Navigation – Plan du site
Notes

Comment et pourquoi utiliser l’IRC en classe de FLE ?

How and why to use IRC in French as a Foreign Language classes?
Pascale Noet
p. 26-49

Résumés

Cet article tente de réhabiliter le « chat » comme moyen de communication digne d’intérêt pour l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. La littérature spécialisée condamne presque unanimement l’utilisation du « chat » en classe de langue sur la base d’observations qui mettent en évidence ses points faibles sur le plan technique et relationnel. En analysant une séance de chat publiée sur Internet, l’auteure montre que bon nombre de ces faiblesses ne sont pas inhérentes au « chat » lui-même mais à l’utilisation qui en est faite. Sur la base de ses observations et de ses pratiques de cours, elle propose une modélisation de l’expérience et un certain nombre de pistes d’exploitation pour remédier aux lacunes du « chat » qui rendent son utilisation malaisée en classe de langue.

Haut de page

Texte intégral

1Les nouvelles possibilités offertes par l’Internet en matière de communication sont d’une aide précieuse pour les enseignants de langues qui considèrent que « le schéma classique du professeur posant des questions à des élèves qui lui répondent alors qu’il connaît la réponse a quelque chose de curieux, voire de démotivant » (del Rey 1996 : 30) et qui se mettent en quête de situations d’échange plus authentiques pour permettre à leurs étudiants de retrouver une motivation perdue.

  • 1 Internet relay Chat : technologie utilisée pour le « chat » aussi appelé « babillard » ou « dialogu (...)

2Sur Internet, les solutions pour avoir accès à l’échange et au débat à travers le réseau sont nombreuses : messageries, listes de diffusion, groupes de discussion, forums, Internet Relay Chat (IRC)1, visioconférences, etc. Centrés sur l’écrit pour la plupart, ces modes de communication ont en commun de permettre la conservation des échanges, point précieux pour l’enseignant qui souhaiterait les exploiter ultérieurement avec ses élèves. Mais ils diffèrent aussi par de nombreux aspects qui en rendent l’utilisation en cours de langue plus ou moins aisée et plus ou moins fructueuse.

3À ce propos, force est de constater que l’utilisation de l’IRC en classe de langue n’a pas fait beaucoup d’adeptes parmi les didacticiens. Si les enseignants de langues ont tout de suite vu l’intérêt que présentait la communication en temps différé sur Internet (de type forums ou courriels), le « chat » ou « babillard », en revanche, a été perçu comme un miroir aux alouettes de la communication, impossible à utiliser en pédagogie à cause de ses nombreux défauts. Comme on le verra par la suite, la littérature spécialisée se fait l’écho de ces pratiques et condamne presque unanimement l’utilisation du « chat » en classe de langue. Plutôt que de bannir d’emblée ce nouveau médium, ne vaudrait-il pas mieux réfléchir à des manières de l’utiliser qui permettent d’atténuer, voire de mettre à profit, ses lacunes éventuelles ?

4L’objectif de cet article est donc d’examiner dans un premier temps la littérature spécialisée pour en extraire les principaux arguments opposés au « chat », puis d’analyser une séance de « chat » trouvée sur Internet pour observer impartialement ses points forts et ses lacunes avant de proposer un certain nombre de pistes d’exploitation pour faciliter l’utilisation du « chat » en classe de langue.

1. Résistances à l’égard du « chat » dans la littérature spécialisée

5Selon F. Mangenot (1998a : 137), « on notera tout d’abord une distinction fondamentale quant au type de discours pratiqué selon que la discussion a lieu en temps réel ou en temps différé : dans le premier cas, on a affaire à une langue proche de l’oral, dans le second à de la langue écrite, plus ou moins formelle ».

6Or, dans la littérature spécialisée, seule la communication en temps différé trouve grâce aux yeux des didacticiens car elle garantit la qualité des échanges non plus centrés sur le contact mais bien sur le contenu. C’est ainsi que les didacticiens ne tarissent pas d’éloges sur l’utilisation du courrier électronique en didactique des langues :

  • 2 « Échanger, communiquer… Oui, mais quoi et avec qui ? ». Internet dans le monde éducatif. Les Dossi (...)

Dans l’enseignement des langues, le courrier électronique autorise des situations de communication réelles davantage porteuses de sens, souvent plus favorables aux apprentissages que les échanges entre un professeur et ses élèves. Il constitue une activité autonome sur laquelle appuyer d’autres initiatives, par exemple dans le cadre de la préparation ou du suivi d’un voyage à l’étranger. Au-delà, le courrier électronique constitue un moyen d’expression à part entière, avec ses potentialités, ses contraintes et ses modes d’écriture2.

7Inversement, l’utilisation du « chat » à des fins pédagogiques est, dans le meilleur des cas, mise en doute :

L’observation montre […] que le type de langage employé sur ces différents canaux ne diffère pas beaucoup de celui des messageries Minitel, qui a déjà été bien décrit par plusieurs auteurs (Debyser 1989 ; Luzzati 1991 ; Mangenot 1999) et qui se caractérise d’une part par une certaine incohérence et par le relâchement des normes propres à la langue écrite, d’autre part par l’emploi de codes « à travers lesquels les habitués se reconnaissent et entretiennent leur connivence » (Anis 1988 : 234). Il est douteux que la pratique de ce type de discours puisse contribuer à des acquisitions marquantes dans le domaine linguistique (à l’exception des projets d’écriture collective en temps réel). (Mangenot 1998a : 137)

8Dans le pire des cas, elle se voit condamnée sans appel par la Commission « Français et Informatique » dans un article de F. Berten :

Le babillard est presque impossible à utiliser en pédagogie car ses défauts sont nombreux :
de type technique
- pas d’archivage de la communication
- interférences dans la communication du fait de l’inertie de la transmission (chevauchement des réponses)
- gaspillage de la bande passante (qui ralentit les autres postes connectés au réseau)
difficultés pour identifier l’interlocuteur au sein de l’ensemble des intervenants...
de type relationnel
- primat du pôle phatique sur celui du pôle référentiel (je communique, mais je ne dis rien... le contact plutôt que le contenu)
- perte de la norme linguistique
- dilution de la conversation et perte des repères conversationnels (anonymat, fantasme de liberté totale...). (Berten : p. 1)

9Loin de nous l’idée de donner tort à ces auteurs dont les arguments sont d’une grande pertinence. Notre démarche consistera plutôt à démontrer que la communication en temps réel est un atout motivationnel tel qu’il vaut la peine que l’on réfléchisse à de nouveaux modes d’utilisation du « chat » permettant de contourner un à un ces différents écueils, dans le seul but d’offrir aux étudiant(e)s le plaisir unique d’une communication en temps réel.

10L’analyse d’une séance de « chat » disponible sur Internet nous permettra de réfuter d’emblée la fatalité de la deuxième catégorie de défauts qualifiés de « relationnels » par F. Berten. S’il est vrai que la plupart des séances de « chat » auxquelles il est possible de participer sur Internet se caractérisent par le primat du pôle phatique sur le pôle référentiel, par la perte de la norme linguistique et par la dilution de la conversation et la perte de repères conversationnels, il s’agit davantage d’une contingence que d’une fatalité. Les « chats » disponibles sur Internet n’ont souvent pas d’autre raison d’être que de fournir une plateforme de rencontre aux abonnés d’un prestataire, qui se connectent par curiosité ou pour retrouver des habitués avec lesquels ils ont pris l’habitude de dialoguer. La conversation prend généralement la forme de multiples séquences parallèles avec différents contextes sans sujet d’intérêt général. Les habitués s’expriment par codes leur permettant de s’identifier et de renforcer leur connivence : il paraît plus important d’établir un contact et d’entrer dans un cercle plutôt que de délivrer un véritable message.

11Pourtant ces faiblesses sont moins le fait du « chat » en lui-même que du manque de raison d’être de ces séances. En effet, dès lors que les intervenants dans un « chat » ont une véritable raison de communiquer et que la séance à laquelle ils participent a un but défini, une grande partie de ces défauts disparaissent d’eux-mêmes. Ainsi, dans la séance que nous allons bientôt analyser, le but était d’engager un dialogue entre les enfants des écoles et des personnalités actives dans le cadre de la journée des droits des enfants de l’Unesco afin qu’ils puissent obtenir des réponses aux questions qu’ils se posaient sur l’enfance maltraitée.

12Comme nous le verrons dans l’analyse, la cohérence de ce projet comportant un véritable enjeu de communication à distance a permis d’éviter tous les écueils de type relationnel dont a parlé F. Berten.

2. Analyse d’une séance de « chat » publiée sur Internet

13Il s’agit d’une séance de chat organisée par l’Agence de presse de l’Unesco pour permettre aux enfants des écoles d’interroger des personnalités de premier plan présentes à l’Unesco dans le cadre de la journée des droits des enfants du 20 novembre 1997. Le relevé de la séance est consultable en annexe et à l’adresse http://www.espiegle.org/​agence/​archives/​i201197.htm.

2.1. Contexte d’analyse

14Concernant l’identité des participants, il convient tout d’abord de préciser que derrière le pseudonyme « agence » se cachent les organisateurs de la rencontre. Le pseudonyme « espiegle » est réservé aux jeunes reporters de l’agence de presse des enfants présents à l’Unesco. Quant aux pseudonymes « Brossolet », « PN2 », « toulouse », « Montdor », « mureils », ils désignent les écoles qui se sont connectées sur le canal pour pouvoir dialoguer en direct avec les personnalités présentes à l’Unesco.

15Les organisateurs ont pour rôle de résumer sur le canal les interventions des conférenciers qui se déroulent en arrière-plan dans le cadre de la journée, d’annoncer la présence sur le canal des personnalités prêtes à dialoguer avec les écoles et de recueillir les questions des écoliers pour essayer d’obtenir des réponses de la part des intervenants.

16Concernant le déroulement de la séance, il convient de faire remarquer qu’elle se divise en deux temps : le matin de la ligne 1 à la ligne 314 et l’après-midi à partir de 14h00 de la ligne 316 à la ligne 458.

17Les passages en caractère gras correspondent soit au compte-rendu fait par l’agence d’une interview qui s’est déroulée en arrière plan (cf. Nathalie Baye [lignes 162 à 170] et Hélène Fatou [lignes 425 à 436]), soit à des moments d’échange effectifs où une personnalité est en ligne pour répondre à des questions. Ainsi, pendant la matinée, les organisateurs ont longtemps espéré la venue de Bernard Kouchner sur le canal à l’issue de sa conférence de presse, puis celle de Carole Bouquet et de Gérard Klein, parrain et marraine de la journée, pour finalement obtenir au terme d’une longue attente, la visite d’Isabelle Juppé [lignes 184 à 214], puis celle de Gérard Klein [lignes 215 à 252] et de Mme Giscard d’Estaing [lignes 253 à 313].

18L’après-midi sera marquée par les visites successives de Mme Marceline Gabel, secrétaire de la grande cause nationale sur l’enfance maltraitée [lignes 336 à 373], de M. J.-M. Ravily, responsable de l’encadrement des appels au numéro 119 [lignes 386 à 416] et de M. Yannick Simbron, directeur du BIT [lignes 437 à 458].

19Entre ces visites, le canal est animé par l’agence qui s’efforce de faire patienter les écoles et de rassembler leurs questions. C’est ainsi que de la ligne 1 à la ligne 172, un grand nombre de questions sont mises en ligne à l’intention de Bernard Kouchner. Mais comme celui-ci ne viendra pas, la plupart resteront sans réponse, ce qui va provoquer une certaine frustration chez les écoliers, manifeste aux lignes 87, 100, 102, 128 et 247 :

87

<Brossolet>

Nous avons posé déjà plusieurs questions qui peuvent leur être adressées, nous semble-t-il ;)

100

<Montdor>

Romain espère que Gérard Klein va répondre à la question qu’il vient de lui poser

102

<PN2>

Les enfants attendent avec impatience quelques réponses.

128

<Brossolet>

ce serait bien, apres cette longue attente... ;)

247

<Brossolet>

Serait il possible d’obtenir une réponse aux questions de fond ?

2.2. Interprétation

20Une analyse approfondie montre que les écoliers ont posé 109 questions pendant la séance, parmi lesquelles 16 ont été posées deux fois (doublons signalés par un astérisque dans le tableau en annexe) et ont pour la plupart reçu une réponse la deuxième fois. Reste donc un total de 93 questions originales dont 48 seulement ont reçu une réponse (en gras dans le tableau) contre 45 restées sans réponse (en italique dans le tableau en annexe).

21Plusieurs raisons peuvent expliquer le faible taux de réponses.

2.2.1. Absence de l’interlocuteur

22Une grande partie des questions qui n’ont pas reçu de réponse ont été posées bien avant la présence en ligne de l’interlocuteur attendu. L’archivage de la communication n’étant pas possible sur le « chat », ces données n’ont pas pu être transmises aux personnes intéressées malgré les promesses maintes fois réitérées de l’agence (cf. l. 24, l. 51, l. 63). L’échec de la stratégie consistant à rassembler des questions sur le « chat » afin de les poser à B. Kouchner est largement démontré puisque sur les 25 questions effectivement adressées à B. Kouchner, seules trois ont reçu une réponse : la question posée à la ligne 29 reçoit une réponse de Kouchner à la ligne 82, tandis que les questions posées aux lignes 32 et 34 recevront une réponse encore plus tardive de la part de Nathalie Baye et de Gérard Klein, aux lignes 170 et 221.

29

<espiegle>

a partir de quand peut on dire qu’un enfant est mal traité ?

82

<agence>

Nous avons demandé à Bernard Kouchner à partir de quand dit-on qu’un enfant est maltraité. Il nous a répondu que c’etait dès qu ‘il était malheureux.

32

<PN2>

que fait-on des enfants recueillis dans la rue ?

170

<agence>

Nathalie Baye trouve anormal que des enfants soient battus et maltraités. Les enfants recueillis dans la rue sont écoutés et aidés.

34

<Brossolet>

que feriez-vous pour arrêter ce danger ?

221

<espiegle>

Gérard Klein : Je ne suis rien, je ne suis pas ministre mais il faudrait arreter les films violents a la tele.

2.2.2. Phénomènes d’inertie sur le « chat »

23Lorsque l’échange a véritablement lieu en direct, le pourcentage de questions restées sans réponse baisse considérablement. Quelques questions se perdent cependant pour deux raisons principalement.

24D’une part, l’interviewé est seul contre tous : il est littéralement bombardé de questions auxquelles il est seul à répondre. Ce problème est d’ailleurs très bien résumé par un intervenant à la ligne 376 :

376

<TtouKC>

l’idée d’un channel sur l’enfance maltraitée est très bien mais il y a juste un problème de réalisation. D’abord une personne seule pour répondre, je la félicite ?

25D’autre part, l’inertie de la transmission propre à ce mode de communication induit un certain délai entre le moment où la question est posée et celui où elle s’affiche à l’écran. Le délai est encore plus long a fortiori entre le moment où la question est posée et celui où elle reçoit une réponse. Ce décalage permet à d’autres questions de venir s’intercaler entre les deux, si bien qu’un certain chevauchement des demandes et des réponses est inéluctable. La linéarité de la communication étant rompue, certaines questions passent inévitablement à la trappe (on pourra observer ce phénomène notamment à la ligne 181, 220, 274 dans le tableau en annexe) ou reçoivent une réponse tellement différée qu’il est parfois difficile de rétablir le lien entre les demandes et les réponses (on notera ainsi à plusieurs reprises un écart de plus de 10 lignes entre une question et sa réponse : cf. Q. l. 114 et R. l. 129 ; Q. l. 161 et R. l. 171 ; Q. l. 177 et R. l. 201 ; Q. l. 353 et R. l. 364 ; Q. l. 360 et R. l. 371, etc.).

2.3. Bilan

26Au terme de cette analyse, il nous faut faire un bilan nuancé sur les résultats de l’expérience.

2.3.1. Points négatifs

27Au chapitre des points négatifs, le pourcentage d’interactions effectives (nous appelons ainsi toute demande explicite d’attention ou de réponse effectivement suivie d’effet ; comme une question obtenant une réponse par exemple) apparaît faible puisqu’il est de l’ordre de 50 %. Ce qui génère une certaine frustration déjà mise en évidence plus haut. Toutefois, cette frustration nous semble bien davantage liée à la façon dont le « chat » a été utilisé (une grande partie des dialogues s’étant déroulé en l’absence des interlocuteurs tant attendus) plutôt qu’à des faiblesses inhérentes au « chat » lui-même. Si l’analyse a bien mis en valeur les principaux défauts du « chat » que sont l’absence de système d’archivage ou le temps d’inertie entre les échanges, il ne semble pas qu’ils aient en rien découragé les intervenants dont la participation se révèle tout aussi active en début qu’en fin de séance.

2.3.2. Points positifs

2.3.2.1. Contourner l’écueil technique

28Au chapitre des points positifs de l’expérience, on retiendra la façon dont les écoles ont su éviter certains écueils techniques liés à l’utilisation du « chat ». L’expérience montre aisément qu’une mauvaise connaissance du clavier est un obstacle définitif à la communication sur le « chat » et que la multiplication du nombre des intervenants nuit considérablement à la cohérence des échanges. Pour éviter ces deux écueils, les collèges ont imaginé le dispositif décrit à la ligne 3, qui semble effectivement le meilleur moyen de faire participer toute une classe à un échange en ligne.

3

<Brossolet>

Bonjour. Nous avons récupéré un projecteur vidéo pour l’occasion, et ce que vous tapez est lu par 50 élèves ici !

29Derrière un pseudo unique, celui de Brossolet par exemple, c’est l’instituteur qui se connecte depuis son ordinateur portable et qui transcrit les questions de ses élèves. Depuis leurs places ce travail, ces derniers peuvent suivre le dialogue projeté sur un grand écran par l’intermédiaire d’un projecteur connecté à l’ordinateur du maître et intervenir oralement sans avoir à manipuler de clavier. C’est au maître à formuler leurs demandes tout en préservant leur identité sous le pseudo unique de « Brossolet » d’où une formulation fréquente du type « Romain veut savoir si…, Alain demande à quelle… », etc.

2.3.2.2. Éviter les écueils relationnels

30On remarquera aussi que la séance ne comporte aucune des faiblesses de type relationnel énumérées par F. Berten et mentionnées plus haut :

31Disparition de la fonction référentielle derrière la fonction phatique ?

32Dans ces extraits, il serait faux de dire que la fonction référentielle disparaît derrière la fonction phatique. En effet, la conversation ne dévie jamais du thème fixé, à savoir l’enfance maltraitée. S’il y a bien quelques apartés de type phatique entre les écoles (ex. lignes 20 à 22), il s’agit en général d’échanges destinés à satisfaire une curiosité légitime au sujet de l’interlocuteur (qui est-il ? d’où vient-il ? quel âge a-t-il ? etc.) à des moments où le fil de la conversation est de toute façon interrompu faute de répondant en ligne.

20

<PN2>

bonjour à tous nous sommes à Bastia

21

<agence>

Vive la Corse !

22

<Brossolet>

Bonjour les Bastiais, nous sommes près de Nancy

33Ces échanges vont rarement au-delà d’une brève déclinaison d’identité et lorsqu’ils se prolongent, le thème de la discussion reprend le dessus et la fonction phatique cède la place à la fonction référentielle : comme par exemple lorsque Montdor demande à PN 2 si les élèves de Bastia ont fait des dessins ou des poèmes sur les droits des enfants (l. 340) ou si les enfants corses ont peur des menaces d’attentat (l. 327), etc.

34Perte de la norme linguistique ?

35Concernant la perte de la norme linguistique, les seuls phénomènes de ce type qui peuvent être observés sont un relâchement occasionnel et non systématique de l’orthographe (abandon de la majuscule en tête de phrase, abandon des accents, de la cédille, fautes d’accord occasionnelles…) que l’on peut remarquer chez tous les intervenants, enfants comme adultes, et qui sont sans aucun doute imputables à un souci de rapidité de frappe plus qu’à la méconnaissance des règles. Dans le même ordre d’idées, on notera également à plusieurs reprises le recours des intervenants au signe + pour remplacer la graphie « plus » (l. 280, ou l. 309), aux chiffres exprimés en chiffres plutôt qu’en lettres (cf. l. 204) ou à une ponctuation fantaisiste pour exprimer une émotion (cf. l. 240) :

204

<Brossolet>

Un sentiment assez général ici... : La convention des droits de l’enfant est une chose admirable... une journée internationale comme ce 20/11 aussi, mais depuis 8 ans... quelle évolution ? quels progrès ?

240

<espiegle>

Gérard Klein : oui oui oui ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

280

<agence>

Les enfants de Moussy le vieux (77) demande quel est le droit le + important pour vous.

309

<espiegle>

Mme Giscard d’Estaing : les droits des enfants existent car les enfants ont + besoin que les adultes d’etre respectés comme des etres humains et aussi d’etre proteges puisqu’ils sont + vulnerables.

36Emploi de codes ?

37Quant à l’emploi de codes « à travers lesquels les habitués se reconnaissent et entretiennent leur connivence », on ne remarque guère d’abus de ce type pendant cette séance. Les seuls phénomènes observables viennent en général du plus « branché » des participants dont le pseudo « TtouKC » est déjà un exemple d’orthographe phonétique. Ils relèvent soit de la manière d’orthographier, codée mais transparente, (ex. l. 355, « kil » et « puiske ») soit de l’utilisation des fameux smileys, dont on remarquera trois exemples : un clin d’œil ;) l. 87 et l. 128 pour atténuer la rigueur d’une remarque et un sourire :) l. 377 pour féliciter un intervenant, soit de l’utilisation de formules d’adieux tronquées « lut » (l. 335) ou empruntées aux langues étrangères : ex. « bye » (l. 182) :

355

<TtouKC>

c’est une bonne question montdor mais je ne crois pas kil y ait de reponse puiske de par la nature de leur statut ils ne sont que des enfants...

87

<Brossolet>

Nous avons posé déjà plusieurs questions qui peuvent leur être adressées, nous semble-t-il ;)

128

<Brossolet>

ce serait bien, apres cette longue attente... ;)

377

<TtouKC>

une remarque avant que je m en aille : l’idee meme d un channel sur l enfance maltraitee est en soit tres bien mais il y a juste un probleme de realisation. D’abord une personne seule pour repondre je la felicite :)

38Perte des repères conversationnels ?

39Enfin, il serait bien difficile de trouver un exemple de dilution de la conversation ou de perte des repères conversationnels (anonymat, fantasme de liberté totale...). Bien au contraire, le dialogue est plutôt cohérent (exception faite des remarques ou questions tombées à la trappe en raison des phénomènes d’inertie sur le « chat » dont on a parlé plus haut) et les repères sont conservés : on notera que les enfants s’adressent avec la déférence voulue à des personnalités telles que Mme Giscard D’Estaing ou Mme Juppé, qu’ils vouvoient et qu’ils saluent d’un « bonjour Madame », tandis qu’ils se permettent davantage de familiarité avec un acteur comme Gérard Klein tutoyé et gratifié d’un « salut Gérard » l. 216.

2.4. Hypothèses sur la réussite de l’expérience

40On peut naturellement penser que si ces écueils ont été si bien évités, c’est principalement pour trois raisons.

41Tout d’abord, la discussion avait un thème et une raison d’être bien définie : celui de parler de l’enfance maltraitée et des droits de l’enfant.

42Ensuite, la conversation était modérée de l’intérieur par un organisateur en ligne chargé de rappeler les enjeux de la séance, de donner des tours de parole, de résumer la situation, de relancer la discussion, etc. un peu comme le ferait un « chairman » dans une discussion orale.

43Enfin, la communication s’effectuait par l’intermédiaire des instituteurs agissant comme un filtre et reformulant les interventions des enfants. Concernant ce dernier point, on peut toutefois légitimement penser que les enfants ont un sens inné de ce qu’il convient de faire et de ne pas faire et que dans le contexte d’une journée officielle en présence de personnalités marquantes et sous la tutelle d’un organisateur présent en ligne, ils ne se seraient pas exprimés différemment sans l’aide de leur instituteur.

44En conclusion, on peut affirmer que si l’objectif était d’obtenir un maximum de réponses aux questions que se posaient les écoliers, force est de constater que le « chat » n’était sans doute pas le moyen le mieux adapté pour parvenir à cette fin. En effet, un système de communication tel que le forum par exemple, permettant d’archiver les questions et d’y répondre à son rythme et en temps différé, aurait mieux convenu pour traiter toutes les questions que les enfants se posaient.

45En revanche, si l’objectif était de permettre aux enfants de participer en direct à l’effervescence de cette journée et de leur donner la possibilité de communiquer directement avec une de leurs idoles comme l’est assurément l’acteur Gérard Klein (on a déjà noté le tutoiement spontanément adopté avec l’acteur par opposition au vouvoiement réservé aux autres interlocuteurs), le « chat» semble bel et bien ce que l’on a pour l’instant inventé de plus simple pour permettre à une classe de participer à distance à un échange en direct avec des personnalités importantes.

3. Modélisation de l’expérience et pistes d’exploitation du « chat» en classe de langue

46On a vu que l’utilisation du « chat » posait un certain nombre de problèmes pratiques que l’on peut pourtant contourner de différentes manières en fonction de ses objectifs et de ses publics.

3.1. Le problème du nombre de participants et de la manipulation du clavier

47Premièrement, il va de soi que l’exercice du « chat » ne pourra être pratiqué avec profit que par des étudiants maîtrisant suffisamment bien le clavier pour ne pas perdre trop de temps à taper leurs interventions. Deuxièmement, un trop grand nombre de participants à un « chat » nuit à la cohérence de la conversation car plus les intervenants sont nombreux plus les risques d’interférence entre une multiplicité de propos sont grands.

48La séance que nous venons d’analyser propose une solution originale à ce problème. Il est en effet possible de diviser la classe en groupes ou sous-groupes, et de charger une personne par groupe (enseignant ou apprenant expert en dactylographie) de mettre en ligne les propos de chacun. On diminue ainsi le nombre des intervenants sur le « chat » et les problèmes de manipulation du clavier.

3.2. Le problème du choix du site de « chat » et de la confidentialité

49Nombreux sont les sites de « chat » sur Internet mais rares sont ceux que l’on peut vraiment utiliser pour un exercice de langue. Les sites thématiques disposent parfois d’un salon de bavardage en général peu fréquenté mais réservé aux utilisateurs souhaitant s’entretenir d’un sujet en relation avec la thématique du site. A moins d’organiser un échange sur ce sujet précis, il est donc déconseillé d’utiliser ces « chats » pour un exercice de langue qui perturberait les utilisateurs. Restent les grands portails tels que hotmail, caramail, multimania, club-internet, romandie, yahoo, wanadoo, etc. qui disposent tous d’un salon de bavardage non thématique mais inutilisable car trop fréquenté. La plupart offre toutefois la possibilité d’ouvrir un salon privé, ce qui permet de dialoguer avec ses invités sans être dérangé par des personnes extérieures. Mais en général, la procédure d’inscription pour accéder au « chat» est longue : il faut d’abord devenir membre chez le prestataire en remplissant un formulaire en-ligne assez fastidieux.

50Reste donc la solution des salons précisément faits pour communiquer en langues étrangères : on retiendra par exemple le site http://www.french.about.com qui dispose d’une rubrique « chat » avec deux salons de bavardage : le premier, conçu pour les utilisateurs désirant pratiquer le français avec les personnes présentes sur le « chat », est assez fréquenté tandis que le second est plus facile à utiliser avec une classe puisqu’il est réservé aux particuliers qui désirent s’entretenir entre eux dans un endroit plus tranquille. Il est à noter qu’en remplaçant dans cette adresse le mot « french » par « english », « german », « italian », « japanese » ou « spanish », on trouvera d’autres salons spécialement faits pour communiquer en langue anglaise, allemande, italienne, japonaise ou espagnole. Ces « chats» sont très faciles d’utilisation puisqu’il suffit d’indiquer son nom ou son pseudo et sa date de naissance dans le formulaire prévu à cet effet pour y avoir accès.

3.3. Le problème de l’objet de la discussion et du thème choisi

51Le succès d’une séance de « chat » est en grande partie lié au sujet choisi. Le fonctionnement même du « chat » exclut d’emblée les sujets nécessitant de longs développements ou une argumentation complexe. Les interventions doivent être courtes et se succéder à un rythme soutenu pour ne pas lasser les participants. C’est pourquoi le jeu des questions-réponses se prête particulièrement bien à une séance de « chat» (enquêtes, interviews, devinettes) ou un processus d’écriture collective avec tours de parole (comme la rédaction d’une biographie ou d’un récit dont les éléments constitutifs et la structure d’ensemble ont été élaborés en classe).

52Le site de l’école de Piquecos (http://www2.ac-toulouse.fr/​piquecos/​/pages/​anya.htm#courriers a Morpurgo) fournit un bon exemple d’interview réalisée grâce au courrier électronique. Dans cet extrait, les réponses de Mickaël Morpurgo, écrivain dont les élèves ont lu un des romans en classe, sont écrites en italique :

Bonjour je m’appelle Julie Vacher. Est-ce que vous écrivez des livres pour les tout petits ou pour les adultes ?
J’écris pour moi toujours
Les histoires que vous écrivez sont-elles tout le temps vraies ?
Il y a toujours la vérité dedans
Avant d’écrire l’histoire au propre est-ce que vous demandez à vos enfants si ça leur plaît ?
Non. Jamais
Quel est le titre du dernier livre que vous avez écrit ? et le titre de votre premier ?
Le dernier : « Le royaume de Kersuke », le premier « Cheval de guerre »
Quel est le livre qui a fait que vous êtes devenu un écrivain connu ?
« Le jour des baleines »

53En raison de la brièveté des questions et des réponses, il nous semble que cet exercice aurait eu avantage à se dérouler sur un « chat ». Les élèves auraient sans doute apprécié de pouvoir dialoguer en direct avec l’auteur pour plus de spontanéité et de proximité.

54Pour qu’une expérience de ce type soit réellement positive et que les apprenants se prêtent au jeu, il est important que la notion de communication à distance soit respectée. Dialoguer en direct en présence de son interlocuteur n’a aucun sens si les apprenants ont le sentiment qu’ils pourraient tout aussi bien communiquer face à face. Il faut que la classe ait réellement rendez-vous avec une ou plusieurs personnes extérieures pour que l’exercice prenne un sens.

55Un autre exemple, dont nous reproduisons un extrait ci-après, est une expérience d’écriture collective entre une enseignante de FLE et un groupe d’étudiants francophones et non francophones. Il s’agissait d’écrire un conte en ajoutant une phrase à tour de rôle :

<pascale>

Bravo Valériane. Est-ce que tout le monde est là ?

<valeriane>

En tout cas, moi oui ! Merci à Pierre, le magicien du net !

<pascale>

Je crois qu’il faut commencer, Kelly et Anne-Claire nous rejoindront plus tard

<Sonja>

Kelly et Anne-Claire ont été dans le salon de bavardage mais elles n’ont pas pu écrire

<pascale>

Je donne la parole à Aitkali pour commencer le conte et choisir sa couleur

<aitkali>

il y était une fois un prince qui s’appellais Gérard

<pascale>

Continuez Laure

<valeriane>

on n’accepte pas les fautes d’orthographe !

<Laure>

Il était très riche et vivait dans une belle maison.

<pascale>

Mais il s’ennuyait. Tout était trop facile pour lui. Il lui manquait un but dans l’existence

<Pierre>

Il décida alors d’apprendre les langues

<Sonja>

Mais le grand problème qui se posait était laquelle ? Il ne pouvait pas se décider c’est alors...

<thien>

il est venu chez une socière pour lui demander un conseil.

<valeriane>

elle lui dit : « Retrouve la tour de Babel, tu auras la Connaissance ! »

Annekel has entered the room (hostname : XXX.XXX.XXX.XXX)

<Annekel>

Bonjour, nous voici

<aitkali>

Alors ,il est parti chercher la tour.

<pascale>

Annekel si vous voulez participer à notre conte, il faut ajouter une phrase à votre tour, c’est à dire après Aitkali

56D’un point de vue didactique, on remarquera quelques points positifs mais aussi quelques défauts à cette séance. Du côté positif, on notera que les tours de parole ont été respectés, ce qui donne un récit logique et à peu près cohérent. L’idée de mélanger des francophones et des non-francophones peut apporter un plus car les premiers donnent à l’histoire sa tonalité de conte qu’il est ensuite plus facile aux seconds d’imiter. L’enseignante est présente sur le chat pour féliciter ou encourager [l. 22], pour accueillir les nouveaux venus [l. 30], pour donner les consignes [l. 26, 30], pour couper court aux discussions annexes qui risqueraient de s’éterniser [l. 24] et pour rythmer la séance en rappelant les tours de parole [l. 28]. La séance a été enregistrée, si bien qu’il est possible de reprendre ce conte pour améliorer la formulation et les transitions. Du côté négatif, le conte est ici entièrement improvisé de sorte que les apprenants n’ont pas de fil directeur auquel se raccrocher. Il aurait mieux valu préparer le travail de rédaction en classe afin de se mettre d’accord sur les personnages du conte, la mission du prince, les obstacles rencontrés en chemin, le dénouement et les principales étapes du récit. Outre que la production s’en trouverait facilitée et le rythme accéléré, on éviterait les risques d’incohérence ou de dérapage du récit.

3.4. Le problème de la cohérence des échanges et de l’inertie de la transmission

57Ce problème est particulièrement aigu lorsque le nombre de participants à un « chat » est élevé ou qu’il y a un déséquilibre entre les personnes chargées de poser les questions et celles dont le rôle est de répondre. Une manière efficace de régler ce problème est d’instituer des tours de parole en donnant pour consigne aux apprenants de ne pas intervenir dans la discussion avant que la personne qui les précède immédiatement dans la liste des participants ne soit intervenue à son tour et n’ait reçu une réponse. En effet, dans tout salon une liste des membres s’affiche toujours à droite de l’écran pour permettre à chacun de savoir qui est présent et qui s’absente du « chat ». Cette liste peut donc servir de base à une prise de parole à tour de rôle. C’est ainsi que l’on peut le mieux mener à bien les exercices de rédaction collective qui requièrent une construction raisonnée plutôt qu’une participation tous azimuts.

3.5. Le problème de relâchement des normes linguistiques

58Nous pensons que le meilleur moyen de donner une certaine tenue aux échanges est la présence d’un modérateur sur le « chat ». L’enseignant est le mieux placé pour jouer le rôle du « chairman ». Il veille à la cohérence des échanges, au bon déroulement de l’exercice, remet dans le droit chemin, donne les explications nécessaires, corrige la formulation si bon lui semble (l’exercice une fois imprimé peut également être corrigé a posteriori). Sa seule présence est un rempart contre le relâchement excessif des normes.

3.6. Le problème du primat de la fonction phatique sur la fonction référentielle

59La meilleure garantie contre cette dérive est que la séance de « chat » ait une raison d’être suffisante. Il faut que le sujet de la discussion soit bien choisi, que la consigne soit claire et que le thème retenu soit suffisamment mobilisateur pour que les apprenants sachent pertinemment pourquoi ils sont sur le « chat » et ce qu’ils ont à y faire. Alors ils ne communiquent pas pour ne rien dire et ils attachent plus d’importance au contenu de la conversation qu’au fait de converser. Là encore la présence sur le « chat » d’un enseignant modérateur, prêt si besoin est à rappeler le but de l’exercice, est un rempart contre le primat de la fonction phatique sur la fonction référentielle.

3.7. Le problème d’archivage et de conservation des échanges

60Il est vrai que le « chat » ne permet pas d’archiver la conversation et de classer les thèmes abordés sous différentes rubriques comme on pourrait le faire sur un forum de discussion par exemple, mais avec un simple clic sur le bouton droit de la souris, il est néanmoins possible de sauvegarder tous les dialogues dans un document Word à l’aide de la fonction copier-coller du menu déroulant. On peut ainsi conserver la trace des échanges et y revenir à loisir dans une phase d’évaluation et de correction. C’est ainsi que la transcription du chat de l’Unesco permettrait un travail sur la question et sur les différentes manières de formuler une demande en français, tandis que celle du conte permettrait de retravailler les transitions qui établissent la chronologie des faits dans un récit.

3.8. Le problème de l’identification de l’interlocuteur au sein de l’ensemble des intervenants

61Le problème se pose surtout lorsque les participants à un « chat » sont nombreux et que la conversation se ramifie en de multiples séquences parallèles. Il est alors parfois difficile de ne pas perdre le fil de la conversation et de repérer son interlocuteur dans la multiplicité des paroles échangées. La plupart des salons de bavardage ont prévu une solution à ce problème puisqu’ils permettent aux participants de personnaliser leurs interventions à l’aide d’icônes ou en changeant la couleur ou la police d’écriture.

Conclusion

62Au terme de cet article, nous espérons avoir démontré que les défauts qui rendent difficile l’utilisation du « chat » en classe de langue peuvent être surmontés de diverses manières fort simples, à condition de respecter ses limites et de réserver son usage à un type d’exercice bien défini, tel que l’écriture collective ou l’échange d’informations. Naturellement, il ne s’agit pas ici de former des apprenants à pratiquer le type de discours qui est d’usage dans les salons de bavardage pour qu’ils puissent par la suite participer aux « chats » de leur choix. Si tel n’est pas notre objectif ce n’est pas parce qu’il est mauvais en lui-même : il pourrait en effet convenir à un apprenant désireux de s’entraîner à écrire le français en conversant avec de nouveaux amis et ces échanges lui permettraient sans nul doute de progresser de manière sauvage par la simple imitation des pratiques observables. Non : si l’entraînement au « chat » pour lui-même ne peut pas être l’objectif d’un cours de langue, c’est que le chat nous intéresse, non pas en tant que pratique mais en tant que nouveau médium permettant d’ouvrir la classe vers l’extérieur en lui donnant les moyens de dialoguer en direct avec d’autres interlocuteurs que l’enseignant. Le chat est perçu ici comme un moyen de redonner du sens à des exercices de communication traditionnellement pratiqués en classe de langue mais qui perdaient leur attrait faute de communication authentique. Il suffit de donner un véritable enjeu communicatif à ces exercices pour accroître la motivation des apprenants et la qualité des échanges. Libre ensuite à l’enseignant de langue de retravailler ces dialogues d’un point de vue plus strictement linguistique.

Ligne

Question

Réponse

Questions posées à Bernard Kouchner, secrétaire d’état à la santé

14

Un enfant qui manque de soins est-il un enfant maltraité ?*

Reprise l. 300

19

Quelles maladies rencontrez vous le plus souvent ?

26

Que peut on faire pour venir en aide aux enfants maltraités à notre niveau de citoyen ?*

Reprise l. 441

29

À partir de quand peut on dire qu’un enfant est maltraité ?

Réponse l. 81

32

Que fait-on des enfants recueillis dans la rue ?

Réponse l. 170_

33

Quel âge ont les enfants les plus touchés par la maltraitance ?

34

Que feriez-vous pour arrêter ce danger ?

Réponse l. 221

39

Existe-t-il des foyers pour accueillir les enfants maltraités ?

41

En France quels sont les droits les moins respectés ?*

Reprise l. 300

45

Que ressentez-vous quand vous rencontrez des enfants maltraités ?

47

Pourquoi les parents frappent-ils ou abandonnent-ils leurs enfants ?

48

Pourquoi au-delà des droits de l’homme, a-t-il fallu affirmer aussi les droits des enfants ?*

Reprise l. 304

50

Pourquoi y a-t-il des enfants maltraités ?

55

Que risquent les parents qui maltraitent leurs enfants ?

Reprise l. 304

59

Pourquoi dans certains pays la police et la justice ne protègent pas les enfants ?

61

Y a-t-il des prisons spéciales pour enfants en France ou dans d’autres pays du monde ?

66

Combien y a-t-il d’enfants maltraités en France ?*

Reprise l. 338

68

Existe-t-il une assistance médicale spéciale pour les enfants victimes d’un viol ?

70

Que faites-vous lorsqu’on découvre qu’un enfant est battu ?

71

Dans quel pays il y a le plus d’enfants maltraités ?

72

Pourquoi ne surveille-t-on pas les pédophiles connus par la police ?

76

Combien d’enfants ont disparu cette année ?

77

Pourquoi les pédophiles ne sont pas condamnés à vie ?

78

Y a-t-il plus d’enfants maltraités qu’avant ?

79

Qu’arrive-t-il aux enfants qui ont des problèmes avec leurs parents et qui sont amenés à l’assistante sociale ?

Questions posées à Gérard Klein & Carole Bouquet (parrain et marraine de la Grande cause nationale sur l’enfance maltraitée)

86

Pourquoi les enfants battus ne parlent-ils pas ?*

Reprise l. 177

89

À quel âge Klein a-t-il commencé à être acteur. Que pense-t-il des enfants acteurs ?

96

À quelle association appartient Carole Bouquet ?

97

Carole Bouquet a-t-elle commencé à travailler tôt dans sa vie ?

101

Pourquoi Gérard est-il à l’Unesco aujourd’hui ?

Réponse l. 104

142

Depuis quand les enfants travaillent-ils ?

143

Depuis quand la journée des droits de l’enfant existe ?

Réponse l. 144

145

Quelles sont les associations qui s’occupent en France des enfants maltraités ?

Réponse l. 149

147

Les enfants qui travaillent dans le monde sont-ils soignés en cas de maladie ?

150

Beaucoup d’enfants meurent-ils à cause de mauvaises conditions de travail ?

152

Y a-t-il des enfants dans l’Union Européenne qui travaillent ?

153

Pourquoi les frères et sœurs qui n’ont plus de famille ne sont-ils pas toujours ensemble dans la famille d’accueil ?*

Reprise l. 290

155

À quel âge les enfants commencent-ils à travailler ?

156

Une fois que l’on est majeur, les parents ont-ils le droit de nous « mettre dehors » ?

158

Pourquoi aucun pays ne vient-il aider les enfants en détresse dans d’autres pays ?

Questions posées à Isabelle Juppé, membre du comité de parrainage de la grande cause nationale sur l’enfance maltraitée

173

Pourquoi aujourd’hui, avec tout ce que l’on a en excès, ne peut-on réussir à nourrir les enfants qui ont faim ?

177

Mme Juppé, que peut-on faire pour que les enfants n’aient pas peur de parler de leur maltraitance ?

Réponse l. 201

181

Combien y a-t-il de pays avec des enfants maltraités ?

188

Avez-vous voyagé dans des pays où les enfants sont maltraités ?

Réponse l. 191

190

Quels sont vos projets pour que la maltraitance diminue ?

Réponse l. 195

203

La convention des droits de l’enfant est une chose admirable... mais depuis 8 ans... quelle évolution ? quels progrès ?

Questions posées à Gérard Klein

218

Gérard, connais-tu des enfants acteurs ?

Réponse l. 219

220

Est-ce qu’ils ont des conditions de travail difficiles. Les respecte-t-on ?

223

As-tu voyagé dans des pays où les enfants étaient maltraités ?

Réponse l. 226

225

As-tu aidé des enfants maltraités ?

Réponse l. 227

228

Faut-il « dénoncer » un enfant maltraité ?

Réponse l. 229

231

Que proposes-tu pour qu’ils parlent de leurs problèmes ?

Réponse l. 232

234

Nabila a peur de parler de cas d’enfants maltraités à cause des éventuelles représailles

Réponse l. 237

237

Serais-tu disposé à faire un film sur les enfants maltraités ?

Réponse l. 240

241

Pourquoi les adultes ont-ils mis autant de temps pour s’occuper des enfants maltraités ?

Réponse l. 245

243

Les élèves voudraient monter dans le car de Gérard pour faire une émission sur l’enfance maltraitée

Réponse l. 248

249

Comment fait-on concrètement. Nous sommes des 6e du collège de Manosque. Nous sommes prêts à travailler avec Gérard Klein sur le projet qu’il voudra

Questions posées à Madame Giscard d’Estaing, présidente de la fondation pour l’enfance

256

Madame Giscard d’Estaing participez-vous à des associations pour la protection des enfants ?

Réponse l. 261

259

Êtes-vous prête à venir discuter à Manosque des problèmes des enfants maltraités ?

Réponse l. 264

268

Êtes-vous encore présidente de cette association ?

Réponse l. 269

272

Qu’est-ce qui vous a amenée à vous intéresser aux droits des enfants ?

Réponse l. 277

274

Y a-t-il des prisons pour enfants ?*

Reprise de l. 61

275

Avez-vous vu des changements depuis la création de votre association ?

Réponse l. 282

280

Quel est le droit le + important pour vous ?

Réponse l. 284

287

Pouvons-nous vous envoyer les dessins, poèmes et textes écrits par les élèves du collège ?

Réponse l. 289

290

Mme Giscard d’Estaing, pourquoi les enfants orphelins frères et soeurs ne sont-ils pas ensemble ?

Réponse l. 296

300

Un enfant qui manque de soins est-il un enfant maltraité ?

Réponse l. 302

300

En France quels sont les droits de l’enfant les moins bien respectés ?

Réponse l. 306

304

Pourquoi a-t-on fait les droits des enfants alors qu’il y a les droits de l’homme ?

Réponse l. 308

304

Que risquent les parents qui maltraitent leurs enfants ?

Réponse l. 311

Questions posées à Marceline Gabel, secrétaire de la grande cause nationale sur l’enfance maltraitée

320

Est-ce qu’on connaît le nombre d’enfants maltraités dans le monde ?

322

Y a-t-il un pays qui respecte totalement les droits des enfants ?*

Réponse l. 360

323

Pourquoi la situation des enfants est-elle si défavorable dans beaucoup de pays ?

325

Comment pourrait-on aider les enfants maltraités en France et dans le monde ?*

Reprise de la l. 26

332

Mme Gabel, quel est le pays qui compte le plus d’enfants maltraités ?*

Reprise de l. 71

338

Quel est le nombre d’enfants maltraités en France ?

Réponse l. 345

348

Est-ce que le nombre d’enfants maltraités augmente ou diminue dans le monde ?

350

Comment les enfants peuvent aider les enfants maltraités ?

Réponse l. 355

353

Quelle est la procédure lorsqu’on s’aperçoit qu’un enfant est maltraité ?

Réponse l. 364

355

Pourquoi on n’arrive pas à faire respecter les droits des enfants ?

357

Qu’est-ce qui pousse des adultes à maltraiter des enfants ?

358

Que risquent les parents qui maltraitent leurs enfants ?*

Reprise de l. 55, Reprise l. 304

359

Quelle peine pour les adultes maltraitant les enfants ?

360

Est-ce qu’un pays se distingue pour le respect des droits des enfants ?

Réponse l. 371

362

Ne pourrait-on pas aider les pays pauvres pour que les enfants aillent à l’école et pas au travail ?

368

Existe-t-il des parents maltraités par leurs enfants ?

369

Les élèves sont d’accord avec Marceline mais souhaiteraient connaître des moyens d’action pour aider les enfants maltraités*

Reprise de l. 325

Questions posées à JM Ravily, responsable de l’encadrement des appels au numéro 119

374

Que se passe t-il quand on appelle le 119 ?

381

Pourquoi on oblige des enfants à travailler, même en France (cf. reportage t.v.) ?

383

Nous avons entendu parler d’une initiative visant à implanter des lieux d’éducation sur les endroits ou travaillent des enfants notamment dans les pays en voie de développement. Qu’en est il ?

388

Combien d’appels arrivent au « 119 » ?

Réponse l. 392

389

Comment sont traités ces appels ?

Réponse l. 398

390

Quelles ont été les avancées en matière de travail des enfants au long de ces huit ans ?

393

Doit-on « dénoncer » un enfant maltraité ?*

Réponse l. 228

394

Est-ce que vous allez installer plus de lignes ?

396

Que se passe-t-il après un appel au 119 ?*

Reprise de l. 374

397

Quel est votre rôle dans ce service ?

Réponse l. 402

401

Combien de lignes a-t-il ?

Réponse l. 406

404

Le nombre d’écoutants a-t-il été augmenté ?

405

Combien d’écoutants pour ces 3 à 4000 appels par jour ?

Réponse l. 411

408

Est-ce que vs avez déjà eu affaire à la police dans de gros cas ?

409

Quelle qualification ont vos écoutants ?

Réponse l. 413

410

Vous êtes bien un service public, non ?

Réponse l. 415

411

Des lois existent... Quelle sera la peine si on ne respecte pas l’une de ces lois ?

Questions posées à Yannick Simbron, directeur du BIT (parlera du travail des enfants dans le monde)

439

Combien y a t-il d’enfants qui travaillent dans le monde ?

Réponse l. 440

441

Que faire pour les aider ?

Réponse l. 442

441

Ce malheur peut-il arriver en France ?

Réponse l. 446

449

Que comptez vous faire ?

Réponse l. 450

452

Est ce que le travail des enfants, c’est toujours une mauvaise chose ?

Réponse l. 453 + 456

Haut de page

Bibliographie

Anis, J., en collaboration avec Chiss, J.-L. & C. Puech. 1988. L’écriture, théories et descriptions. Bruxelles : de Boeck-Université.

Berten, F. « L’Utilisation pédagogique des forums privés ». Rapport pour la Commission « Français et informatique » http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/pedagoforum/index.html.

Debyser, F. 1989. « Télématique et enseignement du français ». In Langue Française n° 83, « Langue Française et Nouvelles technologies ». Paris : Larousse : 14-31.

del Rey, J. 1996. « Correspondances ». Internet dans le monde éducatif. Les Dossiers de l’Ingénierie Éducative du CNDP-DIE, n° 24, décembre 1996 : 28-30. http://www.cndp.fr/dossiersie/.

Luzzati, D. 1991. « Oralité et interactivité dans l’écrit Minitel ». In Langue Française n° 89, « L’oral dans l’écrit ». Paris : Larousse : 99-109.

Mangenot, F. 1998a. « Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues ». In Chanier (éd.). ALSIC, vol. 1, N° 2 (déc. 1998). http://alsic.u-strasbg.fr/Num2/mangenot/defaut.htm.

Mangenot, F. 1998b. « Réseau Internet et apprentissage du français ». In Chanier & Pothier (coord.). Études de linguistique appliquée N° 110, « Hypermédia et apprentissage des langues », avril-juin 1998. Paris, Didier Erudition.

Mangenot, F. 1999. « L’intérêt pédagogique des mondes virtuels ». In Anis, J. (éd.). Internet, communication et langue française. Paris, Hermès.

Mangenot, F. 2000. « L’intégration des TICE dans une perspective systémique ». Les Langues Modernes, n° 3 (novembre 2000), « Les nouveaux dispositifs d’apprentissage ». Paris : Association des Professeurs de Langues Vivantes.

Negretti, R. 1999. « Web-based activities and SLA: a conversational analysis research approach ». Language learning & Technology, vol. 3, N° 1, July 1999 : 75-87. http://llt.msu.edu/vol3num1/negretti/index.html.

Références en ligne

Les Dossiers de l’Ingénierie Éducative du CNDP-DIE, n° 24, décembre 1996, « Internet dans le monde éducatif » : 24-27. http://www.cndp.fr/dossiersie/.

Les Dossiers de l’Ingénierie Éducative du CNDP n° 28, décembre 1998, « Internet au quotidien : communiquer ». http://www.cndp.fr/dossiersie/.

Le Monde, édition du 17 octobre 2001 :
« Le chat, dernier salon où l’on cause » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2857--233828-0,FF.html.
« Une communauté aux frontières du réel » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233829-0,FF.html.
« Quand les tchateurs parlent aux tchateurs » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233830-0,FF.html.
« L'étonnante longévité de The Well » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233831-0,FF.html.
« Forte audience, faibles profits » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233834-0,FF.html.
« Des dialogues sous surveillance » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233835-0,FF.html.
« Interview de Hugues Draelants » http://interactif.lemonde.fr/article/0,5611,2894--233836-0,FF.html.

Haut de page

Annexe

Annexe. En direct de l’UNESCO avec l’agence de presse des enfants
20 novembre, Journée des droits des enfants

Légende :
Questions en italique = questions n’ayant pas reçu de réponse
Questions en gras = questions ayant reçu une réponse
Questions signalées par un astérisque = questions posées plusieurs fois

Haut de page

Notes

1 Internet relay Chat : technologie utilisée pour le « chat » aussi appelé « babillard » ou « dialogue en direct ».

2 « Échanger, communiquer… Oui, mais quoi et avec qui ? ». Internet dans le monde éducatif. Les Dossiers de l’Ingénierie Éducative du CNDP-DIE, n° 24, décembre 1996 : 25.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Pascale Noet, « Comment et pourquoi utiliser l’IRC en classe de FLE ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° spécial | 2002, 26-49.

Référence électronique

Pascale Noet, « Comment et pourquoi utiliser l’IRC en classe de FLE ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° spécial | 2002, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 25 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/4060 ; DOI : 10.4000/apliut.4060

Haut de page

Auteur

Pascale Noet

Pascale Noet est lectrice de Français Langue Étrangère au Centre d’Enseignement et de Recherche en Langues Étrangères (CERLE) de l’Université de Fribourg (Suisse). Elle enseigne le français dans ses aspects linguistiques, culturels et communicatifs. Son domaine de recherche est principalement l’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues.
pascale.noet@unifr.ch

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page