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Note de lecture

Les Langues modernes 2001/3, « L’Europe des Langues »

APLV, 2001
Antoine Provo
p. 69-74
Référence(s) :

Les Langues modernes, 2001/3, « L’Europe des Langues ». APLV, 2001

Texte intégral

1Pour l’année 2001 « Année européenne des Langues », Les Langues modernes ont consacré dans leur N° 3 un dossier spécial à l’Europe des Langues qui comporte deux articles d’information et de réflexion sur l’enseignement des langues en Allemagne et en Espagne, encadrés par deux articles, l’un de Christian Puren présentant les principaux programmes européens en matière d’apprentissage des langues, l’autre de Pierre Frath qui nous livre une analyse sur l’« Hégémonie de l’anglais : fantasmes et dangers ».

2Dans l’article introductif à ce dossier sur « L’Europe des langues », intitulé « Quelques considérations sur la politique européenne des Langues », Christian Puren (IUFM de Paris – Université de Technologie de Compiègne) propose tout d’abord une définition de ce qu’on entend par « politique linguistique » et présente quatre objectifs collectifs européens pour la poursuite desquels le développement quantitatif de l’enseignement des langues et son amélioration qualitative sont forcément des éléments majeurs d’une politique européenne de l’enseignement des langues.

3Cette politique relève des institutions et notamment de la Commission Européenne de l’Union (15 pays) et du Conseil de l’Europe (40 pays) dont Christian Puren présente les actions et programmes. On trouvera le détail des différentes actions en cours de la Commission Européenne à partir du portail http://europa.eu.int/​comm/​education/​fr et des programmes Erasmus sur le site officiel http://europa.eu.int/​comm/​education/​languages/​fr. À noter aussi le site d’un Programme de Coopération Européenne (PCE) sur la pédagogie différenciée en classe de langues : http://diff-peda.isec.yi.org. Le Conseil de l’Europe, à travers les travaux de la section Langues Vivantes du Conseil de la Coopération Culturelle (CDCC), donne des orientations didactiques particulières basées sur deux principes : l’objectif communicationnel et la centration sur l’apprenant que l’on pourra retrouver développés sur son portail http://culture.coe.fr/​lang. Le CDCC est à l’origine de nombreuses publications sur la didactique des langues, disponibles avec d’autres publications à l’adresse http://book.coe.int. Une publication récente, Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer - Un Cadre européen commun de référence, 1996, 1998 (rééditée en 2001 par Didier) gagne en influence et est utilisée dans plusieurs pays européens pour définir leur examens et diplômes officiels et pour réorienter les curricula en fonction d’une perspective actionnelle qui envisage l’enseignement des langues avec pour objectif de référence de préparer les européens non plus seulement à se rencontrer, mais à vivre et à travailler ensemble. Enfin, le Centre Européen pour les Langues Vivantes situé à Graz en Autriche, qui a pour objectif la mise en œuvre de politiques linguistiques et la promotion des innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes, propose sur son site http://www.ecml.at des précisions sur les opérations qu’il mène.

4En conclusion, Christian Puren relève trois phénomènes qui lui semblent importants :

51) cette politique européenne connaît deux mouvements contraires simultanés, celui de la diversification (deux, voire trois langues étrangères et/ou régionales) et celui de la normalisation (harmonisation des objectifs et des contenus pour favoriser la reconnaissance mutuelle des diplômes),

62) pour l’enseignement des langues comme pour d’autres domaines, la politique européenne est confrontée aux lois du marché,

73) la politique européenne de l’enseignement des langues manque de transparence et de démocratie dans son élaboration (des commissions dont les enseignants ne savent pas comment elles ont été constituées (ils en ignorent même l’existence), désignent elles-mêmes, sur des critères inconnus, des experts qui vont élaborer des recommandations sur lesquelles les enseignants ne seront ni informés ni consultés, mais dont vont directement s’inspirer par la suite d’autres experts – nationaux cette fois – pour élaborer des programmes officiels que les inspecteurs et formateurs, en bout de chaîne, demanderont à chaque enseignant d’appliquer pour tous leurs élèves).

8Dans un article intitulé « L’institution scolaire en France et en Allemagne : différences et proximités », Jacqueline Breugnot, enseignante de didactique des langues à l’université de Koblenz-Landau, tente d’éclairer les incompréhensions entre enseignants français et enseignants allemands liées selon elle à une conception différente de l’école (premier et second degré) : l’école française est conçue avant tout comme l’école de la République en tant qu’espace public alors que l’école allemande se conçoit plutôt comme un prolongement de l’espace privé.

9L’école française qui a fait le choix de l’universalisme opposé au particulier, le choix de séparer le public du privé a pour fonction de prendre en charge l’ensemble des enfants de la nation pour en faire des citoyens. Du fait de cette séparation, l’école doit répondre aux besoins de l’élève et non aux besoins de l’enfant ou de l’adolescent, et le modèle de référence est généralement la « moyenne ». Ainsi, l’institution a pu se développer et devenir d’une complexité difficilement décryptable par le non-spécialiste et souvent par les parents eux-mêmes, la relation enseignant/parent n’étant pas jusque-là problématique puisque délibérément minimale. Mais ce mythe est en crise depuis les changements où se brouille la distinction entre les deux sphères (privée et publique). Le système scolaire (secondaire et supérieur), marqué par le manque de transparence, se heurte au désir parental, de plus en plus fort, d’intervenir dans le parcours scolaire de l’enfant.

10En Allemagne, la structure d’une école à trois cursus (Hauptschulen, Realschule et Gymnasium), menant respectivement à l’équivalent du certificat d’études, du brevet et du baccalauréat, a perduré dans la plupart des Länder, même si les Länder de gauche ont mis en place des sortes de collèges uniques (Gesamtschulen). Cette répartition entre les trois cursus qui intervient très tôt, dès le CM1, marque une différence fondamentale avec le système français. L’opinion largement répandue en France d’un enseignement plus performant en Allemagne, notamment en langues, repose largement sur une équivalence faussée entre lycée français et lycée allemand qui, lui, rassemble environ le meilleur tiers de élèves, le niveau en langues en première année d’université étant comparable. L’anglais est considéré comme indispensable au niveau professionnel tandis que le français appartient à la « Bildung », culture générale attendue chez toute personne d’un milieu socioculturel « convenable ».

11Jacqueline Breugnot souligne un certain nombre de spécificités qui marquent l’image de l’institution scolaire et la conception de l’éducation en Allemagne :

  • le rôle de la mère longtemps sacralisé mais toujours central,

  • le fait que le métier d’instituteur n’a jamais correspondu à une promotion sociale,

  • le rythme scolaire qui doit répondre aux besoins des enfants, la matinée étant consacrée au travail à l’école, l’après-midi au temps de la rêverie et à la construction de la sphère privée,

  • le fait que les enseignants en tant que fonctionnaires n’ont pas le droit de grève,

  • la régionalisation dont il résulte une concurrence entre les Länder, à savoir qui sera le plus novateur,

  • le modèle de référence qui n’est pas la moyenne mais plutôt la famille bourgeoise type.

12Mais les changements dans la société allemande provoquent une série de malaises. Les rapports entre parents d’élèves et enseignants sont de plus en plus tendus, la liberté de comportement des élèves à la maison se traduit pour les enseignants par des difficultés croissantes à gérer la classe. La référence à un modèle familial « bourgeois » ou traditionnel devient de moins en moins pertinente dans une société de plus en plus multiculturelle. Le travail des femmes devenant une réalité de plus en plus répandue s’accommode mal de la non-prise en charge des enfants l’après-midi.

13En conclusion, Jacqueline Breugnot est amenée à penser que les deux systèmes connaissent une évolution qui tend à les rapprocher.

14Dans le troisième article de ce dossier, qui a pour titre « Vers une approche intégrée de l’enseignement des langues en Espagne : l’exemple du pays valencien », Luisa Villanueva de l’université Jaume 1 (Espagne) explique les enjeux de la Réforme institutionnelle de l’enseignement secondaire des années 1980 comportant deux aspects essentiels : le prolongement de la scolarité obligatoire et l’option pour une méthodologie compréhensive. Si l’expérimentation de la réforme a été initialement coordonnée et centralisée par le Ministère de l’Éducation, plusieurs communautés autonomes, dont le pays valencien, ont pris à leur charge la coordination et l’adaptation du projet de réforme à leurs territoires respectifs.

15Pour l’auteur, la démarche suivie dans le pays valencien semble révélatrice de certains enjeux du renouvellement de la pratique d’enseignement des langues et a fait émerger certains traits spécifiques :

  • la possibilité de diffuser des idées novatrices grâce au support de la réforme institutionnelle,

  • le rôle moteur des professeurs-chercheurs pour le développement didactique et méthodologique des objectifs généraux de la réforme,

  • la nécessité d’aborder de manière intégrée le renouvellement des didactiques des différentes langues.

16Dans le pays valencien, c’est un groupe de professeurs, appartenant pour la plupart à des groupes de recherche didactique, qui a été chargé du travail de coordination de la réforme et qui a eu pour tâche l’élaboration de propositions méthodologiques et de matériaux d’apprentissage et cela a permis de mettre en évidence des questions qui n’avaient pas été prises en compte par le Ministère :

  • une conceptualisation de la pratique didactique posant le problème de la formation des professeurs,

  • le rôle pragmatique et cognitif de la langue dans le processus de construction des connaissances dans l’ensemble des matières, d’où l’intérêt du travail interdisciplinaire,

  • la nécessité d’une approche méthodologique qui favorise un apprentissage intégré des langues,

  • l’importance de la prise en compte de la diversité des apprentissages.

17Mais, pour Luisa Villanueva, les orientations et les propositions du Ministère étaient paradoxales en ce qui concerne les langues étrangères, et cela tout particulièrement dans le pays valencien en tant que communauté bilingue où la nécessité d’une approche intégrée de l’apprentissage des langues se montrait évidente.

18Il faut souligner l’influence des recherches en didactique du Français Langue Étrangère (FLE) des années 70 et 80 sur les groupes didactiques de l’Institut des Sciences de l’Éducation de l’Université de Valence (ICE) et le rôle des professeurs de FLE dans l’introduction et la diffusion de certaines idées sur le fonctionnement des textes et des discours qui posaient des problèmes communs à la méthodologie des langues maternelles et secondes.

19Dans les années 90, l’intérêt pour la linguistique textuelle d’orientation psychopragmatique pour l’analyse du discours et pour la didactique du « projet de travail » a continué et s’est traduit par de nombreuses publications.

20De même, l’intérêt pour les typologies textuelles à base communicative sera souvent mis en rapport avec une approche communicative de l’enseignement des langues dont l’objectif fondamental devient le développement de la compétence orale et écrite. À cet égard, Luisa Villenueva souligne un phénomène nouveau, à savoir la communication et l’échange entre professeurs, chercheurs et didacticiens des différentes langues qui ont commencé à participer aux mêmes rencontres, pédagogiques, revues didactiques, etc.

21Dans le contexte de ce courant innovateur, le rôle des professeurs de langues est devenu un rôle de « médiateur » entre, d’une part, les représentations des langues et les apprentissages de leurs élèves et de l’autre, la systémisation des constantes et des variations linguistiques en vue de la planification des contenus et des activités didactiques. Ceci a également amené à une nouvelle conception de la formation des professeurs de langues mis en œuvre par le Plan de Formation Intégrée des Professeurs de Langues (espagnol, catalan, français et anglais) réalisé dans le pays valencien.

22En conclusion, Luisa Villenueva souligne qu’en Espagne le changement du paradigme éducatif a influé sur le paradigme linguistique de référence pour la planification de l’enseignement-apprentissage et relève qu’au cours des avatars de la politique éducative, un des aspects les plus positifs du processus de la réforme a été justement de favoriser les échanges interdisciplinaires et d’encourager une relation plus fluide entre les instances traditionnellement reconnues comme lieu d’élaboration de la théorie et les expériences d’innovation didactique menées à terme par les professeurs.

23Pour Marc Frath de l’université Marc Bloch de Strasbourg, qui est angliciste et qui signe le dernier article de ce dossier, l’hégémonie de la langue anglaise, devenue la langue officielle des taggeurs et des publicitaires pour exprimer leur vacuité, peut générer des fantasmes. Il est d’avis que les vrais dangers ne proviennent pas des emprunts à la langue anglaise ni de son usage, mais bien plutôt de notre soumission à certaines conceptions qu’elle véhicule. Faut-il, à tout prix, par des moyens législatifs au besoin, préserver la pureté de la langue française ? S’il y a certes des réussites comme « informatique » (à partir d’« information » et d’« électronique ») ou « ordinateur », on se couvre de ridicule en retenant « mél » de préférence à « courriel » que les canadiens avaient joliment proposé. Il faut se rendre à l’évidence, l’anglais est devenue la lingua franca du monde scientifique moderne et joue le rôle du grec à l’époque de Jésus-Christ, du latin au Moyen Age et du français jusqu’au siècle dernier. La lingua franca facilite l’accès aux publications et la communication orale lors de congrès par exemple. Sans langue commune, pas de réseau mondial de la recherche. Mais le chercheur non-anglophone doit choisir entre publier dans sa langue pour un public restreint ou en anglais pour la communauté mondiale. Or, il arrive fréquemment que les comités de lecture de certaines publications refusent des articles à cause de la qualité insuffisante de l’anglais : à valeur scientifique égale, un anglophone a plus de chances d’être publié qu’un non-anglophone. Marc Frath souligne un autre inconvénient : le fait que les anglophones sont amenés à croire que les seuls travaux d’importance sont publiés dans leur langue, ce qui les dispense de recherches d’antériorité. Il en résulte pour les non-anglophones un déficit de notoriété qui peut se traduire en termes financiers.

24Une des solutions pourrait être politique : les pays anglophones devraient former des scientifiques maîtrisant au moins une langue étrangère, qui pourraient servir d’intermédiaires entre la communauté internationale et les œuvres publiées dans ces langues. Inversement, il faudrait promouvoir en France et dans les autres pays non-anglophones des langues « modimes » (MOins DIffusées, Moins Enseignées) comme deuxièmes ou troisièmes langues, en plus de l’anglais, ce qui permettrait aux scientifiques de ces pays d’être mieux intégrés dans la communauté scientifique.

25Mais, pour Marc Frath, le vrai danger est ailleurs, à savoir dans notre soumission à une certaine idéologie potentiellement néfaste. Et de citer par exemple les conceptions américaines de l’économie, notamment la suprématie de l’économique sur le politique. Il dénonce un conformisme assez effrayant de la part des dirigeants de l’économie (de plus en plus d’entreprises sont multinationales), qui s’appuie sur le même ressort que le choix de l’anglais par les taggeurs, c’est-à-dire le snobisme.

26À partir de l’opposition généralement admise dans le domaine politique entre les conceptions françaises universalistes et les conceptions anglophones communautaristes, Marc Frath pense que l’Europe doit choisir entre le communautarisme et l’universalisme. Dans le premier cas, l’Europe sera faible et livrée au marché. Dans le second cas, il faudra dépasser les particularismes, sans les nier, pour forger petit à petit, un sentiment d’appartenance européenne qui les transcende, ce qui passe par le développement concerté de toutes les langues. Le Conseil de l’Europe (http://www.coe.fr) a déjà pris des initiatives qui vont dans le bon sens : le Portfolio Européen des Langues, le Cadre Européen de référence avec son Passeport des Langues. La mise en place dans les universités françaises du Certificat en Langues de l’Enseignement Supérieur (CLES) est également à saluer.

27Pour réduire les effets pervers de cette domination de l’anglais, il faut augmenter le nombre de langues enseignées et, pour sauvegarder sa langue, le meilleur moyen, c’est apprendre la langue des autres.

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Pour citer cet article

Référence papier

Antoine Provo, « Les Langues modernes 2001/3, « L’Europe des Langues » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° spécial | 2002, 69-74.

Référence électronique

Antoine Provo, « Les Langues modernes 2001/3, « L’Europe des Langues » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° spécial | 2002, mis en ligne le 26 octobre 2014, consulté le 25 février 2017. URL : http://apliut.revues.org/4089

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Auteur

Antoine Provo

Enseignant d’allemand, IUT de Metz

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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