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Fiches pédagogiques

Intégrer les TICE au service de la qualité : un atelier-débat sur l’outil multimédia dans le cours de langue

Wendy Benoit
p. 78-84

Texte intégral

  • 1 Ce texte est issu d’une communication suivie d’un débat dans le cadre du XXIVe Congrès de l’APLIUT (...)

1L’objectif fixé lors de cet atelier-débat1 était, à partir de constats sur le terrain, d’évoquer les problèmes de qualité, et de proposer d’éventuelles solutions en gardant à l’esprit le concept « qualité » selon les normes AFNOR, et en cherchant à définir les critères de qualité pédagogique qui conviennent à l’utilisation de l’outil multimédia.

2Les Technologies d’Information et Communication Éducatives (TICE) concernent essentiellement une transmission de contenu à des fins d’apprentissage au sein d’un système constitué d’un ensemble d’éléments divers inter-reliés où l’apprenant détient le contrôle du système, qui modélise au mieux les actions/réactions de l’apprenant pour qu’il y ait échanges réciproques et instantanés. La qualité des TICE dépend surtout des relations entre les trois pôles du triangle pédagogique – le formé ou l’apprenant, le formateur ou l’enseignant, et l’objet de la formation, c’est à dire le contenu, ce que le formé va apprendre (Figure 1).

Figure 1. Le triangle pédagogique

Figure 1. Le triangle pédagogique

3Au cœur du problème de la qualité se trouvent donc :

  • la médiatisation – le choix des signes les plus pertinents pour telle situation d’apprentissage, parmi les différents média de transmission des informations,

  • la médiation – c’est-à-dire le choix de stratégies pédagogiques,

  • l’accès autonome fondé sur l’interactivité apprenant-ordinateur : l’un sélectionne, répond à des questions, effectue des tâches ; l’autre donne du feedback.

4Alors que la question de la médiatisation et de la médiation se pose dans tout paradigme d’apprentissage, la notion d’accès autonome a un sens plus particulier dans l’utilisation des TICE, en raison du potentiel interactif de la machine. Cependant, comme dans toute situation d’apprentissage, c’est l’apprenant qui construit son savoir, qui apprend, et qui doit se trouver au centre de la problématique. Les fondements pédagogiques justifiant l’utilisation des TICE sont la communication générée par l’interactivité, et le feedback, la sémiotique avec le choix de signes pertinents, l’apprentissage dont l’objectif oriente le choix d’activités, méthodes, et démarches, et la systémique qui gère les relations entre tous ces différents éléments.

5Si l’on tente d’évaluer les dispositifs TICE qui existent pour les étudiants en IUT, on constate que les produits commercialisés donnent rarement satisfaction pour les raisons suivantes :
a) le produit n’est pas centré sur l’apprenant,
b) la conception du produit ne convient pas au type de savoir exploité,
c) l’architecture pédagogique est inadaptée,
d) les signes linguistiques sont surexploités au détriment des autres signes,
e) la durée d’utilisation du produit par l’apprenant est limitée,
f) l’évaluation formative de mise à l’essai est absente,
g) l’investissement en temps et en argent est insuffisant,
h) enfin, le formateur doit consacrer un temps considérable non seulement à prendre connaissance de toutes les possibilités d’exploitation offertes par le dispositif, mais aussi à les évaluer en termes de qualité.

6Bien sûr, tous les produits ne manifestent pas tous les défauts, mais une faiblesse quelconque nuit à la qualité pédagogique intrinsèque du matériel.

7La solution idéale semble être de créer des dispositifs multimédia adaptés à la fois à un public spécifique et au contenu à transmettre. Mais les avis sur la faisabilité d’une telle démarche sont très partagés ; pour de nombreux collègues, c’est chose faite – la conception et la réalisation de cours multimédias fait partie de leur quotidien ; pour d’autres, cela semble encore irréalisable pour diverses raisons : faute d’équipement, de savoir faire, ou de temps. Une solution évidente serait de créer une banque de données au niveau national, où chacun déposerait ses créations, mais l’individualisme n’incite guère les collègues à partager leurs travaux. Les enseignants continuent à recréer la roue, chacun pour soi...

8Néanmoins, un accord devrait être trouvé sur la démarche à suivre dans la conception ou la sélection de matériau pédagogique multimédia en observant quelques règles :

  • donner la primauté à la pédagogie,

  • s’intéresser en priorité à l’apprenant et à son apprentissage,

  • appliquer avec rigueur un processus de multimédiatisation, en prêtant un soin tout particulier au choix et à l’association des signes.

9Dans la qualité d’un produit multimédia éducatif entrent en compte :

  • le procédé de développement,

  • le résultat de la production (le produit pédagogique lui-même),

  • l’action de formation organisée autour du produit.

  • La notion de qualité doit intervenir à chacune des phases du processus :

  • étude préalable du projet multimédia,

  • mise en forme du produit, au développement du produit,

  • utilisation,

  • mise en scène.

10Tous les acteurs sont concernés :

  • l’auteur (concepteur/fournisseur),

  • le développeur (technicien/ingénieur),

  • les enseignants dans le cadre du cours,

  • les étudiants et l’institution responsable de la formation.

11Une analyse de la qualité du produit pédagogique multimédia lui-même impliquera une évaluation de :

  • l’interface – est-elle conviviale, ludique, esthétique, claire, ergonomique ?

  • l’interactivité – en termes de quantité et de qualité,

  • la pédagogie – l’efficacité du produit pour l’acquisition des connaissances,

  • l’atteinte des objectifs fixés dans le cahier des charges, la valeur ajoutée du produit,

  • l’adéquation du scénario pédagogique imaginé par l’enseignant avec les objectifs de la formation,

12mais aussi de :

  • l’utilisation judicieuse du produit : l’alternance des modalités pédagogiques, le feedback des étudiants, le rythme des séances, le temps passé en auto-formation, le travail demandé par l’enseignant,

  • l’évaluation de l’efficacité pédagogique du produit par rapport à d’autres modalités formatives,

  • l’évaluation du produit par les apprenants.

13Les facteurs pédagogiques qui interviennent dans les TICE sont multiples. Certains sont d’ordre général, applicables à tout contexte pédagogique :

  • la motivation,

  • le rythme individuel,

  • la participation active,

  • l’organisation des messages,

  • la structuration du contenu,

  • le choix des méthodes et des stratégies,

  • l’organisation des ressources,

  • la répétition d’une gamme d’activités,

  • les exercices d’apprentissage adaptés,

  • la mise en application et le transfert de connaissances.

14D’autres sont plus spécifiques au contexte multimédia :

  • l’interaction,

  • la perception ciblée,

  • le guidage,

  • le feedback,

  • l’articulation entre l’interaction homme-machine et l’interaction humaine.

15D’autres encore prennent en compte l’aspect cognitif de l’activité proposée (Debray 1992) :

  • le contenu de la tâche,

  • les modalités de langage,

  • les phases d’activité mentale (input => output),

  • les opérations cognitives (identification, déconstruction, reconstruction...),

  • le niveau de complexité (nombre d’unités d’information),

  • le niveau d’abstraction (concret => abstrait),

  • le niveau d’efficacité (engagement personnel, précision, rapidité à mettre en œuvre).

16En effet, l’apprenant doit être incité à une réflexion active, si l’on souhaite qu’il y ait un véritable apprentissage :

Dans le cadre de l’approche médiationnelle, on fera la plus grande place à la prise de conscience par l’élève de son activité de pensée (activité métacognitive). Dans ce registre de travail, l’activité essentielle de l’enseignant sera d’aider l’élève à prendre conscience. Nous sommes bien dans le cadre d’une pédagogie inductive [...] visant à faire émerger la règle à partir de stratégies de résolution de problèmes utilisées par les élèves. (Le Moal & Hidoine 1996 : 7)

17Dans le cas qui nous intéresse, le contenu que l’on souhaite faire acquérir par les apprenants au moyen des TICE n’est autre qu’une langue étrangère, et il faut donc évaluer la qualité de l’apport langagier et du travail que l’apprenant est amené à effectuer par rapport à cette langue. Dans le cas de l’anglais de spécialité, l’apprenant est confronté à la fois à un contenu linguistique et à un contenu informationnel ; l’interactivité apprenant-ordinateur devrait fonctionner de manière à ce que l’apprenant soit sensibilisé aux phénomènes linguistiques de l’input par un rapprochement de la forme et du sens. En même temps, il doit être amené à produire des énoncés compréhensibles dans la langue cible, et le feedback du système doit le sensibiliser aux erreurs dans son output, afin de lui permettre de se corriger. Tout ceci devrait se faire dans le cadre de tâches communicatives.

18En résumé, pour évaluer la qualité d’un outil multimédia d’apprentissage de l’anglais de spécialité, il faut s’intéresser à de nombreux paramètres englobant l’apprentissage, la communication, la sémiotique et la systémique. Idéalement, cette évaluation devrait se faire au moment de la conception du scénario multimédia.

Le scénario correspond aux données présentes dans le message et leur structure au sein du document : il ne représente pas la structure proposée à la perception de l’utilisateur mais modélise la structure évènementielle profonde. Le scénario définit le document. (Leleu-Merviel 1999)

19Au niveau macro, les paramètres à évaluer peuvent se décliner de la manière suivante :

  • objectif global,

  • nature des tâches,

  • objectif cognitif,

  • compétence(s) ou sous-capacités,

  • médium/support – choix des signes,

  • contenu langagier – focalisation sur la forme,

  • contenu informationnel,

  • liens hypertextuels – inter-relation avec le reste du dispositif, lien avec des ressources de guidage,

  • feedback – manière d’amener l’apprenant à s’auto-évaluer et à se corriger.

20Si les éditeurs de produits commerciaux proposaient une grille d’évaluation de la qualité de leurs logiciels, il serait plus facile pour les enseignants de sélectionner un produit adapté à leurs objectifs, et cela amènerait certainement les concepteurs à réfléchir davantage en termes de qualité dès les premières étapes du processus de fabrication d’outils multimédia. Pour les collègues concepteurs de logiciels « maison », une telle grille serait au même titre un outil précieux, que la fabrication soit à petite ou grande échelle. Enfin, tout dispositif multimédia devrait être validé par une évaluation à double niveau – à la fois par des formateurs, et par les apprenants à qui il est destiné.

21De notre atelier-débat, il est ressorti que les TICE ne sont pas forcément associées à la notion de qualité ; pour certains collègues, concepteurs/utilisateurs férus, les logiciels de leur création semblent apporter une réponse satisfaisante aux faiblesses constatées des produits commerciaux. D’autres restent circonspects aussi bien vis à vis des produits commercialisés que des produits « maison », et d’autres encore ne sont toujours pas en mesure d’intégrer des TICE dans leur cours, faute d’accès à une salle équipée, ou bien par manque de savoir faire ou de conviction. La qualité de l’apprentissage offert au moyen des TICE reste un sujet à débattre.

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Bibliographie

Chapelle, C. 2001. Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge University Press.

Debray, R. 1992. Vie et mort de l’image : une histoire du regard en occident. Paris : Gallimard

Depover, G. & P. Marton. 1998. Les environnements d’apprentissage multimédia. Paris : L’Harmattan

Labour, M. 2001. « Social Constructivism & Call ». ReCALL, 13/1 :15-32. Cambridge University Press.

Leleu-Merviel, S. 1999. Le scénario multimédia. Paris : Hermès.

Le Moal, J.-C. et B. Hidoine. 1996. « La recherche d’information sur les réseaux. Internet : pour en savoir plus ». Cours INRIA, 30 septembre-4 octobre 1996, Trégastel (Côtes d’Armor). Paris : ADBS.

Marton, Ph. 1994. « La conception pédagogique de systèmes multimédia interactif ». Revue Éducatechnologies N° 3, Université Laval.

Race, P. & S. Brown. 1998. The Lecturer’s Toolkit. Kogan Page.

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Notes

1 Ce texte est issu d’une communication suivie d’un débat dans le cadre du XXIVe Congrès de l’APLIUT qui s’est tenu les 6 et 7 juin 2002 à l’IUT de Lyon B.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le triangle pédagogique
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4025/img-1.png
Fichier image/png, 41k
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Pour citer cet article

Référence papier

Wendy Benoit, « Intégrer les TICE au service de la qualité : un atelier-débat sur l’outil multimédia dans le cours de langue », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 1 | 2003, 78-84.

Référence électronique

Wendy Benoit, « Intégrer les TICE au service de la qualité : un atelier-débat sur l’outil multimédia dans le cours de langue », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 1 | 2003, mis en ligne le 30 octobre 2013, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/4025 ; DOI : 10.4000/apliut.4025

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Auteur

Wendy Benoit

Wendy Benoit, enseignante à l’IUT de Valenciennes, fait partie du Laboratoire des Sciences de la Communication à l’Université de Valenciennes et prépare actuellement une thèse sur l’approche par tâche et l’intégration des TICE en Anglais de Spécialité.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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