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Notes

D’une démarche pédagogique à une démarche qualité

From a pedagogical approach to a « quality » approach
Cindy Moreau
p. 69-77

Résumés

Le Laboratoire d’Ingénierie Pédagogique (LIP) de l’Université de Technologie de Compiègne (UTC) a engagé une réflexion autour de la bonne utilisation des TICE dans la conception et la réalisation de cours et de formations. Une des expériences issue de cette réflexion concerne la création de supports numériques pour le Cycle Préparatoire, formation de remise à niveau dans les domaines scientifiques de base et en anglais. En analysant le déroulement de cette expérience il est apparu qu’une réflexion basée sur les bonnes pratiques pédagogiques pouvait aussi conduire à une démarche qualité.

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Texte intégral

1. Introduction

1En 1998, l’UTC (Université de Technologie de Compiègne) a engagé une réflexion portant sur la bonne utilisation des TICE dans la conception et la réalisation de cours pour un programme spécifique de formation continue. Il s’agissait du Cycle Préparatoire à distance pour des salariés de niveau Bac + 2 qui souhaitent intégrer l’une des trois écoles d’ingénieurs du réseau des Universités de Technologie. Le programme comprend des matières scientifiques fondamentales ainsi que de l’anglais. Un groupe de travail multidisciplinaire composé des futurs auteurs des cours et d’ingénieurs-philosophes a d’abord analysé les besoins pédagogiques et pratiques. Pour répondre à ces besoins, trois principes ont ensuite été appliqués : la granularisation, le découpage de cours en actes pédagogiques, et une charte pédagogique commune. La granularisation correspond à la segmentation de cours en unités minimales, essentielles et autonomes, telles qu’un théorème en mathématiques ou un point de grammaire précis en anglais. Le découpage en actes pédagogiques décrit en quelque sorte la méthode particulière d’un enseignant, les étapes par lesquelles il passe pour présenter une notion et entraîner l’apprenant. Par exemple, il expose une règle, montre l’application de la règle, donne des exemples, propose des exercices suivis de corrigés/commentaires, et enfin un devoir pour effectuer l’évaluation. La charte pédagogique comprend l’ensemble des règles communes à tous les auteurs, afin qu’ils adhérent à la même logique de structuration interne, quelle que soit leur discipline.

  • 1 Bruno Bachimont et Jean Charlet, « PolyTeX : un environnement pour l’édition structurée de polycopi (...)
  • 2 Stéphane Crozat et Philippe Trigano, « Structuration et scénarisation de documents pédagogiques num (...)

2Pour mettre en pratique ces principes, il est apparu nécessaire de créer un outil spécifique, car aucune solution n’existait sur le marché. Le même groupe de travail, aidé par quelques informaticiens, a ainsi développé le système « PolyTeX »1(conçu à partir de LaTeX – un langage balisé qui facilite l’utilisation de formules scientifiques), et plus récemment le système « Scenari »2 (qui s’inspire de XML – eXtended Mark-up Language), un outil d’aide à la conception et à la gestion de contenus pédagogiques. Grâce à un langage balisé, les auteurs sont guidés dans la rédaction de cours granularisés, et les actes pédagogiques qu’ils mobilisent sont prédéfinis dans les différents environnements. Il est important de noter que le travail d’auteur est distinct de celui d’éditeur, l’auteur peut donc se concentrer sur le contenu, et surtout sur la pédagogie, l’outil prenant en charge tout ce qui concerne l’édition et la mise en forme. Finalement, l’outil oblige l’auteur à s’exprimer clairement, à être rigoureux et à réfléchir à sa méthode et à ses objectifs, ce qui présente une certaine difficulté. En fait, cet outil et cette méthode contribuent à améliorer sa pédagogie. Les mérites de l’outil sont appréciables pour plusieurs raisons : les cours sont pérennes, transférables, facilement indexés (par ex. dans une base de données), multi-supports, et la qualité d’édition est professionnelle. L’expérience a été si positive qu’à l’issue du projet « Scenari », on peut désormais imaginer que l’université l’utilise à terme pour tous les polycopiés existants ou à créer, pour améliorer aussi bien la standardisation que la cohérence de la pédagogie.

3L’expérience pédagogique décrite ci-après, bien que relativement technique, s’adresse tout de même à un large public, car il s’agit d’un projet d’une équipe d’enseignants « ignorant » la démarche qualité qu’ils étaient en train de créer, c’est justement ainsi que certaines démarches qualité originales ont vu le jour. Cette expérience sera brièvement présentée, ainsi qu’une analyse des points positifs et des problèmes rencontrés. Des questions touchant à la « qualité des ressources pédagogiques » et à la « qualité pédagogique » seront posées.

2. Contexte

4Cette expérience est située au sein de la Formation Continue à l’Université de Technologie de Compiègne. En 1997, le projet de « numériser » les contenus du Cycle Préparatoire de la Filière Fontanet à Distance (projet FFD) a été lancé. Les contenus de cette formation existaient jusqu’alors sous forme de cassettes vidéo et de polycopiés. Ce programme consiste principalement en une remise à niveau dans les matières scientifiques de base pour des étudiants de niveau Bac + 2 qui souhaitent intégrer l’une des trois écoles d’ingénieur de type Université de Technologie. Il était également prévu de développer des contenus pour une remise à niveau en anglais.

3. Conduite du projet

5Le projet a été principalement mené par des ingénieurs-philosophes intéressés par les questions de la relation homme-technique, les sciences cognitives et l’informatique, en étroite collaboration avec les responsables de cours et les enseignants de communication. Le principe était de réfléchir d’abord à la démarche pédagogique et de rechercher ensuite quelle contribution l’informatique pourrait apporter. Ainsi, chaque responsable de cours a défini ou revu ses objectifs pédagogiques et analysé ses besoins techniques pour atteindre ces objectifs. Mis à part les objectifs pédagogiques évidemment différents pour chaque discipline, un consensus concernant les besoins pratiques a été élaboré. En résumé, tous les enseignants concernés souhaitaient que les contenus soient :

  • durables ;

  • facilement transférables et réutilisables ;

  • éventuellement intégrables dans une base de données ;

  • multi-supports ;

  • et, surtout, cohérents aux plans pédagogique et éditorial.

6Prenant en compte les besoins des enseignants et réfléchissant aux questions de la relation homme-technique, les ingénieurs-philosophes ont proposé trois notions : granularisation des contenus, découpage de chaque méthode en actes pédagogiques, et conception d’une charte pédagogique. Elles se définissent ainsi :

  • 3 Les briques sont des cours ou parties de cours recombinables, mais n’ayant pas particulièrement la (...)

7Grain. Un contenu granularisé est structuré sous forme d’unités de connaissance ou de compétence à apprendre (Salzmann & Miget 1999). Chaque unité constitue l’essentiel à connaître d’un concept ou d’un savoir-faire, et elle se suffit à elle-même : on dit qu’un grain est autonome, ce qui ne l’empêche pas d’être facilement relié à d’autres, et il n’est donc pas indépendant. Les grains sont clairement référencés, ce qui facilite leur recombinaison pour d’autres formations ou cours. Il faut bien noter qu’ils sont différents des « briques3 » (elles aussi recombinables), car ils ont la même logique interne d’un grain à l’autre.

8Actes Pédagogiques. Pendant l’élaboration du concept de grain, les philosophes ont compris qu’un grain prenait forme grâce à différents « actes pédagogiques » (Ghitalla 2001). Par pure coïncidence, un enseignant-chercheur en communication menait un projet de recherche sur ce sujet. Il filmait différents enseignants en cours afin d’établir une nomenclature d’actes pédagogiques, ainsi que les combinaisons récurrentes d’actes qui décrivaient finalement leur méthode ou leur « façon de faire ». On peut, par exemple, enseigner un concept de la façon suivante : l’exposer de différentes manières, par une définition ou une illustration ; ensuite on peut entraîner l’apprenant par des exercices, des reformulations etc., et finalement on l’aide en corrigeant ou en soulignant certains aspects, et ainsi de suite. Chaque enseignant impliqué dans le projet FFD (Formation Fontanet à Distance) a donc commencé par une analyse de son processus pédagogique afin de définir quels « actes » et « quelles combinaisons d’actes » étaient mobilisés dans sa propre méthode.

9Charte pédagogique. La notion de charte pédagogique est, comme son nom l’indique, un accord entre les enseignants qui décident de se plier à un certain nombre de contraintes communes afin que, d’une discipline à une autre, les cours soient conçus selon la même logique. Dans notre cas, il s’agit de grains, présentés sous forme d’une séquence typique d’actes pédagogiques. La séquence d’actes pédagogiques n’est évidemment pas la même d’une discipline à une autre, voire d’un auteur à un autre, mais chaque enseignant doit rédiger son cours en limitant son contenu au minimum « essentiel » – le granulariser – et respecter la séquence des actes propre à sa méthode.

10Il ne faut pas confondre « charte pédagogique » avec « charte graphique » car le travail d’auteur de contenu devrait se distinguer du travail d’éditeur-graphiste, ce qui n’est pas toujours évident lorsqu’on crée un contenu directement avec un traitement de texte ou un autre outil logiciel. En effet, le travail de l’enseignant-auteur concerne la pédagogie et le contenu, il ne doit pas être distrait par un travail de mise en page, qui ne relève pas nécessairement des mêmes compétences. Il est vrai que la mise en page relève aussi de la pédagogie d’une certaine manière, mais les non-spécialistes de l’art de l’édition peuvent nuire à la cohérence et à la lisibilité d’un document. Il suffit de comparer bon nombre de polycopiés aux livres de classe ( « textbooks » en anglais). Il faut ajouter qu’une charte pédagogique n’est pas non plus à confondre avec un scénario pédagogique, mais qu’elle permet d’agencer les ressources pédagogiques, rédigées sous forme de grains, afin de construire un micro-scénario. La spécificité de l’enseignant est ainsi valorisée, et ses créations sont de meilleure qualité. Il reste à savoir comment inscrire et matérialiser cette charte pédagogique dans un vrai outil d’aide conceptuelle et d’utilisation pratique pour les auteurs…

4. L’outil

11Pour mettre en œuvre les concepts de grains, d’actes pédagogiques et de charte pédagogique, les ingénieurs-philosophes ont créé « PolyTeX », une chaîne éditoriale créée sur la base de LaTeX. Du point de vue de l’utilisateur, il s’agit de travailler sur un document balisé, qui permet la séparation du travail de l’auteur de celui de l’éditeur. Le travail de l’auteur est ainsi mis en avant, car les balises déterminent la granularisation de l’environnement qui correspond aux différentes étapes pédagogiques. L’auteur peut se concentrer sur son contenu, et choisir, puis enchaîner les modèles d’actes pédagogiques et les grains. En même temps, ces balises contiennent l’information nécessaire à la mise en page, mais l’auteur n’a pas à s’en préoccuper. La rédaction d’un contenu qui ne soit pas WYSIWYG (« What you see is what you get ») n’est pas aisée. En revanche, la gymnastique qui oblige l’enseignant à réfléchir à son contenu et à sa pédagogie par l’articulation des actes est très enrichissante. Cet outil permet de produire des documents de qualité professionnelle qui ont l’aspect de vrais livres. Lors de la compilation, il est possible de choisir le support souhaité : numérique (pour CD-ROM, mise en ligne, diapositives, etc.) ou papier (livre ou polycopié), chacun avec une charte graphique différente et adaptée au support. Le produit final a donc la même logique interne facilement reconnaissable et une présentation graphique identique, quelle que soit la discipline.

12Aujourd’hui le groupe étendu a finalisé un nouvel outil appelé « Scenari », qui utilise le standard XML légèrement différent, mais qui s’appuie toujours sur les trois notions déjà citées. En résumé, il peut granulariser les contenus existants, désormais avec l’appellation d’« UL » (ou Unité Logique), car ces grains peuvent être utilisés de façon indépendante, contrairement à PolyTeX. L’arborescence est aussi plus souple (il n’y a plus de liens à l’intérieur des grains, tout est géré de l’extérieur), il est plus facile à utiliser par les auteurs (plus de commandes à entrer), et plus adapté aux grains de « compétences » car PolyTeX était plutôt limité aux grains de « connaissances » (cours magistraux). L’exemple du cours d’anglais permettra de mieux comprendre ces notions.

5. Exemple du cours d’anglais

13Le cours d’anglais du projet « FFD » avait pour objectif de créer un cours de remise à niveau destiné aux salariés d’entreprise qui souhaitent intégrer l’une des trois Universités de Technologie. En raison du nombre limité de séances en présentiel, il a semblé préférable de faire porter les efforts sur la grammaire et l’expression écrite, utiles pour ce type d’apprenant qui a souvent un anglais « fossilisé ». Un travail de rémédiation allant dans ce sens semblait donc nécessaire.

14Les différents points grammaticaux à traiter ont été choisis en fonction des erreurs typiques de personnes ayant pratiqué un anglais erroné depuis plusieurs années, et une méthode basée sur la « dénativisation » (Ellis 1995 : 379) a été élaborée. Chaque point de grammaire correspond à un grain dans PolyTeX ; il a été nécessaire de décider et de rédiger ce qui était considéré comme « essentiel ». Ainsi, du point de vue des problèmes de « nativisation », par exemple pour les verbes, les différences conceptuelles de temps entre le français et l’anglais sont apparues primordiales. Les actes/étapes pédagogiques formant la structure d’un grain ont ensuite été définis de la façon suivante : « Règle(s) générale(s) → mise en relief des problèmes dus à la nativisation → Comparaison/contraste avec le français par des exemples → particularités → auto-entraînement → devoir à envoyer » (pour les verbes, une partie appelée « construction » était ajoutée). Concevoir un parcours pour l’étudiant (qui peut également naviguer librement s’il le souhaite) consiste donc à agencer les différentes ressources (toutes sous forme de grains).

15Pour les cours de Cycle Préparatoire à distance, l’étudiant reçoit un petit fascicule imprimé avec le cours, ainsi qu’un CD-ROM contenant le cours, les exercices d’auto-entraînement interactifs et les sujets de devoirs à envoyer. Le cours est également accessible sur un site Web. Le même CD-ROM contient les cours de mathématiques, physique etc., offrant tous la même structure logique et une présentation (graphique et fonctionnelle) rapidement assimilables.

6. Conclusion

16Les concepts et les principes de granularisation, d’actes pédagogiques, de charte pédagogique, ainsi que leur incorporation dans un outil d’aide conceptuelle à la création de cours ont beaucoup contribué à améliorer le niveau de la qualité pédagogique et de la qualité du produit. En effet, nous avons constaté que

  • rédiger « l’essentiel » requiert clarté et rigueur de la part de l’auteur ;

  • l’auteur doit réfléchir à sa pédagogie et l’organiser, surtout en fonction de l’apprenant ;

  • développer une charte pédagogique en équipe donne plus de cohérence à une formation entière, ce qui constitue une étape enrichissante pour les enseignants (construit social) ;

  • la cohérence logique est très appréciée des apprenants ; en effet, leurs évaluations (au moins 200) font état d’une facilitation effective du travail d’apprentissage, surtout en autonome ou à distance ;

  • le choix de l’outil a effectivement augmenté la qualité d’édition et la transférabilité des contenus ;

  • l’expérience a conduit l’UTC à approfondir le domaine de l’ingénierie pédagogique – constitution d’une équipe spécifique et implication dans un projet de nouveau DESS en ingénierie de formation ;

  • ces principes ont permis la mise en place d’une démarche qualité, tout à fait réelle, bien qu’inconsciente, par les acteurs du projet.

7. Problèmes rencontrés

17Un certain nombre de problèmes se sont posés :

  • l’appropriation des concepts est assez longue et la maîtrise de l’outil n’est pas immédiate ;

  • la hiérarchisation de l’information n’est pas facile à établir ;

    • 4 Ceux qui peuvent très bien faire passer les informations dans le désordre ou de façon apparemment d (...)

    l’exigence de rigueur et de persévérance peut poser problème à certains enseignants, qui sont naturellement plus spontanés, globalistes, intuitifs ou polychroniques4 ;

  • le fait de dévoiler sa stratégie pédagogique personnelle peut provoquer certaines résistances, par exemple par crainte qu’on exploite ses idées, ou par crainte d’être critiqué ;

  • les problèmes d’expression peuvent gêner les enseignants qui ne sont pas nécessairement des rédacteurs ou des didacticiens professionnels ;

  • et enfin, la création de contenus implique de rester inventif tout en évitant les problèmes de droit d’auteur, ce qui signifie que le contenu doit être créé ex nihilo.

8. Questions posées

18Pour mettre en place une démarche qualité appliquée à l’élaboration de formations ou de ressources pédagogiques, quelles questions se posent ? On peut d’abord se demander s’il existe une ingénierie propre et spécifique à l’enseignement des langues. Dans notre expérience, l’équipe était constituée principalement de personnes de disciplines scientifiques et d’ingénieurs-philosophes. Il semblerait effectivement difficile à une équipe d’enseignants de langues seuls de concevoir un tel projet, mais la constitution d’équipes interdisciplinaires n’est-elle pas riche de possibilités ?

19Se pose aussi le problème de l’appropriation individuelle de cette ingénierie. L’ingénierie pédagogique en est à ses balbutiements. À notre connaissance, il n’existe que des formations qui sont, soit techniques, soit pédagogiques. Des formations pour le développement des compétences requises dans une vraie démarche pédagogique de qualité sont à construire.

20La question de la généralisation de ce type de projet est aussi intéressante. Certaines réponses ont déjà été évoquées, mais la question peut être reformulée de la façon suivante : peut-on concevoir une organisation de travail structurée et standardisée pour la production de ressources pédagogiques ? Nous avons déjà vu que certains auteurs-enseignants supportent mal un travail qui demande rigueur et persévérance. Ce sont souvent d’excellents pédagogues, mais ils préfèrent fonctionner en « direct » plutôt que de tout préparer et définir à l’avance. De plus, beaucoup d’enseignants ne supporteraient pas de ne pas avoir d’étudiants en « face à face ». D’autres redoutent d’être critiqués, mais il semble que ce dernier point soit plutôt culturel. En France, un enseignant est considéré a priori comme un expert qui maîtrise totalement son sujet, alors que dans certains pays anglophones les enseignants admettent plus facilement qu’ils peuvent avoir tort, et sont à la recherche de « critiques constructives ».

21Enfin, on ne peut éluder la question de la standardisation dans la pédagogie des langues. Il n’est évidemment pas question ici de normaliser les contenus, mais de définir une approche du travail plus structurée qui permettrait une certaine « amélioration » de la qualité du résultat. Prenons la métaphore d’un spécialiste de qualité de l’UTC : « Pour le courrier, le format de l’enveloppe et le papier sont normalisés, mais le contenu ne l’est pas, bien qu’il existe quelques règles quant à la disposition des informations ». Ceci correspond à peu près à notre exemple : la logique interne et l’apparence d’un cours (lettre) sont identiques à un autre – il y a des actes codifiés dans une lettre tels qu’adresser, mettre la date, saluer, écrire l’essentiel d’un message – mais justement chaque lettre porte un message différent, expliqué de différentes manières. Dans le cas des supports pédagogiques, le fait d’obliger les auteurs à utiliser les notions de grain, d’actes pédagogiques, ou un outil comme PolyTeX n’est pas neutre, car ces outils et méthodes structurent notre façon de travailler et de penser. Est-ce que le résultat qualitatif qui en ressort justifie l’investissement, en particulier du point de vue des étudiants ?

22D’après notre expérience, c’est effectivement ce que nous avons entrevu après la conception, la production et la mise en œuvre de contenus pédagogiques plus « standardisés » et de meilleure « qualité » apparente. Néanmoins, cette démarche ne s’applique pas nécessairement à tous les types de cours et à tous les profils d’enseignants et d’étudiants.

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Bibliographie

Bachimont, B. & J. Charlet. 1998. « PolyTeX : un environnement pour l’édition structurée de polycopiés électroniques multisupports ». Actes du colloque Eurotex.

Crozat, S. & P. Trigano. À paraître. « Structuration et scénarisation de documents pédagogiques numériques dans une logique de massification ». Sciences et Techniques Educatives. Hermés.

Ellis, R. 1995. The study of second language acquisition. Oxford : Oxford University Press.

Ghitalla, F. 2001. « Les Formats Pédagogiques : Objectifs, théorie, méthodologie, résultats et perspectives ». Synthèse des travaux de recherche issus de Les Formats pédagogiques, théorie expérimentale de l’interaction et de la scénarisation pédagogiques, rapport interne du Projet Piémont Pôle NTE région Picardie.

Salzmann, N. & S. Miget. 1999. « PRAXIS – Nouveaux Processus Pédagogiques à l’UTC ». CD-ROM produit par le projet Praxis, Université de Technologie de Compiègne.

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Notes

1 Bruno Bachimont et Jean Charlet, « PolyTeX : un environnement pour l’édition structurée de polycopiés électroniques multisupports », Actes du colloque Eurotex 1998.

2 Stéphane Crozat et Philippe Trigano, « Structuration et scénarisation de documents pédagogiques numériques dans une logique de massification », à paraître fin 2002 dans Sciences et Techniques Educatives, Hermés.

3 Les briques sont des cours ou parties de cours recombinables, mais n’ayant pas particulièrement la même structure logique ou la même charte graphique.

4 Ceux qui peuvent très bien faire passer les informations dans le désordre ou de façon apparemment désorganisée.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cindy Moreau, « D’une démarche pédagogique à une démarche qualité », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 69-77.

Référence électronique

Cindy Moreau, « D’une démarche pédagogique à une démarche qualité », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 30 octobre 2013, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4014 ; DOI : 10.4000/apliut.4014

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Auteur

Cindy Moreau

Cindy Moreau est enseignante-chercheur à l’Université de Technologie de Compiègne.
Cindy.Moreau@utc.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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