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Notes

Utilisation de l’Internet pour l’apprentissage de l’allemand : deux expériences

Internetbenutzung im DaF-Unterricht an der Universität. Zwei Projektberichte
Alain Verreman
p. 8-25

Résumés

À l’IECS de Strasbourg, l’Internet est utilisé depuis plusieurs années dans le dispositif d’apprentissage en semi-autonomie (ASA), pour une recherche d’informations qui aboutit à la rédaction d’un mémoire de 30 pages. Cela ne se passe pas sans problème, car les étudiants, qui ont la liberté du thème de recherche, ne sont pas toujours équipés intellectuellement pour faire un tri judicieux dans le foisonnement d’informations qu’ils trouvent sur la Toile. Comment les conseiller ?
Puis l’auteur présente une expérience nouvelle de formation en allemand par l’Internet, pour des étudiants de niveau intermédiaire, née du désir de renforcer l’activité des apprenants avant, pendant et après les cours. Leurs remarques sur cette forme d’apprentissage donnent lieu à une analyse étayée par quelques réflexions théoriques.

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Texte intégral

1L’Internet est entré petit à petit dans la formation de nos étudiants au cours des huit dernières années, tout d’abord comme source de documentation, à l’époque où les entreprises allemandes commençaient à ne plus fournir de documentation écrite, le Web compensant l’absence de Minitel, puis comme support de cours. Ne pouvant présenter une vision historique de ce développement dans le cadre de cet article, nous brosserons un bref tableau des aspects de la situation actuelle et des problèmes qui se posent, après être revenu sur les conditions générales de l’apprentissage des langues dans l’École.

Introduction : des atouts pour les langues et des limites

2L’IECS est l’École Supérieure de Commerce de Strasbourg. Elle est rattachée à l’Université Robert Schuman dont les composantes principales sont le droit et l’économie. Elle a sa propre unité de Recherche, le CESAG, et assure plusieurs DESS et une formation doctorale. Ainsi certains étudiants de l’IECS se voient offrir la possibilité de poursuivre leur formation à la sortie de l’École, comme celle de management d’entreprise virtuelle. La très grande majorité cependant préfère entrer dans la vie active, et à 49 % à l’étranger. C’est dire l’importance de la maîtrise des langues étrangères. Cependant la partie n’est pas gagnée d’avance pour tous, car près d’un quart des étudiants a une formation de niveau DEUG ou licence et n’a pas toujours suivi un enseignement de langue durant le cursus universitaire, contrairement aux Élèves issus de Classe Préparatoire (CPGE).

3Durant les trois années et demie qui précèdent l’obtention du diplôme, tous les Élèves de l’École effectuent 2 à 3 semestres dans une université étrangère dans le cadre d’échanges d’étudiants, pouvant aboutir au double diplôme ou au mastère pour les plus compétents. C’est une autre source puissante de motivation pour les langues. Il y a des freins cependant, tels que l’énorme quantité de travail personnel demandé dans de nombreuses disciplines professionnalisantes et l’obligation de bien maîtriser l’anglais. L’engagement dans les nombreuses associations, telles que la junior entreprise, le guide gastronomique de Strasbourg, le numéro spécial de l’Express… et les associations humanitaires et sportives, limite le temps pouvant être consacré à l’étude des langues. Il y a lieu d’utiliser d’autant mieux le temps consacré aux deux langues obligatoires et à la troisième langue optionnelle que « l’enseignement » des langues n’est plus assuré que pendant huit semaines par semestre, ce qui ne signifie pas que l’apprentissage se limite à cette durée.

4Dans le public des cours de spécialité (marketing, gestion, finances, etc.), plus d’un quart des étudiants sont originaires des universités partenaires et apportent sur place de nombreux éléments des cultures étrangères, mais aussi la possibilité pour les francophones de trouver auprès d’eux une aide linguistique appréciable. C’est en misant sur cette présence et sur les particularités du curriculum décrites ci-dessus que nous organisons un enseignement de l’allemand qui s’appuie largement sur l’initiative personnelle, les rencontres et les ressources de la Toile.

1. L’apprentissage en autonomie partielle

  • 1 L’ASA est l’« Apprentissage en Semi-Autonomie » que nous avons mis en place en 1991 en nous appuyan (...)

5L’enseignement de LV2 (l’anglais est considéré comme LV1 obligatoire) est effectué pendant huit semaines durant les quatre premiers semestres, à raison de trois heures par semaine, le mercredi après-midi (soit 96 heures). À partir du troisième semestre, les Élèves francophones volontaires peuvent constituer des binômes et opter pour l’ASA1, au lieu des trois heures de cours hebdomadaires (2 x 90 mn d’affilée), et s’engagent pour une durée de deux semestres. Ils passent un contrat avec leur « professeur-conseiller » sur un thème de type culturel, économique ou linguistique, et viennent chaque semaine (soit 16 séances de 30 mn par an) présenter en langue étrangère l’état d’avancement de leurs recherches et de la rédaction de leur mémoire (trente pages, à deux). Ils sont entièrement libres quant au choix du thème et du partenaire, et quant à la durée et à la façon de travailler. Certains binômes s’assurent des conseils d’étudiants germanophones, d’autres d’amis d’Outre-Rhin ou de parents bilingues, d’autres encore préfèrent recourir aux manuels utilisés en CPGE.

1.1. Le problème de la documentation

6Alors qu’en 1991, le principal obstacle rencontré en ASA venait de la difficulté de trouver des documents sur le sujet choisi, en 2001-2002 c’est, avec l’Internet, la surabondance d’informations généralistes et le manque d’informations pointues de qualité qui peuvent constituer un handicap. Très vite, les binômes constatent la difficulté de bien cerner leur sujet, de tenir compte du type d’information qui leur parvient par les moteurs de recherche et de construire un plan qui articule intelligemment leur recherche. L’aide du professeur-conseiller est alors nécessaire.

7À titre d’illustration, citons le thème du fanatisme qui a été choisi par quatre étudiants après les événements du 11 septembre 2001 : le souci de comprendre le phénomène était lié au fait que certains kamikazes étaient inscrits dans des universités allemandes. Très vite, ils se sont aperçus que les meilleures présentations publicistiques des journaux et périodiques allemands ne leur permettraient pas de traiter correctement leur sujet. Le premier groupe a donc orienté ses recherches vers une réflexion sur l’islam, tandis que le second a tenté de comprendre ce qu’était le fanatisme sous toutes ses formes. Ils se sont rendu compte que la lecture d’ouvrages en allemand s’avérait nécessaire et que la présence en Allemagne des terroristes relevait davantage de l’ouverture de ce pays au monde que d’une forme quelconque de responsabilité.

8Les étudiants qui avaient choisi d’approfondir le cours de Première Année sur les entreprises écologiques en choisissant les brasseries qui fabriquent de la bière 100 % biologique ont reçu davantage d’informations lors des visites d’entreprises que par l’Internet. Par contre, le thème de la vente en ligne des voitures particulières a pu être traité en se contentant des informations de l’Internet fournies sur les sites des firmes et des revues spécialisées. Comme lors de l’utilisation d’une brochure, les étudiants qui ont un niveau de langue insuffisant sont tentés par le plagiat. Seule la bienveillante vigilance du professeur-conseiller leur permet de venir à bout de la difficulté, les aides à la reformulation étant toujours appréciées.

1.2. Analyse cognitique et didactique du dispositif

9L’efficacité du dispositif ASA demande que soient réunis un certain nombre de facteurs.

1.2.1. Formation à la recherche

10Les étudiants qui n’ont pas encore profité des formations du B2i (Brevet Informatique et Internet) en collège et des TPE (Travaux personnels encadrés) en lycée se trouvent assez démunis dans les recherches sur les sites allemands de la Toile. On peut imaginer que ceux qui auront travaillé ainsi posséderont les savoir-faire nécessaires.

1.2.2. Responsabilisation

11L’apprentissage en autonomie, avec suivi par un professeur-conseiller, place l’étudiant dans une situation de responsabilisation de son sujet de travail, des méthodes et des moyens. Le travail en binômes induit la contrainte de prendre en compte les suggestions et les obligations de matériel et de temps d’un partenaire. C’est aussi un garde-fou pour assurer la régularité des rencontres et du travail, et une aide pour la réflexion, pour la préparation des rendez-vous et pour la rédaction du mémoire.

1.2.3. Régulation cognitive concertée

12L’expérience a montré que les séances de présentation des documents étudiés sont aussi l’occasion de soumettre au professeur des questions concernant des points grammaticaux et les méthodes de travail. Le conseiller peut aussi prendre l’initiative quand il remarque l’absence de méthode pour rechercher des sites et des ouvrages sur le thème, ou pour utiliser des techniques de lecture, classer les idées, constituer des fiches de vocabulaire récurrent, etc. Parfois il s’avère nécessaire de procéder à une brève révision grammaticale, qui peut se prolonger par le travail sur un site Internet approprié.

1.2.4. Variété des situations d’apprentissage

13L’apprentissage de la langue se produit dans des constellations différentes, qui sont encore plus variées quand les binômes consultent les étudiants germanophones des universités partenaires qui effectuent leur année d’études en France (c’est, selon les années, le cas pour 50 % à 75 % des binômes). Chaque apprenant retrouve régulièrement des situations de « bain linguistique », mais aussi l’aide linguistique et conceptuelle qui lui convient personnellement. Il n’y a plus d’explication donnée indifféremment à tout un groupe, alors que certains n’en ont pas besoin, ou que d’autres ne possèdent pas les bases. En ASA, tout se fait « sur mesure ».

1.2.5. Volonté de réussite

14L’évaluation des travaux d’ASA prend en compte la qualité linguistique des exposés soumis lors des rencontres hebdomadaires (8 par semestre, dont 6 obligatoires) et la qualité linguistique et académique du dossier et de sa soutenance. L’absentéisme ayant un impact négatif important sur la note finale, la plupart des binômes sont présents à tous les rendez-vous. Depuis 1991, tous les volontaires de l’ASA ont déclaré avoir travaillé davantage dans cette forme de travail que dans les cours traditionnels.

15Professeurs et étudiants se rejoignent pour constater que le travail a été effectué avec sérieux par 90 % des binômes. Les 10 % restants justifient leur échec partiel par le manque de temps dû aux nombreuses activités dans les associations. Certains étudiants, par contre, ont su dynamiser l’ASA en utilisant les études de marché en Allemagne, effectuées pour le compte de la Junior Entreprise, ou parfois pour approfondir les aspects allemands de certains thèmes étudiés dans les disciplines professionnalisantes.

1.3. L’avenir de l’ASA

16Le dispositif est plus coûteux que l’enseignement traditionnel, car un professeur ne prend que quatre étudiants par heure, alors que les groupes comportent 16 à 20 personnes. C’est l’insistance des étudiants concernés qui a permis sa pérennisation, et l’École a consenti à fournir l’effort financier correspondant pour valoriser ceux qui voulaient travailler davantage et permettre aux étudiants salariés de poursuivre leurs études. Cependant, il ne va pas de soi pour des jeunes qui ont suivi la filière des classes préparatoires de se retrouver responsables de leur formation. C’est pourquoi, les premières années, les professeurs-conseillers avaient mis en place trois journées de formation à l’ASA. L’organisation de la rentrée universitaire ne le permet plus. Désormais, une séance de questions-réponses de 90 minutes est proposée aux futurs participants en mai-juin, et chaque professeur prend une heure à une heure et demie en septembre pour une formation concrète aux méthodes de travail (réflexion sur ses propres méthodes, découverte de méthodes alternatives, etc.).

17Le pari du travail en autonomie n’est jamais gagné d’avance. Certains échecs l’ont montré au cours de la décennie écoulée. À la difficulté de se forger de solides méthodes de travail s’est ajouté le problème du choix des informations pertinentes sur l’Internet. Pour y parvenir, il est nécessaire de posséder de la méthode, une bonne formation générale et un bon jugement. Ce n’est plus toujours le cas. En revanche, le sérieux du travail effectué permet d’affirmer qu’en toutes circonstances la langue étrangère est gagnante. Les progrès sont spectaculaires comme le démontrent les performances linguistiques réalisées lors de la soutenance des mémoires.

2. L’utilisation de l’Internet en cours de langue

2.1. Le dispositif

18Le deuxième emploi de l’Internet s’effectue dans le cadre d’un cours hebdomadaire de 90 mn (l’autre module de 90 mn se déroule juste avant celui-ci.) et s’intitule « Approches de l’Allemand économique et commercial par l’Internet. Révision des bases grammaticales ». Le ton est donné. Dès la première rencontre, les étudiants qui se sont portés volontaires pour ce thème sont avisés des détails du dispositif. Celui-ci comprend la découverte des sites Internet dédiés aux révisions grammaticales et la préparation dans le cours – et surtout dans l’après-cours – de deux à trois exposés brefs sur un thème lié à la civilisation germanique et à la vie contemporaine. L’exposé de cinq minutes, présenté à deux, s’appuie sur un support multimédia accessible à partir des ordinateurs. Les choix d’exposés ont lieu dès la première heure, car le semestre ne comporte que huit séquences.

19Les étudiants ayant manifesté le désir de revoir certains points de grammaire, les recherches ne commencent cependant qu’après une séance de 30 mn de découverte des premiers sites Internet de révision grammaticale et d’une réflexion sur les compétences écrites, qui s’appuie sur le portfolio européen des compétences et sur un test rapide effectué « en ligne ». Les étudiants consignent par écrit les points sur lesquels une révision s’impose et entament de suite le travail grammatical sur les sites appropriés.

2.1.1. Les exposés

20À la seconde séance, le tiers des binômes présente les exposés. Les auditeurs peuvent suivre sur leur écran les illustrations et les plans déposés sur un fichier du serveur local. Le vocabulaire est écrit au tableau pour attirer les regards. L’intervention orale est conclue par une brève séance de questions, venant trop rarement des étudiants, dont le but est de reprendre l’essentiel de l’intervention en vue de l’interrogation de tous les membres du groupe à la fin du bref semestre. La notation de contrôle continu concerne la qualité du fichier et celle de l’exposé oral quant au fond et à la forme.

21Ce cours est manifestement choisi par des étudiants qui préfèrent l’apprentissage par l’écrit, l’exposé oral étant ressenti comme un mal nécessaire qui se transforme parfois en lecture d’un bref texte écrit, plagiant le document trouvé sur la Toile, malgré les mises en garde. La brièveté du semestre ne permet pas de trop insister sur ce point, car l’objectif principal est d’améliorer en priorité la compréhension et l’expression écrites, à travers un travail de recherche culturelle. Les thèmes choisis concernent des personnalités historiques, sportives ou culturelles, la présentation d’entreprises célèbres que l’on croit allemandes : Kindersurprise a été une vraie surprise, car elle appartient à Ferrero, Adidas a retrouvé ses origines et Michael Schumacher les Ferrari. Strasbourg a été insérée avec bonheur dans le monde germanique et présentée dans ses qualités de pont entre les cultures germanique et latine. Des films et des personnalités du cinéma allemand ont suscité un aussi vif intérêt que certains chanteurs et quelques groupes de musiciens.

22On imagine aisément tout le travail de lecture qu’ont dû effectuer les intervenants pour retenir l’essentiel d’un ou plusieurs sites et la créativité dont ils devaient faire preuve pour en effectuer une présentation succincte et illustrée. La prise de parole devant un groupe et sur un fond d’ordinateurs un peu bruyants est un exercice qui ne s’est pas terminé glorieusement pour tous, la brève séance de questions les contraignant à reformuler en termes simples ce qui avait été copié d’un site. L’enjeu est réel puisque, lors des examens universitaires de fin de semestre, des questions écrites sont posées sur les deux tiers des thèmes ; seuls les intervenants ont à développer en 100 mots l’un des sujets qu’ils ont exposés.

2.1.2. La révision grammaticale

23La révision grammaticale systématique correspond à une demande des étudiants qui se situent à un niveau intermédiaire ou intermédiaire avancé. Ils n’ont pas encore intériorisé la grammaire de la langue, si bien qu’il est nécessaire pour eux de se démarquer de la grammaire de l’anglais ou de leur troisième langue (espagnol, russe, chinois ou japonais). Ils ont donc besoin de revoir quelques règles et de s’entraîner à les appliquer dans des situations qu’ils comprennent. Un programme général a été défini en début de semestre, balisant ce qui ferait l’objet du contrôle final. Chacun reste libre cependant de travailler le thème grammatical qu’il souhaite et d’y consacrer le temps voulu : il y a seulement une obligation de résultat.

  • 2 On les trouvera en annexe.

24L’effet attendu de cette procédure est d’entraîner à l’utilisation de l’Internet pour le travail grammatical en autonomie (les adresses des principaux sites sont données par l’enseignant, ainsi que les moyens de les retrouver par moteurs de recherche2), mais aussi de rassurer les apprenants en circonscrivant le champ des révisions grammaticales, en permettant un rappel des règles essentielles du fonctionnement de la langue (le passif, la syntaxe, le mode de l’irréel, la déclinaison, etc.). Ces rappels constituent autant de repères qui trouvent leur utilité lors de la rédaction des pages Web et de la préparation en binômes des exposés.

2.2. Analyse cognitique et didactique du dispositif

2.2.1. Responsabilisation

25La reprise grammaticale s’effectue dans le cadre de l’autonomie que procure le recours à l’Internet et qui rend l’enseignant disponible pour le conseil individuel (les exposés donnent à celui-ci le moyen de repérer les difficultés grammaticales de chacun). Devant l’obligation de résultat, l’apprenant garde la liberté de moyens et se sent responsabilisé. De ce fait, il n’est pas le réceptacle d’un enseignement mais demandeur d’information. Il est donc en recherche, ouvert aux conseils de ses pairs ou de l’enseignant, tout autant que des auteurs des sites grammaticaux sur lesquels il travaille.

2.2.2. Individualisation des cheminements

26De cette manière, les étudiants de l’IECS retrouvent les méthodes d’apprentissage qui leur sont proposées dans certaines disciplines professionnelles comme le marketing. La motivation est donc très forte, même chez ceux qui ne pensent pas avoir besoin de l’allemand dans l’exercice de leur futur métier. On retrouve ainsi toutes les caractéristiques de l’apprentissage efficace d’après Snow (1997), selon lequel un environnement d’apprentissage idéal devrait offrir des cheminements individualisés permettant aux apprenants d’atteindre des buts personnels d’apprentissage, des cheminements alternatifs leur permettant d’en choisir un qui soit adapté à leurs aptitudes, à leurs styles cognitifs et à leurs styles d’apprentissage, et des cheminements de remédiation pour certains apprenants qui doivent développer des capacités particulières. Il est difficile d’offrir une telle variété de cheminements sans utiliser les TICE.

2.2.3. Mutualisation (« effet vicariant »3)

  • 3 L’inventeur du concept d’apprentissage vicariant, Albert Bandura, est un auteur canadien peu connu (...)

27La difficulté de faire travailler les étudiants en dehors du cours, dans ce type de module, avait incité le professeur à tenter de mettre en place une formule qui ressemblerait à l’ASA décrit ci-dessus. Le pari a été gagné car les binômes n’ont pas trouvé d’autre moyen de préparer leur fichier de présentation multimédia qu’en se voyant après le cours. Grâce à l’entraide et à l’utilisation des TIC dans toutes les matières d’enseignement à l’IECS, les dossiers multimédia étaient tout à fait convaincants à plus de 80 %, certains problèmes de temps ou de maladie expliquant les insuffisances et les défaillances.

2.2.4. Retour sur la théorie

28Selon Seymour Papert (1991), l’apprentissage est particulièrement efficace quand il y a construction d’un objet en langue étrangère, c’est-à-dire quand il y a effectuation d’une tâche non linguistique dans la langue que l’on apprend. Bernd Rüschoff (1999) reprend cette thèse à son compte en précisant que l’apprentissage est plus performant quand la tâche est réalisée en groupe avec discussion sur la qualité linguistique. On constate que ces conditions sont remplies quand les étudiants préparent à deux un exposé en allemand sur le sujet qu’ils ont choisi ou quand ils viennent présenter l’avancement de leurs travaux en ASA. Et le débat linguistique entre apprenants (le focus on form de Michael Long) qui n’est autre qu’une négociation du sens (théorie interactionniste de Carol Chapelle) se produit dès l’étape de lecture de pages Internet, lors de la recherche de documentation, et chaque fois que le travail est effectué en binôme, avec l’aide d’un germanophone ou avec le professeur-conseiller.

2.3. L’enquête auprès des étudiants

2.3.1. Le questionnaire

29L’enquête menée auprès des 16 étudiants du groupe (cf. Annexe 1) se proposait d’obtenir des informations sur ce qu’ils vivaient, apprenaient et ressentaient pendant ce cours. Elle voulait être aussi une incitation à la réflexion didactique sur le travail effectué et sur les formes qu’il prenait, en particulier par la constitution de binômes et le recours à l’Internet.

30Après une réflexion globale sur l’engagement personnel, le questionnaire proposait une révision détaillée de la manière d’effectuer le choix d’articles trouvés sur l’Internet, en prenant le point de vue de la lecture, de la rédaction du texte de l’exposé et de l’élaboration de la page Internet que les auditeurs pouvaient lire pendant l’exposé oral. Puis, prenant du recul par rapport à leurs pratiques, les étudiants étaient amenés à prendre position sur la nature du travail en binôme, et sur le contenu du travail d’entraînement grammatical effectué sur des sites Internet qu’ils découvraient en cours. Enfin, ils ont tenté un bilan didactique en relevant les manques constatés, en analysant le comportement du professeur et le niveau du cours, et en proposant leurs suggestions pour la réalisation d’un nouveau dispositif de cours qui utiliserait l’Internet.

2.3.2. Commentaire des résultats de l’enquête auprès des étudiants

31Quinze étudiants ont remis leur questionnaire signalant que le travail avait été pris tout à fait au sérieux pour la moitié d’entre eux et assez au sérieux pour les autres. L’étude transversale des réponses permet de tirer les conclusions suivantes.

321- On peut tout d’abord remarquer que les étudiants qui ont pris le cours seulement « assez » au sérieux (3/15) se sont peu engagés dans la rédaction de leur exposé et pensent (deux sur les trois) ne pas avoir progressé en grammaire, tout en appréciant la liberté de choix des exercices de révision. Il semble qu’il y ait une corrélation entre le degré de satisfaction et l’engagement qu’ils ont consenti. Une fois de plus, il faut constater que la motivation est le plus grand facteur de réussite.

332- Le travail dans la langue a suscité un réel engagement pour la lecture et l’étude des pages Internet, pour l’exposé oral et les révisions grammaticales. Mais la confection de pages Web pour accompagner les exposés a connu moins d’engouement, précisément chez ceux qui ont exprimé le besoin de formation en ce domaine, ou tout au moins souhaitent un exemple venant du professeur. Cette demande est d’autant plus étonnante que les étudiants reçoivent tous une formation adaptée en cours d’informatique. Il faut croire que cela leur paraît différent dès qu’il faut composer quelque chose en langue étrangère. C’est une dimension qu’il faudra intégrer dans les cours à venir.

343- Si quelques-uns continuent à travailler seuls, il est réconfortant de constater que d’autres, plus nombreux, discutent réellement entre eux du sens de ce qu’ils lisent ou écrivent et coopèrent en écrivant ensemble ou en se corrigeant mutuellement. Un seul fait appel à l’aide des étudiants germanophones de l’École.

354- Le travail en binômes est déclaré positif à l’exception d’une étudiante dont la partenaire n’avait pas un aussi bon niveau qu’elle. Dans l’ensemble, on y voit : un apport d’idées et de motivation, la possibilité de confronter les points de vue et de partager les tâches, ainsi qu’un support psychologique pour les exposés. La plupart des étudiants sont entraînés au travail en équipes, en particulier ceux qui étudient le marketing. Dans ce département, les cours magistraux ont été remplacés par des groupes de recherche, ce qui donne de bien meilleurs résultats.

365- Alors que l’apport d’Internet est indéniable pour la recherche d’informations, il est moins évident, pour quelques étudiants, dans le domaine de l’entraînement grammatical (individuel cette fois), car les exercices proposés leur semblaient trop simples (3/15). Tous ont souligné l’attrait de ce type de travail avec progression individuelle, correction immédiate et possibilité de s’améliorer en reprenant les items autant de fois que nécessaire. Dans leur majorité (13/15), les étudiants garderont les adresses proposées ainsi que les mots-clés pour les retrouver par moteur de recherche.

376- Dans leur critique du cours (« les manques »), les étudiants ont pointé le problème principal de l’amateurisme dans la présentation des exposés – trop longs et trop complexes – (4/15), ce qui est dû au non respect des consignes de la part des intervenants. Deux d’entre eux n’ont pas su tirer profit de l’autonomie en révision grammaticale, car ils n’ont pas choisi le niveau d’exercices qui correspondait à une véritable progression : c’était trop facile ou trop difficile. Plusieurs étudiants (3/15) ont suggéré de se rapprocher d’un cours classique, soit en supprimant les exposés, soit en les cadrant davantage pour qu’ils soient moins nombreux et mieux adaptés à l’auditoire.

38On peut donc dire que l’autonomie partielle accordée aux étudiants de ce cours a largement été appréciée, mais que certains étudiants, de 1e année en particulier, ont découvert une nouvelle forme de travail qui ne leur est pas encore familière. De ce fait, ils ont émis le vœu de retrouver les formes du cours magistral qui leur demandent moins d’engagement et les rassurent davantage. Ces mêmes étudiants ont cependant manifesté une réelle satisfaction quant aux progrès accomplis – ce qui semblerait signifier qu’ils ont accepté de prendre la voie de l’autonomie. Et quand ils n’auront plus de cours d’allemand durant leur année à l’étranger, ils pourront entretenir leurs connaissances grâce à l’Internet et aux habitudes prises dans ce cours.

Conclusion didactique et cognitique : les voies de l’autonomie

39L’effet attendu de réflexion didactique – et donc de formation à l’autodidaxie – a donc eu lieu, et si les étudiants reconnaissent que la présence du professeur leur semble encore indispensable, ils pensent déjà qu’il ne sera pas toujours à leurs côtés et imaginent comment ils pourront poursuivre leur formation linguistique. Cependant les espaces de liberté qui ont été accordés dans le choix des thèmes des exposés, associés à l’obligation d’être bref et compréhensible et de composer une page d’accompagnement visuel, n’ont pas toujours été exploités par tous les participants. Alors qu’elle se trouve en 3e ou 4e année d’études de post-baccalauréat, souvent titulaire d’une licence ou d’une maîtrise et/ou formée en CPGE, une forte minorité d’étudiants connaît des difficultés dès qu’elle doit faire preuve d’autonomie. On peut se réjouir pour les autres, mais le travail de l’enseignant concerne principalement la formation de ceux qui ont encore besoin de lui. Quand les étudiants se réjouissent de posséder des outils pour retourner seuls sur les sites d’apprentissage, cela signifie qu’ils n’ont pas encore intégré la METHODE qui sous-tend ce travail. À travers ce cours, ils ont l’opportunité de pratiquer la recherche de sites d’informations ou de formation linguistique afin de développer sa propre méthode de recherche. Les difficultés qu’ils ont rencontrées semblent dues à un manque de formation dans le domaine de la CLASSIFICATION DES CONNAISSANCES, liée à la formation à l’interdisciplinarité. On peut espérer que les prochaines générations d’étudiants, initiées très jeunes aux recherches documentaires dans différentes disciplines scolaires et dans les formations interdisciplinaires, se montreront plus performantes dans l’apprentissage des langues en autonomie (comprenant des séances d’oral en petit groupe et le travail en binôme ou en tandem), le seul qui permette une progression vraiment individualisée sans perte de temps et une prolongation du travail au-delà du cours.

Varier les modes d’utilisation de l’Internet

  • 4 In Chambers, A. & G. Davies (Eds.). ICT and Language Learning. A European Perspective. Lisse : Swet (...)

40Selon Thomas Vogel (2001)4, il y aurait deux façons d’utiliser l’Internet en fonction de la théorie de l’apprentissage sur laquelle on s’appuie.

41Pour les tenants de la Natural Approach, qui préconisent le « bain linguistique », l’Internet est considéré comme un environnement naturel, authentique, de communication entre autochtones. Le travail d’apprentissage peut prendre deux formes différentes : ou bien il est totalement libre, l’apprenant naviguant à son gré sur la Toile, ou bien l’enseignant propose des parcours induisant une difficulté linguistique progressive, comme dans les Webquests.

42Pour les tenants de l’approche cognitique qui se réfèrent aussi à certains postulats behavioristes, l’Internet rend service pour les sites qui proposent une effectuation d’exercices interactifs, de facture structurale.

  • 5 L’apprenant doit disposer d’une variété d’outils telle qu’il peut choisir sa méthode de travail, sa (...)

43À cette position de Vogel, on objectera que les différentes théories de l’apprentissage des langues correspondent à différents points de vue et parfois à différents styles d’apprentissage. En conséquence, il est impératif que tout enseignant s’appuie sur des utilisations aussi diverses que le demande la diversité des étudiants qu’il conseille ou enseigne5. Dans l’expérience décrite ci-dessus, il est fait référence aux deux approches relevées par Vogel, mais aussi à bien d’autres, telles que l’approche interactionnelle (les binômes se mettent d’accord sur le sens et la correction linguistique, cf. Long & Robinson 1998) qui induit le focus on form, l’approche communicative (situation d’échanges authentiques) et l’approche constructionniste de Seymour Papert (1991). Tout en procédant à des révisions grammaticales libres et adaptées à leurs besoins (approche cognitique – voir Plass 1999), les étudiants sont invités à composer des pages Web en allemand (multimédia qui favorise la mémorisation pour ceux qui suivent l’exposé oral), à partir de documents lus sur la Toile (bain linguistique). Le fruit de ce travail est mis à la disposition de tout le groupe sur l’Intranet. Il sert de support pour les révisions et l’examen de fin de semestre. C’est en quelque sorte la création des étudiants qui devient la matière enseignée (approche constructionniste).

44En conclusion, il est important de mentionner que le présentiel et la communication orale traditionnelle ont aussi leur part dans la formation de ces étudiants, car le cours avec l’Internet fait suite à un cours audio-oral de type communicationnel. Ils ont recherché de la variété dans les formes d’apprentissage. Et donc il n’est pas étonnant que ceux qui ont utilisé au mieux les opportunités de ce cours ont fait part de leur grande satisfaction et de leur sentiment d’avoir progressé.

45Le dispositif mis en place à l’IECS de Strasbourg n’est pas un modèle à reproduire. Il décrit ce qui s’est réellement passé, avec les succès et les échecs, les professeurs justifiant les choix pédagogiques par la volonté de proposer des situations d’apprentissages suffisamment ouvertes et motivantes pour que tous les étudiants puissent en tirer profit. Il doit exister de nombreuses autres façons de recourir aux possibilités de l’Internet dans l’enseignement/apprentissage des langues. Souhaitons que tous ceux qui expérimentent en ce domaine fassent connaître le fruit de leurs travaux et que soit progressivement élaborée une « Méthodologie des usages de l’Internet en cours de langue ».

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Bibliographie

Références bibliographiques

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Chapelle, C.A. 2001. « Interaction, communication et acquisition d’une langue seconde en ELAO ». In Duquette, L. & M. Laurier. Apprendre une langue dans un environnement multimédia. Outremont, Québec Canada) : Les Éditions logiques, 19-52.

Holec, H. 1988. Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d’application actuels. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Projet n° 12.

Long, M.H. & P. Robinson. 1998. « Focus on form : Theory, research and practice ». In Douchty, C. & J. Williams. Focus on Form in Second Language Acquisition. Cambridge : Cambridge University Press, 15-41.

Papert, S. 1991. « Situating Constructionism ». In Papert S. & I. Harel. Constructionism. Norwood, NJ : Ablex, 1-11.

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Snow, R.E. 1997. « Individual differences ». In Tennyson et al. Instructional Design: International Perspectives. Mahwah, NJ. : Erlbaum, 215-241.

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Annexe

Annexe 1. Enquête sur le cours « TD d’entraînement de la langue : allemand économique et commercial avec l’Internet »

1- Combien de semestres avez-vous suivi ce cours d’apprentissage avec l’Internet ?
un deux

L’avez-vous pris au sérieux ?
un peu assez plutôt tout à fait très

2- Ce mode de fonctionnement vous a-t-il permis de travailler DANS la langue ?
-lecture globale de sites Internet :
pas un peu assez bien bien très bien

-lecture sélective :
pas un peu assez bien bien très bien

-lecture attentive de texte intéressants :
pas un peu assez bien bien très bien

-écriture de l’exposé :
pas un peu assez bien bien très bien

-composition de la page à montrer aux autres :
pas un peu assez bien bien très bien

-présentation orale :
pas un peu assez bien bien très bien

-activités de révision grammaticale :
pas un peu assez bien bien très bien

3- En préparant vos exposés, dans la lecture ou dans la rédaction, vous est-il arrivé de discuter entre vous sur le sens d’une phrase, d’une expression ou d’un mot ?
Oui Non
Précisez.

4- Comment avez-vous procédé pour rédiger le texte de votre exposé ?
chacun rédige une partie on rédige ensemble un seul rédige tout l’un corrige l’autre on corrige ensemble autre :

5- Quelle leçon tirez-vous du travail en binômes ?
une aide une sécurisation  une gêne
Précisez.

6- Avez-vous appris quelque chose sur l’Internet ? Pensez-vous que la connaissance d’adresses de sites pour l’apprentissage de l’allemand vous incitera à y revenir par la suite, à des moments où vous aurez plus de temps ?
Oui Non

7- Avez-vous eu l’impression que les exercices de révision de grammaire effectués sur les sites Internet vous ont servi à améliorer votre compétence dans ce domaine ?
Oui Non

8- Pouvez-vous citer quelques point de grammaire ainsi révisés ?

9- Vous semble-t-il avoir mieux appris dans ce mode de travail individualisé ?
Oui Non
Précisez en quoi.

10- Que vous a-t-il manqué, personnellement, pour mieux tirer profit du cours :
du temps du courage de la méthode autre
Précisez.

11- Que pensez-vous de l’aide réelle ou absente du professeur dans ce type de cours ?
Quelles attentes ont été déçues ?

Lui en avez-vous fait part ?

12- Le niveau du cours vous a-t-il paru :
trop faible trop élevé à votre convenance

13- Quelle suggestions feriez-vous pour la confection d’un autre cours d’allemand avec recours à l’Internet ?

Annexe 2. Dernières publications de l’auteur

Verreman, A. 1999. « Le film en classe d’allemand, ou la vidéo au service des langues ». Dossier « Le cinéma en classes de langues. » Les langues modernes, 4/1999 : 28-38.

Verreman, A. 2000. « L’Internet suscite-t-il de nouveaux modèles didactiques ? ». Les langues modernes, 4/2000 : 54-60.

Verreman, A. 2000. « Les TPE et l’Internet en cours de langue : quels modèles didactiques ? ». Bulletin APLV de la Régionale de Strasbourg n° 60, juin 2000. Consultable sur http://www.ifrance.com/​bulletinaplvregiostrbg/​num60-tpe-internet.htm.

Verreman, A. 2001. « Une expérience de recherche documentaire par Internet en classe d’allemand. Propositions de modélisation didactique ». Revue en ligne ALSIC, Université de Besançon, vol. 4, n° 1, juin 2001 : 5-37. http://alsic.u-strasbg.fr/​Pdf/​a41verre.pdf ou http://alsic.u-strasbg.fr/​Num7/​verreman/​defaut.htm.

Verreman, A. 2001. « Une expérience de recherche documentaire par Internet en classe d’allemand ». Les dossiers de l’ingénierie didactique n° 35, juin 2001 : 25-29. Paris, CNDP.

Verreman, A. 2001. « Classes collaboratives et Internet : modèles didactiques, Colloque Cyberlangues 2001, Nevers, 23 août 2001. Consultable sur http://cyberlangues.online.fr/​intervenants/​verreman.html ; http://cyberlangues.online.fr/​intervenants/​int/​verremanalain.doc%20.

Verreman, A. 2001. « Modéliser pour mieux transmettre le métier ». Nouveaux Cahiers d’Allemand 19e année, n° 3, octobre 2001. Nancy II : 409-424.

Verreman, A. 2002. « L’Internet et les langues au lycée : quels dispositifs pour quels élèves ? Analyse cognitique et didactique de pratiques de travail collaboratif ». Colloque UNTELE, Compiègne, 28-30 mars 2002 (Colloque à comité scientifique) www.utc.fr/~untele/.

En préparation : « Méthodologie du cours de langue avec la vidéo. Modèles didactiques des livrets pédagogiques » (220 p.). Le manuscrit est déposé au CRDP de Strasbourg, pour une parution fin 2002.

Annexe 3. Utilisation de l’Internet en cours d’allemand. Quelques parcours possibles

1. Exercices de grammaire et de vocabulaire avec explications et corrigés (voir sites généralistes)

Site de Jacques Kochna : http://deutschsprechen.free.fr/​excatalo.htm.

Site de M. Guilbert (Mausclick) : http://perso.wanadoo.fr/​mausclick2.

Site de Jean Cronimus : textes, grammaire, exercices (env. 80) : http://members.tripod.com/​cronimus/​index.htm.

Site de Michèle Reboul : http://reboul.michele.free.fr/​.

Landeskunde für Anfänger : http://www.sint-lodewijkscollege.be/​duits/​2kapitel4/​deutschland.htm.

Übungsdatenbank : www.deutsch-als-fremdsprache.de (542 Übungen).

Bon niveau (Suède) : http://www.skolinternet.telia.se/​TIS/​tyska/​gr_ubung/​inhalt.htm.

Bon niveau, TU Darmstadt : http://www.stk.tu-darmstadt.de/​jcal/​index.htm (notions de sciences).

Université de Victoria (Canada) : http://web.uvic.ca/​german/​149/​exercises.html.

2. Activités diverses à partir de textes ou de thèmes

Étude de textes et nombreux exercices : http://www.uni-freiburg.de/​daf/​CFU98/​Biergarten/​daf/​plattform/​bloedel.html.

Documents didactisés : http://www.inter-nationes.de/​d/​schulen/​laku/​fernsehen2001-f.html (classe les textes par thèmes et par degré de difficulté, explique certains mots et donne des exercices d’entraînement).

Activités interculturelles : http://www.uncg.edu/​~lixlpurc/​german.html.

Textaufgaben (Goethe I) : http://www.goethe.de/​z/​jetzt/​dejtexte.htm.

Grammaire du CNED : http://www.campus-electronique.tm.fr/​Grammaireallemande/​.

3. Parcours de découverte (« Web Quests ») culturelle, géographique, historique, etc.

Husum-Projekt de Cindy Arnold : www.ac-toulouse.fr/allemand/arbeitsblaetter/husum.htm. Adapté dans http://alsic.univ-fcomte.fr/​Num7/​verreman/​defaut.htm.

Plus de trente sujets du niveau faux-débutant à avancé : http://skol1.telia.se/​TIS/​tyska/​.

Berlin-Reise : http://www.berlin-info.de/​deutsch/​netvent/​index.html.

4. Construction de « projets » par équipes

Spiel durch Muenchen : http://www.spiellandschaft.de/​.

Collège de Sierck : http://www.ac-nancy-metz.fr/​pres-etab/​col_sierck/​.

Sprachspiele für DaF im Internet : http://iik.com/​jena_research.html.

5. Les différentes utilisations de la correspondance par Internet

Site expérimenté de l’Académie de Toulouse : http://www.ac-toulouse.fr/​allemand/​correspondance.htm.

Présentation de Félix Bubenheim : http://www.uni-bielefeld.de/​~felixbub/​emaildaf.html.

6. Sites généralistes, comportant des exercices, des textes didactisés, des recherches documentaires, des liens, de la littérature, des conseils pédagogiques, etc. en F, GB ou D

Le site de l’université de Freiburg im Breigau donne de bons liens, précise 4 niveaux : http://www.uni-freiburg.de/​daf/​uebungen.html.

Le site des professeurs d’allemand en France : http://www.ac-nancy-metz.fr/​enseign/​allemand/​adeaf/​.

Le site du Goethe Institut : http://www.goethe.de.

Le site de Langenscheidt : http://www.deutsch-als-fremdsprache.de.

Daf-Portal : http://www.daf-portal.de/​uebungen/​index.php.

Aux États-Unis, à ma connaissance le plus ancien : http://www.uncg.edu/​~lixlpurc/​german.html.

En Australie 2400 exercices de Katherine Munro : http://www.home.gil.com.au/​~kmunro/​.

College de Denver : http://clem.mscd.edu/​~mdl/​gerresources/​Welcome.html.

Au Canada, site de Manfred Prokop : http://www.ualberta.ca/​~german/​Jump_Stations.html.

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Notes

1 L’ASA est l’« Apprentissage en Semi-Autonomie » que nous avons mis en place en 1991 en nous appuyant sur les travaux de Henri Holec et de Marie-Josée Gremmo du CRAPEL de Nancy (Holec 1988).

2 On les trouvera en annexe.

3 L’inventeur du concept d’apprentissage vicariant, Albert Bandura, est un auteur canadien peu connu en France. Ses travaux sur l’« apprentissage social », publiés aux éditions Mardaga en 1996, ont été repris par Maurice Reuchlin. L’effet vicariant se produit lorsqu’un apprenant observe un autre apprenant pour analyser sa production et l’imiter. Pour en savoir plus, consulter le site http://www.offratel.nc/magui/bandura.htm (vérifié le 10/04/2002).

4 In Chambers, A. & G. Davies (Eds.). ICT and Language Learning. A European Perspective. Lisse : Swets & Zweitlinger. L’ouvrage dsst présenté par Françoise Raby dans www.alsic.org, vol. 5 N° 1, mars 2002, p. 65-79.

5 L’apprenant doit disposer d’une variété d’outils telle qu’il peut choisir sa méthode de travail, sa progression et les moyens pour apprendre. Pour apprendre de manière socialisante, il faut du travail en groupes, des débats. Il faut avoir quelque chose d’intéressant à communiquer. L’outil doit permettre un apprentissage par l’expérimentation, par la découverte et par la recherche. L’outil n’est qu’un support à la disposition des professeurs et des élèves, l’intérêt sera marqué par son aspect ludique. Schlemminger, G. 1999. « Pädagogik und Konstruktivismus ». http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Schlemmi.htm (vérifié en février 2002).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Verreman, « Utilisation de l’Internet pour l’apprentissage de l’allemand : deux expériences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° spécial | 2002, 8-25.

Référence électronique

Alain Verreman, « Utilisation de l’Internet pour l’apprentissage de l’allemand : deux expériences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° spécial | 2002, mis en ligne le 09 novembre 2013, consulté le 23 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/4049 ; DOI : 10.4000/apliut.4049

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Auteur

Alain Verreman

Alain Verreman est professeur d’allemand vacataire à l’IECS de Strasbourg (Université Robert Schuman). Instituteur, puis traducteur commercial à Berlin, l’auteur est professeur de lycée depuis son retour en France en 1977. Il enseigne l’allemand commercial en IUT, puis à l’IECS de Strasbourg où, en 1991, il met en lace l’apprentissage en semi-autonomie (ASA). Après sa thèse sur les modèles didactiques de l’utilisation de la vidéo en cours de langues, il commence l’étude des modèles de dispositifs d’enseignement/apprentissage qui ont recours aux TIC. Il participe aux travaux du GREDL de Strasbourg et de l’Équipe de Recherche de l’IUFM d’Alsace qui étudient les dispositifs d’enseignement à distance incluant un module de langues.
alain.vereman@ifrance.com

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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