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Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues

Conditions of an implementation of the Action-oriented Approach in the didactics of languages
Jean-Jacques Richer
p. 33-49

Résumés

La notion de compétence, qui a vu dans le monde du travail ses traits définitoires se préciser à partir des années 1980, permet de réunir un ensemble de notions éparses dans le Cadre européen commun de référence en langues (2001) en un paradigme méthodologique, dénommé la Perspective actionnelle. Ce nouveau paradigme a pour caractéristique de permettre de dépasser une approche encore très linguistique de l’enseignement / apprentissage des langues même tempérée par l’introduction du socio-inter-culturel pour l’ouvrir sur une dimension cognitive et psychosociologique mieux à même de préparer l’apprenant à devenir un « acteur social » à part entière.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Notamment les méthodologies Structuro-Globale-Audio-Visuelle et l’approche communicative.
  • 2 Par exemple, Moirand (1982 : 20) définit la compétence de communication comme la combinaison de :
    «  (...)
  • 3 Idée défendue par Richer (2012).

1Le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001) (désormais le CECR, ou le Cadre), a subi, dans son volet méthodologique, à l’instar des méthodologies des langues1, l’influence de l’idéologie économico-politique dominant à l’époque de sa conception, c’est-à-dire l’idéologie néo-libérale qui a pris son essor dans les années 1980. L’influence de la pensée néo-libérale sur le Cadre se cristallise dans la notion de compétence, omniprésente dans ce document. Elle y voit ses signifiés, jusqu’alors inscrits en didactique des langues (dans la pragmatique, la sociolinguistique et le culturel2) s’ouvrir aux signifiés élaborés par le monde économique à partir des années 1980 et repris jusque dans leurs tensions entre déclinaison productiviste et déclinaison humaniste de la compétence3.

2Toutefois, la conception humaniste de la compétence élaborée par le monde du travail (développée dans cet article dans la section 2) permet de relever dans le Cadre la présence d’un nouveau paradigme méthodologique, la perspective actionnelle. Cette affirmation sera étayée dans un premier temps par un bref historique du passage, dans le monde du travail, de la qualification à la compétence, puis, dans un second temps, par une présentation de la définition humaniste de la compétence par le secteur productif. Nous relirons le CECR à la lumière de cette conception humaniste de la compétence, pour dégager un nouveau paradigme méthodologique. En conclusion, seront énumérés, de manière largement programmatique, les différents chantiers à ouvrir pour que la perspective actionnelle accède au rang de méthodologie pleinement constituée.

1. Le passage de la qualification à la compétence dans le monde du travail

1.1. Évolution de la conception du travail

3Le secteur productif, dans les années quatre-vingt, a été confronté :

  • aux évolutions sociologiques (prise en compte d’une montée de l’individualisme ainsi que des aspirations d’autonomie issues de mai 1968) ;

  • aux bouleversements économiques (accentuation de la mondialisation, financiarisation de l’économie…) ;

  • aux mutations technologiques (robotisation, informatisation, introduction des technologies de la communication) ;

  • aux changements organisationnels de la production (création de dispositifs complexes de production ; introduction de la flexibilité et de la mobilité professionnelles ; part accrue accordée à la dimension des services pour se distinguer des autres entreprises possédant la même excellence technique).

4Le secteur productif a dû apprendre à faire face aux imprévus de tous genres : économiques (crises financières répétées ; changements brusques des goûts des consommateurs) et technologiques (plus les systèmes sont automatisés, informatisés, plus ils génèrent de dysfonctionnements inopinés et coûteux).

5Aussi le monde du travail a-t-il abandonné une organisation taylorienne du travail reposant sur la notion de poste de travail, avec des tâches prescrites qui interdisent aux employés toute initiative et toute créativité. Il a alors emprunté à la linguistique chomskyenne la notion de compétence pour son sens d’adaptation créative aux exigences de la complexité. Il s’en est servi afin de désigner chez les employés et dans les entreprises une capacité, devenue indispensable, à s’adapter à « des situations professionnelles de plus en plus complexes, instables et événementielles » (Le Boterf 2008 : 77). Cette capacité, caractéristique fondamentale de la compétence, est rendue par Le Boterf par l’expression de savoir-agir, qu’il définit ainsi :

Le savoir-agir ne se réduit pas au savoir-faire ou au savoir-opérer. Le professionnel doit non seulement savoir exécuter ce qui est prescrit mais doit savoir aller au-delà du prescrit. Si la compétence se révèle davantage dans le savoir-agir que dans le savoir-faire, c’est qu’elle existe véritablement quand elle sait affronter l’événement, l’imprévu. (2010a : 44)

6Le savoir-agir désigne ainsi une aptitude à produire une réponse originale et pertinente là où les règles du travail, les routines prédéfinies se révèlent déficientes pour guider l’action et la mener à son terme.

1.2. Deux versions de la compétence

7Le monde du travail s’est donc emparé de la notion de compétence, mais pour en élaborer deux versions divergentes :

81- Une version « libérale » appréhende la compétence comme adaptation aux exigences de rendement des entreprises, conception présente en filigrane dans cette citation de 1992 de Terssac décrivant le passage à la compétence dans le monde du travail :

Dès lors, travailler ce n’est plus respecter le règlement ou se conformer à la procédure, mais s’engager à assurer la continuité de la production, malgré toutes les perturbations qui viennent contredire le déroulement du processus. (1992 : 263)

  • 4 Cette lecture du Cadre est encouragée par une approche des systèmes scolaires par les standards : « (...)

9Cette conception de la compétence s’épanouit dans des interprétations productivistes que décrivent − et dénoncent − Aubert et Gauléjac en ces termes : « l’individu sera sans cesse conduit et sollicité à se dépasser lui-même, à faire toujours plus, toujours mieux, toujours plus vite, à répondre toujours davantage aux sollicitations de l’entreprise » (2007 : 127). Une telle approche de la compétence trouve son pendant en didactique des langues dans une lecture dogmatique, très fonctionnelle du Cadre ne retenant de ce dernier que ses seules échelles de compétence qui deviennent alors des objectifs à atteindre absolument sans se préoccuper des moyens d’y parvenir, ni des besoins, attentes et désirs des apprenants4.

102- Une version « humaniste » met en avant, à travers la notion de compétence, le sujet agissant intentionnellement. Elle envisage la compétence avant tout comme un développement du potentiel créatif de l’individu. À travers la compétence, elle privilégie « le pouvoir d’action, la capacité à donner du sens et l’engagement de la subjectivité de ceux qui s’affrontent, au quotidien, à des situations professionnelles » (Zarifian 2003 : 8).

  • 5 Cette lecture de continuité du Cadre par rapport à l’approche communicative est développée, entre a (...)

11C’est parce qu’elle est en accord avec notre conception de la didactique des langues, c’est parce qu’elle ouvre la possibilité d’une lecture du Cadre autre que la simple reconduction du communicatif5, que cette version humaniste de la compétence retiendra toute notre attention. Nous allons maintenant en détailler les traits définitoires et faire ressortir leur forte cohérence.

2. Les traits définitoires de la version humaniste de la compétence dans le monde du travail

2.1. Compétence et action

12Dans le monde du travail, la compétence se définit toujours en relation avec l’action (intellectuelle, langagière, physique). Montmollin développe ainsi cette conception de la compétence :

Activité et compétence sont […] en relation dialectique : la structure de la compétence est nécessaire à la conduite de l’opérateur dans des situations naturelles et est, à son tour, continuellement créée et modifiée par le processus même de l’activité. (1994 : 40)

13Cette action dans laquelle s’ancre la compétence est une action située, toujours spécifique, c’est-à-dire une action qui n’est pas application mécanique de prescriptions, mais qui est la résultante d’une évaluation et d’une interprétation d’un contexte sans cesse particulier, ce que souligne Le Boterf dans sa définition, désormais classique, de la compétence :

L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par les relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du « passage » à la compétence. Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui préexiste pas. […]. Il n’y a de compétence que de compétence en acte. (1994 : 16)

14Et c’est une action toujours complexe, multiforme, car une action simple relève de l’application de procédures, de la routine et non d’une mise en œuvre de la compétence.

2.2. Compétence et performance

15Dans le monde productif, la compétence, tout comme dans la linguistique chomskyenne où elle s’oppose à la performance, ne peut être appréhendée directement. Elle doit être inférée à partir d’activités réalisées : « [l]a compétence est une notion abstraite et hypothétique. Elle est par nature inobservable : ce qu’on observe ce sont des manifestations de la compétence » (Leplat 1991 : 266), et réitérées car, ainsi que le rappelle Pastré, « [ê]tre compétent, […], ce n’est pas seulement réussir accidentellement une action, c’est pouvoir reproduire cette réussite, et souvent dans des conditions sensiblement différentes » (2011 : 78).

2.3. La compétence : une notion plurielle

16La compétence est plurielle. Elle inclut :

171- des savoirs déclaratifs : outre des connaissances du monde, ces savoirs déclaratifs renvoient dans le monde du travail à des connaissances factuelles, par exemple sur les métaux, sur les pièces d’une machine, le fonctionnement d’un ordinateur, etc. ;

182- des savoir-faire procéduraux, qui intègrent « des procédures, des méthodes, des modes opérateurs, c’est-à-dire des enchaînements explicites d’opérations ou des séries ordonnées d’actions orientées vers la réalisation d’un but déterminé » (Le Boterf 2010a : 118), acquis lors de la formation au métier, ou imposés par l’entreprise. Les savoir-faire procéduraux incluent de plus des schèmes opératoires individuels (ou modèles d’action tout prêts) résultant de l’analyse critique par l’opérateur de sa propre expérience. Lorsque les schèmes se font collectifs et s’inscrivent dans une culture professionnelle commune, on parle alors, avec Y. Clot, de « genres professionnels » (2008 : 102) qui sont :

[…] les antécédents ou les présupposés sociaux de l’activité en cours, une mémoire transpersonnelle et collective qui donne sa contenance à l’activité personnelle en situation : manières de se tenir, manières de s’adresser, manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet. (2008 : 107)

19Les savoirs procéduraux incluent aussi les savoir-accéder aux ressources, tant humaines qu’immatérielles, disponibles dans l’entreprise et hors de l’entreprise, car être compétent dans le monde du travail, c’est aussi savoir trouver les informations pertinentes, qu’elles soient portées par des collègues ou enregistrées sur des supports dématérialisés :

Le savoir et le savoir-faire d’un professionnel ne se situent pas dans sa personne. Ils sont reliés à tout un réseau de relations personnelles, de personnes-ressources, de banques de données, de carnet de notes, de livres à portée de main, de ce qui est appelé parfois « le quatrième cerveau ». (Le Boterf 2002 : 64)

  • 6 Horton, F.W. 2007. Introduction à la maîtrise de l’information. Paris : Unesco.

20Parmi ces savoir-accéder aux ressources, doit être distinguée ce que Puren, dans la lignée des travaux de l’Unesco6, appelle la compétence informationnelle, qu’il définit comme l’ « [e]nsemble des capacités permettant d’agir sur et par l’information en tant qu’acteur social. » (2009 : 4).

213- des savoir-être qui, projetés au premier plan par l’accentuation de la dimension collective d’un travail largement soumis aux impératifs du service, composent une catégorie de savoirs assez flous incluant « les qualités morales […], le caractère […], les aptitudes et les traits de personnalité […], les goûts et les intérêts […], les comportements […] » d’un employé (Bellier 1998 : 16). Ces savoir-être renvoient en conséquence à des réalités très diverses.

2.4. Compétence, autonomie et savoir relationnel

22Toutefois, parmi ces savoir-être, l’autonomie joue un rôle de premier plan :

[…] ce qui la [la compétence] différencie d’un travail taylorisé, c’est qu’elle manifeste une autonomie d’action de l’individu (dans une équipe ; un réseau de travail, etc.) qui s’engage subjectivement et volontairement, de par ses initiatives, dans l’amélioration de la valeur produite. (Zarifian 2001 : 96)

23Cette autonomie est rendue possible grâce à une capacité d’initiative, car « la compétence se "prend", elle résulte d’une démarche propre de l’individu qui accepte de prendre en charge la situation et de se prendre lui-même en charge face à cette situation. » (idem : 65). Elle se double d’un sens de la responsabilité :

La prise de responsabilité est bien entendu la contrepartie de l’autonomie et de la décentralisation des prises de décision. Il ne s’agit plus d’exécuter des ordres (de la pertinence desquels on ne se sent pas responsable), mais d’assumer de soi-même la charge de l’évaluation de la situation, de la prise d’initiative, et donc ce qui peut permettre de donner valeur à son propre travail. (id. : 67)

  • 7 « Les exigences d’efficacité collective font que les salariés doivent non seulement être capables d (...)

24De plus, parmi les savoir-être, une place particulière doit être faite au savoir relationnel, indispensable lorsque le travail devient par nécessité de plus en plus collectif7, notamment lorsque la dimension des services devient prégnante.

2.5. Compétence et savoir-mobiliser les ressources

  • 8 «Les connaissances conditionnelles (également connaissances stratégiques) se réfèrent aux condition (...)
  • 9 Fait que signale Le Boterf : « Le schème est la trame qui permet de construire une combinaison dyna (...)

25Si la compétence est plurielle, elle n’est toutefois pas simple addition de ces savoirs, savoir-faire / être, savoir accéder aux ressources humaines et institutionnelles, savoir relationnel, − mode selon lequel la compétence est trop souvent appréhendée, notamment dans les référentiels de compétences en circulation dans le monde du travail. Mais elle résulte de la mise en œuvre d’un « savoir intégrateur », d’ordre méta-cognitif, qui surplombe ces différentes catégories de savoirs, savoir-faire, savoir-être et qui procède à leur sélection et combinaison, et les fait interagir. Pour désigner le mode d’activation de ces divers savoirs, savoir-faire, savoir-être, Le Boterf avance la notion de savoir-mobiliser : « [l]a compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités …) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du "savoir mobiliser" » (1994 : 17). Relevant partiellement des savoirs conditionnels ou stratégiques8, ce savoir-mobiliser procède par cadrage de la situation (une situation particulière est identifiée dans ses caractéristiques et ensuite rapprochée d’une famille de situations), puis sélection (mobilisation / neutralisation de certaines ressources) et combinaison des ressources pour l’agir que sont les différents savoirs, savoir-faire / être, etc. Pour se déployer, il prend appui sur les schèmes opératoires9, sur les genres professionnels jusqu’au moment où la singularité, la nouveauté de la situation imposent d’élaborer des combinaisons inédites, de construire des réponses originales.

26Ainsi conçu, le savoir-mobiliser permet d’écarter une conception purement cumulative de la compétence pour adopter une conception dynamique, processuelle qui y réintroduit fortement le sujet agissant, ce qui confère à la compétence un caractère individuel que souligne ainsi Oiry : « [l]a compétence est un attribut de l’individu » (2003 : 81).

2.6. Dimension réflexive de la compétence

  • 10 Le Boterf insiste sur cette dimension réflexive de la compétence : « Pour traiter de la compétence (...)

27La compétence intègre aussi une indispensable dimension réflexive10. Celle-ci comporte une réflexion sur les modes d’agir de l’individu, réflexion avant l’action, « en cours d’action et sur l’action » (Schön 1994 : 170). Cette réflexion distanciée sur l’action dans ses différentes phases ouvre la possibilité d’élaborer des schèmes opératoires et elle se condense en « savoirs expérientiels » : « [l]e professionnel sait tirer les leçons de l’expérience. Il sait transformer son action en expérience. Il ne se contente pas de faire ou d’agir » (Le Boterf 2010a : 89). Cette constante dimension réflexive confère à la compétence son caractère nécessairement évolutif, car une compétence qui se fige rétrograde alors dans la catégorie des simples savoir-faire.

28La réflexivité permet ainsi de dépasser l’accumulation passive, inerte d’expériences et participe au développement de l’individu. Elle lui façonne son identité professionnelle, ainsi que l’indique Pastré au moyen d’une opposition entre accumulation passive de strates d’expériences sans impact sur l’individu et appropriation des expériences mobilisant le détour réflexif et constituant un facteur de développement personnel :

Ainsi il y a une expérience […] qui procède par accumulation (de compétences, d’habiletés, de savoirs). Et il y a une expérience […] qui consiste en l’imputation forte par un sujet de ses actes et de leur sens, en ceci qu’il les reconnaît pour siens. (2011 : 232)

2.7. Dimension collective de la compétence

  • 11 Zarifian donne d’une organisation apprenante la définition suivante : « apprendre de l’instabilité (...)

29Toutefois, ces savoirs d’expérience doivent être partagés, critiqués, analysés avec le collectif de travail pour pouvoir contribuer, notamment sous la forme de « genres sociaux d’activités » (Clot 1999 : 174), de « genres professionnels » (Clot 2008 : 102) qui codifient les dire, faire et être professionnels, à l’élaboration d’une compétence collective. Cette dernière est indispensable aux modes actuels d’organisation souple du travail (équipes autonomes, polyvalentes, structurées autour de projets, de missions à réaliser). Elle est essentielle pour affronter la complexité du monde du travail, pour pouvoir créer, autour de genres professionnels, une communauté de pratiques, une « organisation apprenante »11, deux prérequis pour relever les défis incessants de la compétitivité et assurer la pérennité de l’entreprise.

2.8. Deux conditions d’apparition de la compétence

30Outre ces traits définitoires de la compétence, il faut souligner que, dans le monde du travail, l’émergence et l’essor de la compétence appréhendée selon une conception humaniste sont impérativement associés à deux conditions, car la compétence ne peut surgir spontanément, ex-nihilo, hors de tout environnement favorable à son apparition.

31La première condition d’apparition de la compétence est le vouloir agir, qui est du ressort de l’individu, qui est en rapport avec la motivation, et qui est un facteur essentiel de la mobilisation de la compétence ainsi que l’écrit lapidairement C. Lévy-Leboyer : « sans motivation, les aptitudes et les compétences les meilleures resteront lettre morte » (2009 : 102). Cette motivation, comme le rappelle Le Boterf, est suscitée entre autres par le sens que revêt l’activité pour l’employé, un sens en accord avec ses valeurs, son identité, son image de soi, son devenir professionnel :

Pour agir avec compétence, le professionnel a besoin de sens. À quoi servent ses compétences ? À quels enjeux contribuent-elles ? Ces enjeux sont-ils conformes à sa réflexion éthique ? […]. Ce qui est demandé est-il conforme à l’image de soi, à l’idée que le sujet se fait de son identité professionnelle, à « l’honneur » du métier ? (Le Boterf 2002 : 190)

32Le vouloir agir a donc largement partie liée avec « l’image de soi et […] l’estime de soi » (Lévy-Leboyer 2009 : 102), et aussi avec la reconnaissance symbolique et matérielle, par l’institution, de l’engagement du sujet.

33Par ailleurs, la compétence est indissociable du pouvoir agir qui, lui, relève de l’institutionnel. En effet, il exige la création d’un contexte favorable à l’apparition et à l’expression de la compétence individuelle et collective, c’est-à-dire l’établissement d’une organisation du travail qui suscite la gestion autonome de missions complexes, diversifiées, renouvelées, avec droit à l’erreur et temps alloué pour une analyse réflexive et collective des pratiques, avec ressources matérielles, immatérielles et humaines mises à disposition. De plus, le pouvoir agir nécessite une organisation du travail à l’opposé des nouveaux modes de gestion où la polyvalence, la responsabilité, l’autonomie sont au seul service de l’accroissement continuel de la productivité, tous modes qui « ont démultiplié la pénibilité du travail » (Auber 2008 : 19), qui ont accru le stress et la souffrance au travail.

2.9. L’action, principe de cohérence de la compétence

34Ainsi, le monde du travail a développé une conception humaniste de la compétence dont la cohérence forte procède de l’action :

  • une action que l’on retrouve dans les conditions de mise en œuvre de la compétence (vouloir et pouvoir agir) ;

  • une action intentionnelle, finalisée, qui est à l’origine de l’activation de la compétence et la fait passer du virtuel au réel ;

  • une action qui intervient lors de la mobilisation de la compétence sous la forme du savoir-mobiliser afin de sélectionner des ressources internes (savoirs et savoir-faire / être) et externes (savoir relationnel / compétence informationnelle) ;

  • et, enfin, une action qui procède à la mise à distance critique de l’agir (réflexivité) pour le constituer en savoir expérientiel individuel, puis collectif (genres professionnels).

3. Un nouveau paradigme méthodologique

35Une grande partie des traits définitoires de la compétence élaborés par le monde du travail dans une approche humaniste (référence à l’action intentionnelle ; couple compétence vs activité-performance ; savoirs, savoir-faire / être ; savoir-mobiliser ; autonomie ; réflexivité…) se retrouvent dans le Cadre (cf. Richer 2012).

  • 12 Pour plus de développements sur cette linguistique actionnelle, cf. Richer (2012).

36Ainsi, par exemple, la référence à l’action apparaît dans la « représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues » (2001 : 15) que donne le Cadre. En effet, l’insistance sur l’action s’y marque par les termes usage, acteurs, actions, actionnel, activités, accomplir des tâches, etc. Or, dans le Cadre, l’action n’est pas réduite au seul langage, elle est aussi envisagée dans ses liens avec l’action physique : « des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) » (ibidem). Cette conception élargie de l’action incite à se tourner vers le « virage actionnel » (selon l’expression de Filliettaz et Bronckart [2005 : 5]) opéré récemment par une certaine partie de la pragmatique pour « élaborer une pragmatique, conçue non plus seulement comme étude des usages effectifs du langage, mais définie comme véritable théorie générale de l’action, dans ses dimensions langagières et non langagières » (Vernant 1997 : 20)12.

37Ainsi le couple compétence et performance se retrouve dans le Cadre sous la forme du couplage compétence et tâche, présent, par exemple, dans ce passage : « Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et / ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche » (Conseil de l’Europe 2001 : 15).

38Ainsi, même sous une forme certes très allusive, l’autonomie (idem : 86) et la réflexivité (id. : 17) figurent également dans le Cadre.

39Toutefois, ces composantes de la compétence sont, dans le Cadre, dispersées et peu solidarisées. Cependant, replacées sous l’éclairage de la version humaniste de la compétence et de sa forte cohérence conceptuelle, ces notions du Cadre s’agrègent alors et forment autour de l’action un nouveau paradigme notionnel qui a pour nom la « perspective actionnelle » (id. : 15).

  • 13 Appellation utilisée dans le Cadre pour désigner les différentes modalités de la communication, et (...)
  • 14 Autre mention, parmi d’autres, du lien possible du langage et de l’action dans la réalisation de la (...)
  • 15 Tardif définit ainsi les stratégies : « une stratégie est conçue comme la planification et la coord (...)
  • 16 Aussi ces stratégies constituent-elles l’exact pendant dans le Cadre du savoir-mobiliser du monde d (...)

40En effet, la compétence à communiquer langagièrement (avec ses trois composantes d’ordre linguistique et sociolinguistique : composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique), virtuelle, appelle une théorie du langage renouvelée, la linguistique actionnelle. Elle s’actualise, tout en mobilisant des activités langagières13 sous forme de tâches où langage et action14 peuvent se combiner. Ces tâches, pour se concrétiser, nécessitent de faire intervenir des stratégies15 qui déterminent, combinent et régulent de façon efficace et économique les ressources nécessaires à la réalisation des actions langagières, intellectuelles et physiques16.

  • 17 Cette relation englobant / englobé qu’entretiennent les compétences générales et la compétence à co (...)

41Parmi ces ressources sur lesquelles interviennent les stratégies figurent, outre les ressources linguistiques et sociolinguistiques constitutives de la compétence à communiquer langagièrement, celles réunies dans le Cadre sous l’appellation de compétences générales individuelles (Conseil de l’Europe 2001 : 16). Celles-ci regroupent des savoirs (connaissances du monde, savoirs (inter)culturels), des savoir-faire procéduraux très généraux, des savoir-être liés à l’acquisition des langues et des savoir-apprendre. Elles sont, dans le Cadre, rattachées à la compétence à communiquer langagièrement d’une manière très lâche, sous la forme d’une relation englobant-englobé : les compétences générales individuelles engloberaient la compétence à communiquer langagièrement17.

42Si on les promeut au rang de ressources au même titre que les composantes de la compétence à communiquer langagièrement, les compétences générales individuelles acquièrent alors un statut tout autre dans ce nouveau paradigme méthodologique. En effet, elles rassemblent les composantes majoritairement non linguistiques, d’ordre psycho-social, nécessaires au déploiement de l’activité de « l’acteur social », rôle dévolu dans le Cadre à l’apprenant d’une langue étrangère.

  • 18 Le « savoir-apprendre » (2001 : 17) est l’appellation retenue par Le Cadre pour désigner « l’appren (...)
  • 19 Il est possible de voir une référence implicite à la réflexivité dans ce passage sur les « caractér (...)

43Parmi ces composantes, se détachent la réflexivité, incluse dans le « savoir apprendre » (idem : 17)18 par la mise à distance critique qu’il implique en partie19, et l’autonomie qui, même si elle n’y occupe, curieusement, qu’une place réduite, figure toutefois dans le CECR sous l’appellation d’« apprentissage autonome » (id. : 86).

44Ce paradigme méthodologique pourrait être schématisé selon la Figure 1 ci-dessous.

Figure 1. Paradigme méthodologique

Figure 1. Paradigme méthodologique

4. Conclusion : des chantiers de recherche à ouvrir

45Ce nouveau paradigme méthodologique de la perspective actionnelle, parce qu’il accorde une égale importance tant aux composantes psycho-socio-cognitives et culturelles qu’aux composantes linguistiques et sociolinguistiques, constitue une approche plus holistique de l’enseignement / apprentissage des langues. Mais il est encore largement à l’état programmatique. Aussi nécessite-t-il, afin de l’asseoir plus solidement, de lancer de nombreux travaux de recherche.

46Entre autres travaux, figure tout d’abord la notion de stratégies. Devenant centrale puisqu’à la croisée entre les ressources et la tâche à réaliser, cette notion doit être mieux définie. En effet, les stratégies, le savoir-mobiliser, toutes activités méta-cognitives distinctes des stratégies d’apprentissage (que recense Cyr [1998]), ne peuvent être appréhendés uniquement en tant que démarche méta-communicative de compensation des savoirs linguistiques et socioculturels, rôle qu’elles jouent dans le modèle de la compétence de communication de Canale et Swain (1980 : 25) où ces derniers définissent ainsi la compétence stratégique :

  • 20 « […] communication strategies that speakers employ to handle breakdowns in communication: for exam (...)

[…] les stratégies de communication qu’emploient les locuteurs pour gérer les ruptures de communication : par exemple, comment s’y prendre avec les faux départs, hésitations et autres facteurs de la performance ; comment éviter les formes grammaticales non complètement maîtrisées, comment s’adresser à des étrangers lorsqu’on n’est pas sûr de leur statut social – en bref, comment faire face à une situation de communication authentique et comment maintenir ouvert le canal de communication. » (traduction personnelle)20

47Mais, si l’on conçoit positivement les stratégies en tant que savoir-mobiliser des ressources, on ne peut non plus se satisfaire d’une définition sommaire des stratégies comme « mobilisation et […] combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif 2006 : 22). Tout un travail de recherche est donc à entreprendre afin de saisir plus précisément et plus finement les modalités de fonctionnement des stratégies lors de la mise en œuvre des compétences. Cette recherche devra nécessairement prendre en compte le rôle des schèmes d’actions, des genres de discours et des genres professionnels qui constituent des programmations toutes faites d’actions, de savoirs, savoir-faire, savoir-être sur lesquels viennent prendre appui les stratégies.

  • 21 Fait souligné par Le Boterf qui écrit : « [i]l n’y a pas une seule réponse compétente à un impérati (...)

48Occupant dorénavant un rôle clé, la notion de stratégie entraîne la mise au premier plan de la réflexivité avec laquelle elle entretient d’étroites relations. L’enseignement / apprentissage des langues étrangères doit intégrer pleinement cette autre dimension métacognitive et prévoir l’instauration de retours réflexifs sur les tâches, les projets réalisés. Pendant ces retours, les apprenants évalueront leurs stratégies, leur diversité (une même tâche pouvant être atteinte par des stratégies différentes21), leur pertinence, leur efficacité et leur « élégance » (au sens mathématique du terme). De tels retours réflexifs participeront au développement de l’apprendre à apprendre des apprenants et de leur autonomie, une autonomie qui ne peut plus se concevoir d’une manière uniquement individuelle comme dans l’approche communicative, mais comme devant être étendue au groupe, au collectif, les « acteurs sociaux » ayant à s’insérer dans des sociétés où la dimension collective est de plus en plus prégnante (cf. Puren 2010).

49Cette même importance que revêt le collectif impose de travailler le savoir-relationnel selon différentes approches. Il doit être appréhendé dans ses dimensions langagière, psycho-affective et inter / co-culturelle à travers des modalités de travail comme la coopération, la coordination, l’ajustement de l’action de chacun avec celle des autres. Il doit de plus être développé tant dans le contexte d’apprentissage de la langue étrangère que lors d’éventuelles interactions avec les groupes sociaux de la société cible.

50Enfin, la question de la motivation (le vouloir-agir) redevient pleinement d’actualité en didactique des langues. Elle doit être envisagée dans son rapport avec le sens des activités d’enseignement / apprentissage. La remarque suivante de Bourgeois (où elle est associée à la faisabilité) trouve alors sa pleine signification dans l’enseignement / apprentissage des langues :

[…] les deux prédicateurs directs les plus importants de la motivation à apprendre chez l’élève sont la valeur que celui-ci accorde à la tâche d’apprentissage (valeur perçue, value en anglais) et la perception qu’il a de ses chances de réussir la tâche (espérance de réussite, expectancy en anglais). En bref, un élève ne sera motivé à s’engager dans une tâche d’apprentissage que si celle-ci a du sens pour lui et qu’il croit en ses chances de la réussir. (2006 : 235)

51La motivation doit aussi être mise en relation avec l’autonomie comme l’indique cette autre citation du même auteur qui, parmi les facteurs de motivation (sentiment d’appartenance à un groupe, conscience de sa propre compétence), associe motivation et autonomie :

[La motivation opère lorsqu’est satisfait le] besoin, enfin, de se sentir autonome, de penser que l’on est l’agent de son propre comportement, que l’on a une capacité de contrôle sur ce que l’on fait, que l’on agit de son plein gré, de façon « autodéterminée », […], et non sous la pression d’une contrainte, d’une injonction ou d’un contrôle extérieur. » (idem : 237)

52La prise en compte de la motivation implique donc de revisiter impérativement la notion de projet parce que le projet implique initiative, investissement de sens, créativité, engendrement de la motivation, interactions constructives entre apprenants et enseignant, travail collectif, coopératif, en autonomie partielle des apprenants, etc., autant d’aspects du projet que l’on retrouve dans la définition qu’en donne Dewey :

La vraie méthode pédagogique consiste d’abord à se rendre intelligemment attentif aux aptitudes, aux besoins, aux expériences passées de ceux qu’il faut instruire et, en second lieu, de développer ces suggestions de base de telle sorte qu’elles deviennent un plan ou un projet qui, à son tour, s’organise dans un tout assumé par le groupe. Autrement dit le plan est une entreprise coopérative et non dictatoriale […]. C’est grâce à un échange réciproque du maître et des élèves que s’accomplit cette croissance [du projet], le maître reçoit, mais il n’a pas peur de donner. Le point essentiel à retenir est que le projet grandit et prend forme grâce à un processus d’intelligence socialisée. » (1968 : 123)

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Notes

1 Notamment les méthodologies Structuro-Globale-Audio-Visuelle et l’approche communicative.

2 Par exemple, Moirand (1982 : 20) définit la compétence de communication comme la combinaison de :
« - une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue ;
- une composante discursive, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;
- une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations ;
- une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. ». Pour d’autres définitions de la compétence, cf. Coste 1978 ; Canale & Swain 1980 ; van Ek 1986 ; Boyer, Butzbach & Pendanx 1990.

3 Idée défendue par Richer (2012).

4 Cette lecture du Cadre est encouragée par une approche des systèmes scolaires par les standards : « Aujourd’hui les standards scolaires sont des objectifs relatifs aux savoirs que les enseignants visent à faire atteindre aux élèves » (Normand 2008 : 634). Il est reproché à cette approche de l’enseignement par les standards le fait que « les enseignants n’instruisent plus que pour les tests (teaching to the test) et délaissent les autres aspects de la pédagogie » (idem : 636), et qu’« ils [les enseignants] prêtent tellement d’attention à la forme et au contenu du test qu’ils rétrécissent les champs des apprentissages et des compétences à acquérir » (ibidem).

5 Cette lecture de continuité du Cadre par rapport à l’approche communicative est développée, entre autres, par Beacco (2007).

6 Horton, F.W. 2007. Introduction à la maîtrise de l’information. Paris : Unesco.

7 « Les exigences d’efficacité collective font que les salariés doivent non seulement être capables de tenir un poste de travail mais également de coopérer avec d’autres [salariés] » (Le Boterf 2010b : 196).

8 «Les connaissances conditionnelles (également connaissances stratégiques) se réfèrent aux conditions de l’action. Les connaissances conditionnelles concernent le quand et le pourquoi » (Tardif 1997 : 52).

9 Fait que signale Le Boterf : « Le schème est la trame qui permet de construire une combinaison dynamique de ressources (connaissance, savoir-faire, qualités, culture, ressources émotionnelles, savoirs formalisés, réseaux d’expertise…) » (2010b : 85).

10 Le Boterf insiste sur cette dimension réflexive de la compétence : « Pour traiter de la compétence d’un professionnel, il est insuffisant de raisonner en deux dimensions (les pratiques et les ressources) : il faut y inclure une troisième (la réflexivité) » (2008 : 61).

11 Zarifian donne d’une organisation apprenante la définition suivante : « apprendre de l’instabilité et des mutations, et donc devenir actif face à cette instabilité, apprendre à s’affronter positivement au devenir (qui par définition est incertain). Et le faire ensemble, dans des démarches communicationnelles » (2003 : 105).

12 Pour plus de développements sur cette linguistique actionnelle, cf. Richer (2012).

13 Appellation utilisée dans le Cadre pour désigner les différentes modalités de la communication, et ce faisant, pour mettre l’accent sur l’action.

14 Autre mention, parmi d’autres, du lien possible du langage et de l’action dans la réalisation de la tâche, ce passage du Cadre : « [l]’exécution d’une tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées, dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières » (Conseil de l’Europe 2001 : 121).

15 Tardif définit ainsi les stratégies : « une stratégie est conçue comme la planification et la coordination d’un ensemble d’opérations en vue d’atteindre efficacement un objectif » (1997 : 22).

16 Aussi ces stratégies constituent-elles l’exact pendant dans le Cadre du savoir-mobiliser du monde du travail comme le montre la définition suivante des stratégies extraite du Cadre : « Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis » (Conseil de l’Europe 2001 : 48).

17 Cette relation englobant / englobé qu’entretiennent les compétences générales et la compétence à communiquer langagièrement est patente dans la version transitoire de 1996 du Cadre ayant pour ti-tre : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence, (1996 : 6).

18 Le « savoir-apprendre » (2001 : 17) est l’appellation retenue par Le Cadre pour désigner « l’apprendre à apprendre ».

19 Il est possible de voir une référence implicite à la réflexivité dans ce passage sur les « caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue », « [m]ais c’est au travers de la diversité des expériences d’apprentissage, dès lors que celles-ci ne sont ni cloisonnées entre elles ni strictement répétitives, qu’il [l’apprenant] enrichit ses capacités à apprendre » (Conseil de l’Europe 2001 : 17).

20 « […] communication strategies that speakers employ to handle breakdowns in communication: for example, how to deal with false starts, hesitations, and other performance factors, how to avoid grammatical forms that have not been mastered fully, how to address strangers when unsure of their social status - in short, how to cope in an authentic communicative situation and how to keep the communicative channel open » (Canale & Swain 1980 : 25).

21 Fait souligné par Le Boterf qui écrit : « [i]l n’y a pas une seule réponse compétente à un impératif professionnel ; il n’y a pas une seule façon de résoudre un problème avec compétence » (2010b : 92/3).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Paradigme méthodologique
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4162/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Jacques Richer, « Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 1 | 2014, 33-49.

Référence électronique

Jean-Jacques Richer, « Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 1 | 2014, mis en ligne le 03 mars 2014, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4162 ; DOI : 10.4000/apliut.4162

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Auteur

Jean-Jacques Richer

Jean-Jacques Richer est docteur en littérature française et docteur ès Sciences du langage. Après plusieurs années passées à l’étranger à diffuser le français, il est, depuis 2001, Maître de conférences à l’université de Bourgogne où il dirige un Master 2 en FLE/S-FOS et mène des recherches en didactique du FLE (sur la perspective actionnelle) et en didactique du FOS (sur l’articulation du langage et de l’action en milieux professionnels).
Jean-Jacques.Richer@u-bourgogne.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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