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Concevoir l’évaluation d’une remise à niveau en semi autonomie

Conceiving of the evaluation of a self-guided remedial grammar course
Katia Seus-Walker
p. 61-82

Résumés

Le but de cet article est surtout, à travers l’exemple, de contribuer à la réflexion sur les possibilités d’évaluation de méthodes pédagogiques. Il décrit un protocole biphasé qui, dans un premier temps, focalise sur une formation de remise à niveau et, dans un second temps, sur l’évaluation de cette formation grâce à l’analyse des résultats obtenus par les étudiants.
De cette expérience imparfaite, car réalisée dans l’urgence, il faudrait avant tout retenir le principe sur lequel elle repose, c’est-à-dire la nécessité de définir des protocoles permettant de procéder à ce type d’évaluation.

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Texte intégral

Introduction

Le contexte : véritable facteur déclenchant

1Suite à un constat d’échec considérable dans l’ensemble des enseignements dispensés au département de génie chimique de l’IUT à l’université Paul Sabatier de Toulouse, lors du bilan annuel des étudiants de première année (un groupe sur quatre exclu), il semblait indispensable d’avoir une réflexion à ce sujet, quelle que soit la matière, pour éviter qu’une telle situation ne se reproduise. Le manque de pré-requis, parfois même l’absence de bases les plus élémentaires figuraient parmi les causes majeures de cet échec. L’idée de proposer un programme de remise à niveau à la promotion suivante paraissait incontournable. C’est ce que nous avons décidé de faire en Anglais, en réalisant un fascicule composé d’exercices précédés d’explications grammaticales et accompagnés de fiches autocorrectives.

2Toutefois, cette remise à niveau ne fait pas partie de notre formation qui, elle, est de type fonctionnel. Les étudiants n’ont donc pas été notés. Il s’agissait simplement, à partir d’un diagnostic rapide, de proposer des exercices d’assouplissement de type structurel dans la mesure où les erreurs se situaient au niveau du maniement des éléments les plus simples. Cette sorte de rafraîchissement de mémoire devait leur permettre de mieux appréhender la formation que nous dispensons, celle-ci se situant à un tout autre niveau.

3Cependant, comme son titre l’indique, cet article ne traite pas tant d’une proposition de remise à niveau que du principe de l’évaluation de celle-ci. Il décrit une sorte de protocole qui, une fois un programme de remise à niveau en semi autonomie mis en place, permet d’établir un système d’évaluation. En fait, ce type de protocole pourrait servir à évaluer d’autres modules dont les objectifs pourraient être tout à fait différents, comme par exemple « se situer dans le plan, dans l’espace » ou « faire la narration d’un événement, de péripéties. Il s’agit donc d’abord de procéder à un état des lieux, puis de proposer un apprentissage en fonction des besoins pour ensuite faire un bilan formalisé de cette formation. Ce bilan est issu d’une évaluation, elle-même réalisée indépendamment de l’évaluation des résultats des étudiants, même s’il y a corrélation entre les deux.

4Il est certain que ce protocole, rappelons-le, établi alors en toute urgence et à titre expérimental, a pour but de quantifier les progrès de chaque étudiant par rapport à des points grammaticaux très ciblés. Cependant, il permet également par l’illustration qu’il en fait, de proposer certaines pistes pour venir renforcer l’idée qu’il est indispensable de créer des systèmes nous permettant d’avoir un suivi sur les enseignements dispensés aux étudiants. Il est clair que « l’évaluation n’est pas une fin en soi, mais elle doit être prise en compte par les intéressés pour améliorer leurs performances » (Rapport au Président de la République 1995 : 20).

5Cet article ne saurait prouver ni l’infaillibilité de cette remise à niveau ni la validité de la méthode d’évaluation de celle-ci, car « prendre le parti d’évaluer, c’est courir le risque de réfléchir et de se mettre en cause » (Hadji 1992 : 65). Nous espérons simplement contribuer à élargir le champ des possibilités dans ce domaine.

Les contraintes et les conditions : facteurs déterminants au niveau des choix

  • 1 A) Méthodologie : morphologie lexicale, utilisation des divers types de dictionnaires (communicatio (...)

6Dans la mesure où nous travaillons sur de nombreux modules, qu’il s’agisse d’anglais de communication, d’anglais technique, ou de méthodologie1, avec un volume horaire pour l’étudiant limité à 54 heures par an, il était impossible d’insérer des séances de rattrapage dans le programme. De là est venue l’idée de proposer du travail en semi autonomie, c’est-à-dire personnel, à faire et à corriger chez soi grâce aux fiches autocorrectives.

7Vu l’urgence, la réalisation d’exercices novateurs sur le plan pédagogique s’avérait impossible et le contenu de la remise à niveau s’est vu limité à des exercices tout à fait classiques avec transformations, substitutions et traductions. Un fascicule complet dont le contenu est décrit dans un prochain paragraphe a donc été élaboré dans ce sens.

8Mentionnons au passage le fait que cette remise à niveau n’était pas destinée à aider les étudiants à atteindre des objectifs particuliers inhérents aux modules proposés dans l’année, mais simplement à pallier l’absence ou le manque de pré-requis nécessaires pour éviter que ces « faux débutants » ne soient totalement perdus.

9Les lacunes étaient telles que seuls les points grammaticaux les plus élémentaires ont été abordés (tous types de pronoms, cas possessif, ordre des divers types d’adjectifs, formes négative et interrogative, questionnement, but). Afin de bien mettre ceux-ci en exergue, il a fallu évacuer du mieux possible toute interférence susceptible d’être créée par un vocabulaire recherché. C’est donc volontairement que n’ont été utilisés que des termes transparents ou facilement identifiables par des Francophones. Les explications se veulent simples et les exemples qui les illustrent ne présentent donc aucune difficulté sur le plan sémantique.

10On peut effectivement reprocher à ces exercices un manque de contexte. Il est vrai que les étudiants peuvent très bien réussir ces exercices de type « in vitro » mais se trouver en difficulté lorsque le contexte est plus large, voire lorsqu’ils doivent réagir ponctuellement dans une situation « in vivo ». Mais peut-être dans un premier temps est-ce un cheminement nécessaire car, comment peuvent-ils faire face lorsqu’ils ne maîtrisent déjà pas, par exemple, l’utilisation des pronoms personnels et qu’ils n’ont pas le privilège d’apprendre en situation d’immersion ?

11Ils se trouvent en situation d’échec justement parce que nous travaillons à partir de supports dont la complexité lexicale et syntaxique les rend d’emblée inopérants et que nous exigeons d’eux, comme il se doit à un niveau universitaire, des comptes rendus, des résumés et même des rapports de stage. Il est certain qu’un tel programme de remise à niveau est insuffisant et insatisfaisant, qu’une réflexion plus profonde est nécessaire à des améliorations qui paraissent indispensables. Il n’est pas exclu éventuellement, de présenter les exercices de façon plus pédagogique pour qu’ils soient plus efficaces et de proposer une remise à niveau complémentaire avec des points grammaticaux plus complexes.

Contenu du fascicule

12Ce fascicule comprend un préambule destiné aux étudiants dans lequel on justifie la mise en place de cette remise à niveau. Les objectifs y sont présentés, l’approche expliquée, les règles précisées. De plus, on décrit la procédure et l’on prodigue des conseils (voir annexe I). La responsabilisation des étudiants étant très forte puisqu’ils doivent fonctionner en semi autonomie, la philosophie qui accompagne cette proposition de remise à niveau est amplement expliquée.

13Afin de faciliter l’organisation du travail, dans une table des matières figure la liste des points grammaticaux ainsi qu’une proposition de calendrier. Sont ensuite présentés ces points grammaticaux accompagnés d’explications et d’exercices. Tous les corrigés se trouvent en fin de fascicule.

14Les points syntaxiques étudiés sont les plus élémentaires et les explications ont été simplifiées. Nous avons aussi volontairement utilisé un vocabulaire de base ainsi que des mots transparents pour que ce contexte assez dépouillé mette encore plus en exergue points syntaxiques et explications.

15Pour ce qui est de la progression, elle est peu élaborée. Toutefois, pour chaque point étudié, le niveau de difficulté d’un exercice à l’autre est croissant. Ainsi, pour l’étude des pronoms relatifs, dans le premier exercice, les étudiants devaient uniquement compléter les phrases en utilisant un pronom relatif. Par contre dans l’exercice II, les exigences étaient plus fortes puisqu’il fallait carrément traduire des phrases.

16Pour citer un exemple de progression en ce qui concerne l’étude des pronoms personnels, dans l’exercice 1, il fallait remplacer le mot entre parenthèses par le pronom personnel sujet ou COD approprié.

17Dans l’exercice suivant, on abordait les pronoms réfléchis par le biais de la traduction. Puis, on passait aux adjectifs et aux pronoms possessifs. On terminait par un exercice récapitulatif réunissant toutes les difficultés dans lequel les étudiants devaient traduire des phrases en utilisant des pronoms personnels sujets, COD ou COIND, des adjectifs ou des pronoms possessifs ou des pronoms réfléchis.

Procédure

  • 2 Depuis quelques années, nous utilisons une version d’entraînement du « TOEFL » pour tester le nivea (...)
  • 3 Pendant toute cette période les étudiants pouvaient consulter les enseignants.

18Les fascicules ont été distribués la troisième semaine après la rentrée à tous les étudiants qui ont lu l’avertissement adressé « À l’étudiant/e » (voir Annexe I). À partir des points ciblés, ils ont consulté la table des matières pour décider s’ils avaient besoin de passer le test de pré-RN. Les étudiants ayant obtenu des résultats insatisfaisants au « TOEFL »2 ont dû systématiquement faire le test de pré-RN. Ceux qui ont alors obtenu des scores peu élevés ont été fortement encouragés à s’engager dans le programme de remise à niveau. Tous ceux qui ont souhaité participer à ce programme ont passé le test de pré-RN mais tous n’ont pas fait la remise à niveau. Une fois celle-ci terminée3, ils ont fait un test de post-RN portant sur ces mêmes points.

19Comme pour le test de pré-RN, la correction du test de post-RN, supervisée par l’enseignant, a été effectuée en classe par les étudiants à partir de fiches réponses. Le temps imparti prévu était également d’une demi-heure.

Participation à la remise à niveau

20La promotion de 1e année (2000-2001) comptait 112 étudiants dont 108 étaient présents pour le test du « TOEFL ». Tous les étudiants ayant commis cinquante pour cent d’erreurs ou plus au « TOEFL » étaient censés faire le test de pré-RN. Sur les 82 étudiants ayant fait le test de pré-RN, 45 ont mené l’expérience jusqu’au bout. 37 n’ont pas fait le test de post-RN. Les raisons sont évoquées dans le tableau 1 ci-dessous.

Tableau 1. Tests de pré-remise à niveau et de post-remise à niveau

Tableau 1. Tests de pré-remise à niveau et de post-remise à niveau

Conception : intimement liée à l’évaluation des résultats des étudiants et à celle de la RN

21Afin que les résultats des tests puissent être comparés avec le plus de fiabilité possible, les tests de pré-RN et de post-RN ont été construits en parallèle.

22Les points qui ont été testés avant et après la remise à niveau sont les mêmes que ceux qui sont abordés dans le fascicule.

23Comme dans les exercices de la remise à niveau et pour les mêmes raisons, la plupart des mots sont transparents, font partie du vocabulaire élémentaire ou sont traduits (voir les points abordés dans les exercices dans le tableau 2).

Tableau 2. Rappel des points abordés dans les exercices

Tableau 2. Rappel des points abordés dans les exercices

24La difficulté reste exactement la même, seul le contexte lexical dans lequel est placée chaque difficulté change et l’ordre des phrases n’est pas le même. Les points ciblés dans le test de post-RN apparaissent chaque fois dans un environnement grammatical similaire à celui du test de pré-RN, c’est-à-dire que les phrases qui les contiennent ont de façon parallèle la même structure.

25Après correction, les résultats du test de la pré-RN et ceux de la post-RN figurent dans une grille. Celle-ci permet de faire une analyse comparative et d’évaluer les progrès des étudiants et l’efficacité de la RN (tableau 3).

Tableau 3. Grille comparative des résultats (individuelle et collective)

Tableau 3. Grille comparative des résultats (individuelle et collective)

26Chaque colonne verticale représente une série d’exemples basés sur un point grammatical. Les résultats du test de pré-RN et ceux du test de post-RN figurent dans la colonne (extrême droite) où peuvent être mesurés progrès (PRO) et régressions (REG).

27Ci-dessous figure une illustration des phrases couplées extraites des tests de pré-remise à niveau // post-remise à niveau. Par exemple, dans l’exercice I où il s’agissait d’écrire les pronoms personnels (sujet, COD/COIND), les adjectifs possessifs, les pronoms possessifs ou les pronoms réfléchis correspondants dans les espaces prévus en utilisant les mots entre parenthèses comme références, on trouve les réponses suivantes (les numéros correspondent à l’ordre des phrases) :

2. My hockey teammates think they are the best, so they call (s’appellent)... themselves « The Super Stars » (pré-RN).
// 6. Often football stars see (se voient)... themselves as references for kids in poor neighborhoods (post-RN).

3. We planned to spend (nos) ….. our vacation in a nice ski resort whereas our cousins decided to spend (les leurs)... theirs abroad. (pré-RN)
// 2. We justified (nos)... our decisions whereas they didn’t explain (les leurs)... theirs. (post-RN).

28En ce qui concerne l’exercice II, il fallait remplacer les mots soulignés par le cas possessif. Les réponses obtenues étaient les suivantes :

1. My boss never pays attention to what I am doing but he always checks on my colleagues’ coffee break. (pré-RN)
/ 4. We borrowed our friends’ last music recording. (post-RN).

29Dans l’exercice I concernant les pronoms relatifs, les étudiants devaient compléter les phrases de façon correcte. Voici quelques réponses :

12. My neighbor whose wife is Chinese is an engineer. (pré-RN)
// 12. My friend whose son* is professionnally successsful, has decided to quit his job to work with him. (post-RN)

Évaluations : instruments de mesure relatifs mais perfectibles et essentiels car dynamisants

30Nous rappellerons tout d’abord que la nécessité de réagir sur le champ ne pouvait permettre l’élaboration d’un protocole sans faille. Toutefois, en aucun cas, ce contexte ne nous a empêchés de chercher à discerner les points faibles en comparant les résultats.

31L’idée d’établir divers types de tableaux comparatifs concernant les résultats avait pour but d’évaluer les progrès des étudiants mais aussi le degré d’efficacité de la remise à niveau. Analyser les résultats sous différents angles devait permettre de mettre en évidence les éléments positifs mais aussi négatifs de cette remise à niveau. Par exemple, l’utilité de certains exercices, le choix porté sur certains points grammaticaux, pouvaient être remis en cause.

32La première question que nous nous sommes posée concernait l’amélioration ou la non amélioration des étudiants après la remise à niveau. La zone gris clair dans la partie située au-dessous de la ligne zéro dans le tableau 1 de l’Annexe III permet de constater que la grande majorité des étudiants (en chiffres : 29 sur 45 c’est à dire 64,4 % ont progressé : 10 sur 45 soit 22,2 % ont amélioré leurs résultats de 10 points ou plus et 1/3 a gagné au moins 8 points).

33Si l’on examine de plus près ces résultats, on s’aperçoit que les étudiants qui avaient commis le plus d’erreurs au test de pré-RN sont ceux qui se sont le plus améliorés (Annexes III, tableau II). Ceci est déjà visible dans le tableau I mais c’est encore plus net dans le tableau II où l’on constate que le nombre d’erreurs commises au test de pré-RN est plus élevé, la courbe étant descendante.

34D’une certaine façon ces résultats paraissent logiques, car ayant fait beaucoup d’erreurs avant la RN, ils avaient une marge de rattrapage possible très large. Cependant, ils auraient pu tout aussi bien ne pas avoir de meilleurs résultats au test de post-RN, ce qui permet d’en déduire que la RN les a aidés à s’améliorer.

35On remarque également qu’un très petit nombre d’étudiants qui avaient fait peu d’erreurs au test de pré-RN ont obtenu un moins bon score au test de post-RN (voir à droite dans le tableau II). On peut considérer que ces résultats sont accidentels si l’on prend en compte les conditions moins favorables dans lesquelles s’est déroulé le test de post-RN. De plus, pour ces étudiants, la marge de progrès possible était beaucoup plus étroite.

36En allant un peu plus dans les détails en ce qui concerne cette amélioration ou l’absence de celle-ci, si l’on compare les résultats des deux tests exercice par exercice, on remarque que les étudiants ont progressé dans la plupart des exercices (voir Annexes III, tableau III et ci-dessous le tableau 4 récapitulatif de la progression des étudiants par exercice).

Tableau 4. Récapitulatif de la progression des étudiants par exercice

Tableau 4. Récapitulatif de la progression des étudiants par exercice

*Les étudiants avec zéro faute au test de pré-RN ne sont pas pris en compte.

37En prenant pour exemple le tableau IV, on peut dire également que là aussi, les étudiants qui ont le plus progressé dans la plupart des exercices sont ceux qui avaient obtenu les scores les plus bas au test de pré-RN (voir Annexes III, tableau IV).

38Au-delà du constat progrès / non progrès, si l’on compare les résultats globaux des exercices entre eux, qu’il s’agisse du test de pré-RN ou de post-RN, on constate que les étudiants ont fait un grand nombre d’erreurs à certains exercices alors qu’ils ont obtenu de meilleurs résultats à d’autres (voir tableau récapitulatif des résultats par exercice ci-dessous). Cela permet de détecter les besoins de façon plus précise, de modifier le fascicule en ajoutant des exercices et des explications par rapport à certains points et en en éliminant d’autres. Cependant, avant d’apporter quelque modification que ce soit, il faudra tester cette remise à niveau plusieurs fois afin de ne pas se fourvoyer en tirant des conclusions trop hâtives.

Tableau 5. Récapitulatif des résultats par exercice

Tableau 5. Récapitulatif des résultats par exercice

Les arrondis ont été faits après les calculs donc il y a des écarts dans le tableau.
Moyenne d’erreurs Test pré remise à niveau : 36/88 = 41 %
Moyenne d’erreurs Test post remise à niveau : 31,5/88 = 35,8 %  -5,2 %

39Le déroulement de tout ce processus de RN a aussi permis de constater divers comportements que l’on a essayé de cerner pour regrouper et analyser. On trouve trois types de comportements (voir Annexes III, tableau V) : le groupe 3 qui, bien qu’ayant obtenu de mauvais résultats au test de pré-RN, n’a pas fait le test de post-RN.

40Le groupe 2 qui n’a pas non plus fait le test de post-RN. Cependant dans la mesure où il a eu de bien meilleurs scores au « TOEFL » ainsi qu’au test de pré- RN, il peut justifier son comportement.

41Le groupe 1 qui en fait représente la grande majorité des étudiants participants qui sont allés jusqu’au bout de l’expérience. Ce groupe dont les résultats au « TOEFL » étaient très faibles, avait malgré tout obtenu au test de pré-RN de bien meilleurs scores que le premier groupe.

42Les chiffres nous permettent de confirmer deux choses : d’une part, les étudiants dont le niveau est extrêmement bas, sans doute découragés dès le départ, se montrent rarement motivés et donc continuent à subir l’échec. D’autre part, ceux d’entre eux dont le degré de motivation est fort arrivent souvent à faire des progrès remarquables (Annexes III, tableau VI : Résultats de l’étudiante R.).

43Ce processus dans lequel nous nous sommes engagés nous a amenés à nous poser la question à savoir à quel point le test de niveau (« TOEFL ») que l’on utilisait chaque année était révélateur des lacunes des étudiants. Or, lorsque l’on compare les résultats du « TOEFL » avec ceux du test de la pré-RN, on constate qu’il n’y a guère de corrélation. Dans le tableau, nous constatons que les scores du « TOEFL » sont relativement homogènes, mais que par contre, les résultats des étudiants pour ce qui concerne les tests de pré-RN et de post-RN sont en dents de scie par rapport à ceux du « TOEFL ». Ainsi, le plus mauvais score au « TOEFL » ne correspond pas nécessairement au plus mauvais score aux tests de pré-RN ou de post-RN et vice versa.

44La nature du « TOEFL », notamment l’utilisation de QCM avec un facteur chance, constitue peut-être un élément d’explication (voir Annexes III, tableau VII). Mais aussi, contrairement au « TOEFL » qui, dans la mesure où les exercices présentent des difficultés d’un niveau plus élevé, ne met pas en évidence la différence entre les étudiants qui ont un niveau faible et ceux dont le niveau est très bas, ce test, axé sur les bases les plus simples, permet de mieux détecter le manque de pré-requis les plus élémentaires. Dans ce sens, il ne saurait remplacer le « TOEFL ». Cependant, permettant une sorte de « zoom », il peut nous aider à mieux détecter ce type de lacunes.

Évaluation de la remise à niveau par les étudiants : un point de vue nécessaire

45Il nous paraissait insuffisant de ne faire qu’une évaluation statistique des différents résultats, ainsi avons-nous proposé aux étudiants de faire une évaluation de cette remise à niveau. Un questionnaire leur a été distribué afin d’avoir leur point de vue. La formulation des questions est à revoir car quelques ambiguïtés ont causé certaines incohérences.

46L’anonymat a été respecté. Bien qu’ayant réagi favorablement à cette petite enquête, tous les étudiants n’ont pas toujours répondu à toutes les questions (voir Annexe II. Analyse du questionnaire).

47On fera quelques remarques ci-dessous.

48La plupart des étudiants semblent avoir respecté le contrat puisqu’ils disent avoir généralement suivi consignes et conseils. Alors que dans notre système éducatif l’erreur est souvent perçue par les élèves comme négative car pénalisante, les étudiants lui reconnaissent ici des vertus formatrices. Cependant leur comportement ne s’en trouve pas totalement modifié car ils ont tendance à attendre la fin de l’épreuve pour tirer des enseignements, au lieu de vérifier leurs stratégies en cours d’exercice pour les modifier si cela s’avère nécessaire ;

49D’après la majorité des étudiants (31), cette remise à niveau leur a été bénéfique et un nombre encore plus important (39) déclare vouloir conserver le fascicule dans la mesure où il considère qu’il peut être utile dans le futur.

Entorses à la procédure

50N’ayant pas la maîtrise de la logistique, comme cela eût été souhaitable pour mener cette expérience avec la rigueur qu’il se doit, les conditions du test de post-RN n’ont pas été aussi favorables que celles du test de pré-RN. Ceci explique peut-être, du moins en partie, le fait que certains étudiants qui ont obtenu de bons résultats au test de pré-RN aient eu de moins bons scores au test de post-RN.

51Tous ont fait le test de pré-RN en même temps, au début de l’année, alors que la charge de travail était encore très modérée et que les examens n’avaient pas commencé. Une salle avait été spécialement réservée pour cette activité et la durée du test était d’une heure.

52Le test de post-RN ne s’est pas fait immédiatement après la remise à niveau mais à la fin de l’année en pleine période d’examens, où de surcroît, l’emploi du temps était très chargé. De plus, les étudiants qui faisaient le test partageaient la salle avec ceux qui faisaient des TP. Il est certain que ces conditions n’ont pas favorisé leur concentration.

53Dû à des contraintes d’horaires la durée du test de post-RN n’a été que de quarante cinq minutes.

54La mauvaise maîtrise des conditions s’est poursuivie au niveau de l’autocorrection, du moins pour deux groupes qui, pris en charge par une vacataire, n’ont pas observé de façon assez protocolaire la marche à suivre qui avait été indiquée. Par exemple, l’autocorrection s’est effectuée en une vingtaine de minutes au lieu des trente prévues.

55De ce fait, Il est nécessaire que cette expérience soit à la fois menée dans des conditions de non urgence et donc de façon plus rigoureuse et qu’elle soit renouvelée sur plusieurs années de façon à ce que les conclusions soient d’une meilleure fiabilité.

Conclusion

56Bien qu’imparfaite, cette procédure (évaluation – RN – évaluation) me paraît assez intéressante dans le sens où l’on a pu constater des progrès réalisés par les étudiants, mais aussi parce qu’elle permet d’envisager des améliorations sur le plan pédagogique (exercices plus variés, progression plus sophistiquée, meilleur repérage des lacunes que le « TOEFL » ne détecte pas et donc ciblage plus fin des points grammaticaux). De plus, il paraît tout à fait envisageable, voire nécessaire de proposer également une R N II, avec des points grammaticaux plus complexes, aux étudiants qui n’ont pas obtenu un très bon score au « TOEFL » mais d’assez bons résultats au test de pré-RN. Telle une zone intermédiaire entre le niveau I et le niveau du « TOEFL », celle-ci permettrait à ces étudiants d’améliorer leurs compétences et d’obtenir, sinon un très bon score au « TOEFL », au moins un score respectable.

57Cette procédure n’a pas la prétention de servir de modèle. Nous espérons simplement que sa teneur « philosophique » et « déontologique » servira de stimulus à un questionnement, en véhiculant l’idée que, même dans l’urgence et donc de façon imparfaite, il est possible, voire souhaitable de mesurer l’efficacité d’un enseignement quel qu’il soit, pour l’améliorer à partir de l’analyse qui en aura été faite. L’évaluation d’un enseignement constitue un véritable outil dans le sens où « elle doit avoir pour première ambition de contribuer à l’optimisation de l’action éducative, en fournissant [en tant qu’]informateur un retour nécessaire à ce décideur qu’est l’éducateur pour mieux ajuster son action » (Hadji 1992 : 63).

  • 4 « Si l’on compare les universités françaises à celles d’autres pays développés, on a beau constater (...)

58Bien que cette expérience soit loin de s’être déroulée de façon parfaite, l’idée d’évaluer l’efficacité d’un enseignement et de rendre celui-ci évolutif semble s’inscrire dans la recherche-action, d’autant plus que cette question, abordée de façon plus large et à un tout autre niveau, devient de plus en plus l’un des points de focalisation de l’Education Nationale pour ce qui est de l’enseignement supérieur. Il est reconnu que la pratique de l’évaluation des enseignements à l’université n’est pas intégrée dans la culture française, même si elle existe parfois de façon individuelle et ponctuelle chez certains de nos collègues4. Déjà pour ce qui est de l’évaluation institutionnelle, sans parler de l’évaluation des enseignements, des contenus et de la pédagogie, comme le déclare le Comité National d’Evaluation dans son rapport, « Sans doute cette pratique est-elle encore rare dans les établissements français » (Rapport au Président de la République 1995 : 19). En fait, par rapport aux pays anglo-saxons, ce n’est que récemment qu’elle a commencé à s’institutionnaliser dans certains de nos établissements universitaires. La création croissante de missions d’évaluation est à la fois révélatrice d’un besoin, mais aussi d’un effort nouveau dans ce domaine. Nous souhaitons donc, par le biais de cet article ainsi que par une suite qui sera donnée à cette expérience-embryon pour la fiabiliser, nous inscrire dans cette logique et contribuer, bien que de façon modeste, au développement de cet aspect de notre enseignement, voire de notre profession.

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Bibliographie

Béguin, A. 1998. Pour une pédagogie universitaire de qualité. Mardaga, Spritmont, Belgique.

Chardenet, P. 1999. De l’Activité évaluative à l’Acte d’évaluation. L’Harmattan, Montréal.

Hadji, C. 1992. L’évaluation des actions éducative. PUF l’éducateur.

Laurens, P. et al. Construire la qualité de la formation. Éd. Érès, Ramonville Saint-Agne.

Rapport au Ministre d’État, Ministre de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Groupe de travail présidé par Michel Crozier. 1990. L’évaluation des performances pédagogiques des établissements universitaire. La Documentation Française, Paris.

Rapport au Président de la République 1985-1995, Comité national d’évaluation. 1995. Évolution des Universités, dynamique de l’évaluation. La Documentation Française, Paris.

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Annexe

Annexe 1. À l’étudiant/e (page 1)

Annexe 1. À l’étudiant/e (page 1)

Annexe 1. À l’étudiant/e (page 2)

Annexe 1. À l’étudiant/e (page 2)

Annexe II. Analyse du questionnaire

Annexe II. Analyse du questionnaire

Annexe III. Tableau I

Annexe III. Tableau I

Annexe III. Tableau II

Annexe III. Tableau II

Annexe III. Tableau III

Annexe III. Tableau III

Annexe III. Tableau IV

Annexe III. Tableau IV

Annexe III. Tableau V

Annexe III. Tableau V

Annexe III. Tableau VI

Annexe III. Tableau VI

Annexe III. Tableau VII

Annexe III. Tableau VII
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Notes

1 A) Méthodologie : morphologie lexicale, utilisation des divers types de dictionnaires (communication et technique), ouvrages techniques, recherches bibliographiques ;
B) être capable de : se présenter dans le contexte du quotidien, de la profession ; différencier la chimie du génie chimique ; comprendre et expliquer la mécanique des fluides ; narrer un événement, décrire des circonstances ; (se) situer dans le plan, l’espace (la pièce, le bâtiment, le plan de la ville, la carte routière, l’installation industrielle).

2 Depuis quelques années, nous utilisons une version d’entraînement du « TOEFL » pour tester le niveau des étudiants dès leur arrivée à l’IUT mais de façon non officielle. Les résultats nous aident à sérier de façon très grossière les niveaux surtout entre ceux qui avaient de très bons ou d’assez bons résultats au lycée et les autres. En aucun cas elle nous permet de véritablement détecter de façon pointue les types de lacunes chez ceux qui obtiennent un score faible.

3 Pendant toute cette période les étudiants pouvaient consulter les enseignants.

4 « Si l’on compare les universités françaises à celles d’autres pays développés, on a beau constater l’existence de ces mêmes problèmes partout, il apparaît clair qu’une des faiblesses des universités françaises tient à leur plus grande insuffisance sur ce point ». (Rapport au ministre d’État ministre de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports 1990 : 14)

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Tests de pré-remise à niveau et de post-remise à niveau
Légende Conception : intimement liée à l’évaluation des résultats des étudiants et à celle de la RN
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Titre Tableau 2. Rappel des points abordés dans les exercices
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Titre Tableau 3. Grille comparative des résultats (individuelle et collective)
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Titre Tableau 4. Récapitulatif de la progression des étudiants par exercice
Légende *Les étudiants avec zéro faute au test de pré-RN ne sont pas pris en compte.
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Titre Tableau 5. Récapitulatif des résultats par exercice
Légende Les arrondis ont été faits après les calculs donc il y a des écarts dans le tableau.Moyenne d’erreurs Test pré remise à niveau : 36/88 = 41 %Moyenne d’erreurs Test post remise à niveau : 31,5/88 = 35,8 %  -5,2 %
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Titre Annexe 1. À l’étudiant/e (page 1)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-6.png
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Titre Annexe 1. À l’étudiant/e (page 2)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-7.png
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Titre Annexe II. Analyse du questionnaire
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-8.png
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Titre Annexe III. Tableau I
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-9.png
Fichier image/png, 72k
Titre Annexe III. Tableau II
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-10.png
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Titre Annexe III. Tableau III
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-11.png
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Titre Annexe III. Tableau IV
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-12.png
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Titre Annexe III. Tableau V
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-13.png
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Titre Annexe III. Tableau VI
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4127/img-14.png
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Titre Annexe III. Tableau VII
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Pour citer cet article

Référence papier

Katia Seus-Walker, « Concevoir l’évaluation d’une remise à niveau en semi autonomie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 4 | 2002, 61-82.

Référence électronique

Katia Seus-Walker, « Concevoir l’évaluation d’une remise à niveau en semi autonomie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 4 | 2002, mis en ligne le 15 février 2014, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/4127 ; DOI : 10.4000/apliut.4127

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Auteur

Katia Seus-Walker

Katia Seus-Walker (PhD 1983, University of California, Davis) est PLP2 à l’IUT A, Université Paul Sabatier, Toulouse, Départements de Génie Chimique et Génie des Procédés.
walkerk@gch.iut-tlse3.fr

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