCL).

11. L’enseignant change de rôle. Dire ne signifie pas faire (cf. les postures…).

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Notes

1 Cet article est un compte-rendu de l’atelier animé par Jean-Paul Narcy-Combes au XXIVe Congrès de l’APLIUT.

2 Norme interne de l’Espace Langues, Ministère de l’Éducation Nationale, Groupe Inter académique Langues. Cet extrait a servi de base à notre discussion et nous remercions le réseau GRETA de nous avoir autorisés à utiliser ce document.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Schéma de référence
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4004/img-1.png
Fichier image/png, 27k
Titre Figure 2. Schéma d’arrivée
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4004/img-2.png
Fichier image/png, 70k
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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Magista et Jean-Paul Narcy-Combes, « Formation en langues et qualité : industrialisation, humanisme et données scientifiques », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 54-68.

Référence électronique

Véronique Magista et Jean-Paul Narcy-Combes, « Formation en langues et qualité : industrialisation, humanisme et données scientifiques », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 30 octobre 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4004 ; DOI : 10.4000/apliut.4004

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Auteurs

Véronique Magista

Véronique Magista est professeur certifiée d’anglais à l’IUT Charlemagne (Nancy 2), département SRC.
Veronique.Magista@univ-nancy2.fr

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est Professeur à l’Université de La Rochelle. Ses recherches portent sur les stratégies d’apprentissage et la théorisation de la pratique, l’épistémologie et la méthodologie de la recherche, et en particulier les effets de l’introduction des TICE dans les systèmes d’apprentissage.
mariejean@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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