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Une approche professionnalisante pour des étudiants de DUT Informatique

A professionalising approach for students in computer science
Danielle Joulia
p. 91-108

Résumés

Préparer nos étudiants de DUT à la vie professionnelle consiste à établir un lien entre les enseignements dispensés en DUT Informatique et les tâches qui leur seront confiées dans le monde du travail. Il s’agit alors pour l’enseignant de langue de déterminer quelles activités sont effectuées en anglais et quelles compétences sont nécessaires pour les réaliser. À cette fin, nous avons mené une analyse de besoins au sein d’entreprises informatiques pour pouvoir adapter notre pédagogie à la réalité professionnelle d’un analyste‑programmeur. Nous avons opté pour une approche par compétences et mis en pratique les préceptes de la perspective actionnelle qui préconise que les tâches scolaires correspondent aux activités professionnelles en langue étrangère. Les apprenants ont eu pour tâche de lire et de comprendre des documentations techniques en anglais pour écrire des lignes de code, comme ils le font lors des TP de programmation. Cet article propose une réflexion et un retour d’expérience sur cette approche professionnalisante.

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Texte intégral

Introduction

1L’anglais constitue un passage obligé dans les études d’informatique, et pourtant un bon nombre de nos étudiants entrants de DUT Informatique sont peu motivés par l’apprentissage de la langue étrangère, assez passifs lors d’activités qui leur sont proposées en anglais et plutôt résignés face à l’enseignement de cette matière qui, selon leurs dires, « ne sert à rien », déclarations fondées sur leurs souvenirs d’apprenants d’anglais dans le secondaire où ils pensent n’avoir rien appris qui leur soit utile dans la vie de tous les jours. Une solution possible pour résoudre cette situation problématique est d’établir un lien entre les enseignements dispensés en anglais à l’IUT et les tâches qui leur seront confiées dans le monde du travail. Cette approche professionnalisante est susceptible de donner immédiatement du sens aux activités effectuées en classe de langue et peut accroître la motivation de nos étudiants, tout en les préparant à leur future vie professionnelle d’informaticien. Mais quelle est la réalité professionnelle d’analystes‑programmeurs, quelles tâches accomplissent‑ils en anglais au sein de l’entreprise ?

1. Détermination des besoins

2Afin de déterminer quelle est l’utilisation de l’anglais en milieu professionnel, nous avons mené une enquête, par le biais d’un questionnaire (cf. annexe 1) auprès d’entreprises employant des informaticiens. Nous avons contacté une centaine d’entreprises qui prennent en stage nos étudiants ou qui les recrutent une fois leur DUT obtenu. Vingt‑neuf questionnaires nous ont été retournés. Des questions étaient posées sur les quatre compétences (lire, écrire, parler, écouter), en listant un ensemble de réponses possibles (par exemple, pour lire : des messages d’erreur, de la documentation, des lettres d’information, des articles dans les revues spécialisées, des courriers professionnels, des rapports d’activité). Les réponses étaient graduées sur une échelle de Likert à trois degrés : zéro (jamais), un (de temps en temps), deux (régulièrement). L’analyse des réponses montre que la compréhension écrite représente 59 % des besoins, tandis que les trois autres compétences atteignent chacune moins de 15 % (13 % pour la production écrite, 14 % pour la compréhension orale, 14 % pour l’expression orale). En termes d’importance, ce sont les messages d’erreur (76 % des réponses) et la documentation de langages (74 %), de matériels (72 %) et de logiciels (71 %) qui constituent les plus grands besoins de lecture en anglais.

3Aussi nous paraît‑il opportun d’accorder dans nos cours la priorité à la compréhension de ces textes, de développer cette compétence dans le domaine de spécialité par le biais de documentations informatiques, pour rendre les étudiants opérationnels en anglais dans une situation de lecture professionnelle. Afin de savoir en quoi consiste exactement la lecture de ces documentations, nous avons assisté à des séances de travaux pratiques en cours d’informatique durant le semestre 1. Nous avons choisi des séances de programmation car l’activité principale des informaticiens formés à l’IUT est un travail d’analyste‑programmeur qui consiste à créer des programmes, c’est‑à‑dire à écrire des lignes de code en langage informatique. Au cours du premier semestre, les étudiants s’initient au système d’exploitation UNIX et ont recours à la documentation en ligne, le manuel du langage de commandes d’UNIX en anglais. Les enseignants leur donnent une série de tâches à réaliser sur ordinateur telles que se connecter au système, modifier le mot de passe, se déconnecter, etc., effectuées en écrivant des commandes que l’ordinateur exécute. Lorsqu’ils ont besoin d’obtenir des informations sur une commande en particulier (connaître sa fonction, sa syntaxe, ses paramètres), ils consultent le manuel afin de pouvoir la coder correctement.

4Nous avons observé différents modes de lecture qui variaient en fonction de l’objectif de lecture, globale ou détaillée (évaluer si un texte correspond à un besoin d’information ou bien trouver une information précise, qui peut ensuite être lue avec toute l’attention requise). Chaque objectif détermine un mode différent d’approche du texte pour réussir la tâche. Dans le premier cas, il s’agit de survoler pour en extraire l’essentiel, et dans le second de repérer des mots‑clés pour localiser l’information recherchée. Nous avons constaté que les étudiants rencontraient des difficultés et avons relevé des stratégies de lecture inappropriées. Certains d’entre eux avaient recours d’emblée à une approche détaillée alors qu’ils avaient besoin d’opérer d’abord de façon globale pour anticiper et identifier les passages qui leur permettraient de réaliser la tâche. Ils passaient trop de temps à lire chaque paragraphe au lieu de diriger leur attention en priorité sur les parties pertinentes. Ils lisaient de façon linéaire, du début jusqu’à la fin du texte, en considérant que toutes les informations étaient importantes. Ils déchiffraient mot à mot le texte, rapidement submergés par un flot de mots dont ils ignoraient le sens. Un manque de vocabulaire, à la fois général et spécifique à l’informatique (courant en début de cursus, lorsque les concepts abordés sont nouveaux), ajouté à une méconnaissance de l’organisation textuelle propre au manuel, aboutissait à une lecture peu efficace et nombreux étaient ceux qui renonçaient, noyés dans un océan de notions nouvelles, de surcroît en anglais.

2. La lecture en langue étrangère

  • 1 Les processus de lecture en langue étrangère sont davantage détaillés dans Joulia (2006 : 79‑81).

5Ces observations nous ont permis de définir quelle était la tâche de lecture‑compréhension effectuée dans une situation professionnelle, c’est‑à‑dire de préciser des objectifs de lecture, repérer des modes de lecture, cibler des documentations représentatives de cette situation de travail et de nous rendre compte des difficultés que rencontraient nos étudiants. Ces difficultés étaient liées d’une part à un déficit lexical, et d’autre part à des stratégies de lecture inadaptées. Nos observations ont confirmé ce que la recherche sur la lecture en langue étrangère a mis en évidence chez les étudiants qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue et chez lesquels on constate un déficit d’automatisation des processus de bas niveau, c’est‑à‑dire de décodage linguistique (reconnaissance des mots) et une absence de transfert de la langue maternelle à la langue étrangère des processus de haut niveau. Les stratégies d’approche globale telles que l’utilisation du contexte, le repérage et la sélection des informations importantes, l’anticipation, la formulation et la vérification d’hypothèses font partie de ces processus. Ils ne sont pas mis en œuvre car trop d’attention est accordée aux traitements de bas niveau, de telle sorte qu’il ne reste plus de ressources mentales suffisantes pour les traitements de haut niveau. Le lecteur se trouve alors en état de saturation, ce qui se traduit par une surcharge cognitive due à l’existence d’un plafond ou seuil linguistique (manque de connaissances linguistiques) qui court‑circuite la mise en œuvre des processus de haut niveau (Clarke 1979 ; Carrell 1990 ; Taillefer 1992 et 1996 ; Huntley & Peñate 2003 ; Joulia 2011)1.

3. Objectifs et approche didactique

6La lecture en langue étrangère représente donc une situation coûteuse sur le plan cognitif. Aussi, si l’on souhaite améliorer la compréhension des documentations informatiques chez nos étudiants, devons-nous, d’une part, faciliter l’automatisation des processus de bas niveau et, d’autre part, favoriser le transfert des processus de haut niveau. Comment peut‑on parvenir à ces objectifs ? Nous avons adopté une approche « polythéiste » (Narcy‑Combes 2005 : 69), ce qui nous permet d’intégrer de façon cohérente diverses théories. Nous avons mis en pratique les préceptes de la perspective actionnelle, proposée par le Conseil de l’Europe dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), qui préconise que les tâches scolaires soient en adéquation avec les actes de la vie professionnelle. Dans le cadre du DUT Informatique, il s’agit de former le futur programmeur qui aura recours à des documentations en anglais pour comprendre et coder. Ceci implique une mise en situation, où les étudiants sont confrontés à une situation cible la plus proche possible de la réalité professionnelle des analystes‑programmeurs.

7Cette approche correspond à l’apprentissage situé, une théorie de l’apprentissage qui prône que les compétences soient développées en contexte (Lave & Wenger 1991). La qualité de la construction des connaissances dépend du degré de congruence entre la réalité de la situation retenue et la vraie vie. La « cognition située » est un moyen d’apprendre la langue à travers la spécialité de l’étudiant et non en tant qu’objet d’apprentissage, elle réduit l’écart entre les connaissances et l’utilisation de ces connaissances (« between knowing and doing », Stryker & Leaver 1997 : 5). Ce qui importe, ce sont les processus cognitifs qui sont mobilisés lors de la tâche à réaliser. Les activités proposées sont contextualisées pour que, d’une part, l’étudiant perçoive le sens et l’utilité de son apprentissage et, d’autre part, parce que les taux de transfert sont plutôt faibles, de 20 % à 50 % dans le meilleur des cas (Veillard 2012). Le transfert, c’est-à-dire la transformation des connaissances déclaratives (compétence ou savoir) en connaissances procédurales (performance ou savoir-faire) ne va pas de soi. Les étudiants éprouvent des difficultés à mobiliser sur le terrain professionnel les savoirs disciplinaires enseignés à l’IUT. Aussi est‑il plus efficace d’enseigner directement des pratiques professionnelles, ce qui permet de minimiser le transfert. Pour ce faire, nous avons eu recours à des textes authentiques, des documentations informatiques qui sont utilisées durant la formation et en entreprise.

  • 2 Nous décrivons plus précisément cette approche dans Joulia (2006 : 81-83).

8C’est la raison pour laquelle nous avons privilégié une approche fondée sur le genre2, en prenant comme support à l’activité de lecture un texte de spécialité, extrait du manuel d’UNIX, qui porte sur la commande chmod. Cette commande est étudiée au premier semestre et pose des problèmes de compréhension aux étudiants, à la fois sur le plan des concepts informatiques abordés et sur le plan linguistique (texte en anglais). Ce texte correspond à un niveau de spécialisation élevé. Il est produit par et pour les experts du domaine, qui appartiennent à une communauté de discours (Swales 1990). Il présente les conventions du genre, aux niveaux linguistique (vocabulaire, syntaxe, collocations, phraséologie), discursif (organisation rhétorique), textuel (type de texte), référentiel (thème abordé, contenu) et pragmatique (rôle du texte, objectif de communication). La connaissance de cet ensemble de régularités favorise des stratégies d’approche globale, que nous voulons justement développer chez nos étudiants. Ce document authentique donne lieu à une recherche d’informations qui s’apparente à une macro‑tâche professionnelle, « tâche réaliste qui réplique ou simule les pratiques sociales observées dans les situations de la vie réelle servant d’objectifs aux apprenants » (Narcy‑Combes & Walski 2004 : 33).

  • 3 Pour une description plus complète des aides logicielles ainsi que les fondements théoriques qui on (...)

9Nous avons choisi un apprentissage par les tâches, où la focalisation est d’emblée sur le sens et non sur la forme (linguistique), où l’anglais devient outil professionnel, un moyen pour parvenir à un but (authentique) : lire pour comprendre la commande, parvenir à l’utiliser, à écrire des lignes de code, à programmer. Ce faisant, nous faisons nôtre l’approche constructiviste, en plaçant l’étudiant au centre du dispositif : mis en situation de résolution de problèmes (de compréhension), il doit agir pour les résoudre. Pour l’y aider, nous mettons à sa disposition un ensemble de ressources, en l’occurrence des aides hypertextuelles, auxquelles il a accès dans un dispositif médiatisé par ordinateur. Ces aides logicielles, destinées à faciliter la tâche de lecture‑compréhension, à rendre l’input compréhensible, renseignent le lecteur à trois niveaux : linguistique, discursif et référentiel. Nous avons ainsi fourni avec le texte de la commande en anglais des traductions lexicales et syntaxiques en français, la mise en évidence des phrases‑clés, des informations sur l’organisation du texte telles que le schéma ou le plan détaillé de la section « Description » (qui contient les points essentiels de la commande), une version simplifiée du texte (qui ne retient que les informations capitales de la commande), et des explications ou définitions en français sur les concepts informatiques abordés dans le texte. Toutes ces aides en langue maternelle sont susceptibles de faciliter le traitement sémantique et d’alléger la charge cognitive, afin que soient libérées des ressources mentales pour les processus de haut niveau3. Notre hypothèse générale est que les étudiants qui bénéficient des aides logicielles démontrent une meilleure compréhension que les étudiants qui n’ont accès à aucune aide, la comparaison des scores de compréhension obtenus par les différents groupes d’étudiants nous permettant de valider ou pas cette hypothèse.

4. Expérimentation

  • 4 Pour évaluer respectivement les représentations linguistiques et sémantiques construites par le lec (...)
  • 5 Voir Joulia (2006 : 85) pour une explication plus détaillée de l’évaluation de la compréhension.

10Nous avons procédé à une expérimentation afin d’évaluer si cette approche professionnalisante était pertinente. Elle a été testée avec 112 étudiants (quatre groupes de 28), répartis en deux groupes de niveau en anglais (faible et moyen), à partir d’un test de niveau (IELTS) administré en début de semestre et des notes d’anglais obtenues en classe de terminale. Deux groupes sur quatre (un groupe faible et un moyen) bénéficiaient du texte accompagné des aides hypertextuelles tandis que les deux autres groupes (faible et moyen) avaient accès au texte sans aucune aide. La tâche consistait à lire, comprendre et répondre à des questions destinées à évaluer la compréhension, par le biais de questions vrai‑faux en anglais et en français4, de questions ouvertes et d’exercices d’application (questions de transfert) en français, similaires aux exercices proposés en TP de programmation, où les étudiants devaient répondre en écrivant des lignes de code5.

11L’expérimentation a eu lieu durant les cours d’anglais. Comme nous tenions à ce que les conditions de passation soient le plus possible écologiquement valides, avec des protocoles non intrusifs, qui n’interfèrent pas avec le déroulement de l’activité et des étudiants qui se comportent naturellement, ces derniers ne savaient pas qu’ils participaient à une expérimentation. Nous avions toutefois signalé que leurs actions étaient enregistrées pour les mettre en garde contre toute tentative de tricherie... Au début de la séance, nous avons exposé les objectifs : lire une documentation en anglais, essayer de la comprendre et répondre à des questions. Nous avons souligné qu’il s’agissait d’une commande importante extraite du manuel d’UNIX et qu’ils allaient bientôt l’étudier dans leur cours d’informatique. Certains avaient déjà eu l’occasion de consulter le manuel en ligne lors de TP la semaine précédant l’expérimentation. Nous avons rappelé que la consultation de ce type de documentation en anglais faisait partie du quotidien de tout informaticien. En donnant ces précisions, notre but était de motiver les étudiants, de leur donner une raison de s’intéresser à un texte technique en anglais qui pouvait d’emblée en décourager plus d’un. Avant de passer à l’activité, nous avons fait en français, pour les groupes expérimentaux, une démonstration des aides logicielles avec un vidéo‑projecteur, pour prévenir les risques de non‑utilisation des aides par ignorance de leur existence. Les étudiants ont accès à un panneau explicatif qui décrit les différentes aides mises à disposition, mais nous savons que ce type d’indication n’est pas souvent lue et qu’ils « commencent souvent ‘spontanément’ à faire un exercice sans regarder les consignes, en essayant de deviner ce qu’il faut faire » (Cazade 2000 : 108). À la fin de la démonstration, certains ont demandé s’ils allaient avoir une note. Nous n’avions pas parlé de notation pour éviter qu’ils considèrent l’activité comme un test, source de stress. Nous avons répondu que leur travail serait évalué, qu’ils allaient avoir une note mais qu’elle ne compterait pas pour leur moyenne de semestre, qu’elle nous permettrait de mesurer leur performance face à ce type de texte professionnel.

12Bien qu’ayant tenté de nous rapprocher le plus possible d’une situation cible authentique, notre expérimentation tient de la simulation. Le comportement des étudiants en cours d’anglais ne fut pas le même que celui qu’ils auraient eu en TP de programmation face au manuel d’UNIX. Nous avons été limitée par les contraintes qu’imposait l’expérimentation, telles que l’impossibilité pour les étudiants de vérifier en ligne, sous UNIX, si la syntaxe de leur code informatique était correcte (comme ils peuvent le faire lors des TP) et de procéder, lors des exercices d’application, par essais et erreurs pour trouver la bonne syntaxe, pratique usuelle chez les programmeurs. Nous leur avons laissé tout le temps qu’ils souhaitaient pour effectuer la tâche, car nous ne voulions pas les stresser, « plus on est tendu, plus la lecture se caractérise par un traitement de surface, plus on est détendu, plus la lecture se caractérise par un traitement en profondeur » (Taillefer 1992 : 72). Dans l’ensemble, à l’exception de quelques-uns, ils ont disposé de suffisamment de temps pour répondre à toutes les questions, sans être bloqués ou ralentis par des difficultés techniques. Leur connaissance des ordinateurs a, d’une part, facilité la manipulation des aides logicielles et, d’autre part, contribué à éviter du stress (« computer anxiety »), paramètre pouvant affecter les résultats ; au contraire, passer une séance d’anglais devant un écran de PC était plutôt pour eux source de motivation.

13Grâce à un suivi informatique, toutes les actions des étudiants étaient enregistrées dans des fichiers traces que nous avons recueillis après l’expérimentation. Nous avons organisé les données sous forme de tableaux et les avons recopiées pour les traiter quantitativement. Nous avions différents types de données : les réponses aux questions de compréhension (les questions ouvertes ont été traitées manuellement), les temps de lecture, les temps mis pour répondre aux questions, les temps totaux passés à l’activité, les aides consultées (nombre, type et ordre de consultation), ce qui nous permettait d’avoir un aperçu du parcours et des stratégies de lecture, et ainsi d’obtenir des données sur les processus, tout en recueillant des données sur le produit de la compréhension (réponses aux questions).

5. Résultats de l’expérimentation

  • 6 G1A correspond au groupe de niveau moyen en anglais qui a accès aux aides, G2A au groupe faible en (...)
  • 7 Nous comparons les moyennes des groupes expérimentaux (G1A et G2A) et témoins (G1SA et G2SA) en eff (...)

14L’hypothèse générale que nous avions formulée fut confirmée : les étudiants qui ont bénéficié des aides logicielles ont démontré une meilleure compréhension que les étudiants qui ne disposaient d’aucune aide. Nous inférons le degré de compréhension à partir du nombre de bonnes réponses aux questions que nous avions posées. Nous avons retenu comme variable dépendante (numérique) les scores aux questions de compréhension et comme variables indépendantes (nominales) le niveau linguistique et la mise à disposition (ou pas) des aides. Nous voyons sur la figure 1 que les groupes avec aides (G1A et G2A) obtiennent en moyenne un score de compréhension supérieur à celui des groupes sans aide (G1SA et G2SA)6. La comparaison du score entre G1A et G1SA donne des résultats significatifs (F (1,54) = 4,54, p = 0,0376)7. Il en est de même lorsque nous comparons G2A et G2SA (F (1,54) = 7,41, p = 0,0087). Nous constatons que la différence est plus marquée pour les groupes de niveau faible en anglais (G2A et G2SA) que pour les groupes de niveau moyen (G1A et G1SA). Ceci montre que les aides logicielles sont plus bénéfiques aux apprenants faibles en anglais qu’à ceux qui ont un niveau moyen.

Figure 1. Scores de compréhension chez les groupes avec aides et sans aide

Figure 1. Scores de compréhension chez les groupes avec aides et sans aide
  • 8 Niveau de significativité maximum que l’on puisse obtenir, il indique qu’il existe une probabilité (...)

15Bien que les scores soient meilleurs pour les groupes expérimentaux et les différences significatives, nous notons toutefois qu’elles sont modestes et que l’effet du niveau en anglais est plus important que l’effet des aides hypertextuelles : le groupe moyen sans aide (G1SA) a de meilleurs résultats que le groupe faible avec aides (G2A). Les résultats de G2A sont inférieurs à ceux de G1SA et de G1A, l’apport des aides n’a pas eu pour effet de compenser la différence de niveau linguistique. Si nous comparons les groupes en fonction du niveau en anglais, à savoir G1A et G2A, les effets sont très différenciés (F (1,54) = 24,20, p < 0,00018), il en est de même entre G1SA et G2SA (F (1,54) = 65,22, p < 0,0001). En outre, le score de compréhension est pour le meilleur des groupes à peine moyen (15,63 sur un total de 30 points, soit un taux de réussite de 52 %). Bien que les aides logicielles aient produit un effet significatif entre les groupes expérimentaux et les groupes témoins, il n’existe pas de corrélation entre la consultation des diverses aides (nombre d’activations des aides) et le niveau de compréhension atteint (scores obtenus aux questions) ; nous parvenons à la même conclusion que Chun & Plass (1996a ; 1996b), Chun (2001), De Ridder (2002) et Ariew & Ercetin (2004) : les processus de la compréhension (évalués par le recours aux aides) ne sont pas liés au produit de la compréhension (scores). Il est possible que les aides logicielles aient eu un effet plus général : en disposer a peut‑être rassuré les étudiants qui ont été moins inhibés devant la tâche à accomplir et plus performants que leurs pairs qui, seuls face à leur écran, sans possibilité d’assistance, ne pouvaient compter que sur leurs propres ressources.

16Les aides sont davantage utilisées par le groupe expérimental de niveau faible en anglais que par le groupe expérimental de niveau moyen. G2A a cliqué les diverses aides 87,43 fois en moyenne par étudiant alors que G1A les a activées 60,89 fois en moyenne ; la différence est significative (F (1,54) = 8,62, p = 0,0049), soulignant ainsi la pertinence d’un dispositif conçu pour assister les apprenants de niveau faible en anglais, qui éprouvent des difficultés à lire en langue étrangère. Nous ne trouvons pas d’effet différentiel entre les groupes lorsque nous comparons les temps passés à l’activité et attribuons cette absence de différence à un effet motivant de l’activité – lire une documentation informatique en anglais a intéressé nos étudiants, qu’ils aient eu accès ou pas aux aides logicielles. Tous, quel que soit leur groupe, ont consacré un temps assez long (près de cinquante minutes) à lire et à répondre à des exercices portant sur une commande d’UNIX. Les exercices d’application, pourtant difficiles, ont motivé les étudiants des groupes 2, qui ont passé plus de temps à répondre que leurs pairs des groupes 1. Malgré leur « handicap » linguistique, ils se sont investis dans une tâche similaire à celles qui leur sont proposées dans le cadre de leurs TP de programmation : écrire des lignes de code en s’aidant de la documentation technique en anglais. Cette tâche, proche de la réalité des programmeurs, les a captivés et les temps relevés traduisent des efforts pour tenter de comprendre et de trouver les réponses.

6. Interprétation des résultats

17Nous avons mis en œuvre cette approche et développé le dispositif d’aide en nous fondant sur une conception idéalisée et théorique de l’activité de compréhension chez un apprenant modèle qui utiliserait à bon escient les différentes aides mises à sa disposition. Pour quelques‑uns de nos étudiants, nos hypothèses furent pleinement confirmées mais la majorité n’a pas réalisé la tâche comme nous l’avions envisagée. L’utilisation réelle des aides a permis de confronter notre modèle de tâche avec celle qui fut effectivement accomplie en situation. Nous constatons un décalage : la méthode optimale d’approche globale du texte, introduite lors des premières séances d’anglais en début de semestre, préconisée pendant la démonstration du logiciel et suggérée dans le panneau explicatif n’a pas été adoptée. Bien qu’il y ait « toujours un écart considérable entre ce qui est prescrit et ce qui est réellement accompli » (Narcy‑Combes 2005 : 89), les usages effectifs des aides logicielles remettent en question notre approche théorique descendante et nous invitent à la réexaminer à la lumière des résultats obtenus. Nous mesurons l’écart entre des modèles théoriques, élaborés dans des « conditions de laboratoire [qui] ne correspondent pas aux conditions désordonnées de la vraie vie » (Narcy‑Combes 2005 : 71) et leur opérationnalisation dans une situation d’enseignement / apprentissage réelle avec des apprenants pas particulièrement désireux de bien faire.

18La plupart des étudiants ont été davantage intéressés par les traductions, qui représentent pour eux l’aboutissement de la compréhension. Cela traduit une focalisation sur les processus de bas niveau, de décodage linguistique, au détriment des processus de haut niveau, qui ont été court‑circuités. Le court‑circuit que nous voulions justement prévenir a eu lieu ; nous l’attribuons à une sur‑utilisation des aides linguistiques qui ont favorisé une traduction mot à mot, induite par un accès séquentiel à ces aides. La compréhension, quand elle a eu lieu, est restée à un niveau superficiel, sans processus interprétatifs (de haut niveau). Cela est en partie lié à la difficulté de la tâche prescrite.

6.1. Difficultés conceptuelle et procédurale

19La tâche a présenté des difficultés aux niveaux conceptuel et procédural qui ont augmenté le coût cognitif de l’activité. La difficulté conceptuelle est liée aux notions informatiques abordées dans le texte. La commande chmod est trop complexe, elle dépasse le niveau de compétence des apprenants et se situe hors de leur « zone proximale de développement » (Vygotsky 1978). Cette commande figure pourtant au programme du premier semestre et allait être étudiée en cours d’informatique peu de temps après notre expérimentation. Le problème vient sans doute du cumul des difficultés : texte d’un niveau technique très élevé rédigé en langue étrangère peu maitrisée. Au début du cursus, les étudiants ne possèdent pas les connaissances informatiques qui leur permettraient d’ancrer les concepts utilisés dans le texte, le manuel d’UNIX ne leur est pas familier, ce qui augmente la difficulté de la tâche (Lemercier & Tricot 2003) et, de ce fait, l’obstacle est presque insurmontable. La charge intrinsèque, c’est‑à‑dire les ressources attentionnelles exigées par le contenu de la tâche (Sweller 2005), est trop importante pour que la compréhension soit effective.

20À cette charge s’est ajoutée la charge extrinsèque, équivalant aux ressources imposées par la manière dont le matériau linguistique est présenté (Sweller 2009). Dans le cas présent, il s’agit de l’interface logicielle, qui a donné lieu à une difficulté procédurale : choisir parmi les aides proposées nécessite de prendre des décisions, de gérer la compréhension au fil de la lecture, d’anticiper sur l’utilité de ces outils, de les activer pour pallier les ruptures dans la compréhension et d’évaluer s’ils ont répondu au besoin d’information, le cas échéant d’en sélectionner d’autres pour parvenir à une meilleure compréhension. Ces processus de régulation sont coûteux et requièrent d’allouer beaucoup plus de ressources cognitives à l’activité, d’autant plus si les aides sont nombreuses. Plus l’apprenant a le choix et moins il dispose de ressources pour apprendre ; la multiplicité des options rend le dispositif plus difficile à utiliser, moins fonctionnel, en demandant un contrôle métacognitif important dont la plupart de nos étudiants ne sont pas capables.

6.2. Déclaratif vs. procédural

21Ces résultats nous semblent aussi tenir à la nature des aides logicielles qui ont induit une certaine passivité de la part des étudiants. Le simple accès à l’information grâce à l’hypertexte n’a pas suffi à faire mobiliser les stratégies ciblées. Mettre en évidence le plan détaillé de la section « Description » ou les phrases‑clés du texte a permis de les visualiser et était censé en faciliter le repérage, mais en réalité la seule présentation de ces éléments n’a pas conduit à des processus de sélection chez les étudiants, qui les ont considérés comme une fin et non comme un moyen pour activer des stratégies de haut niveau. Les informations étaient affichées à l’écran mais elles n’ont pas été utilisées en vue d’une construction ; le traitement est demeuré superficiel. Les apprenants sont restés sur le plan du déclaratif, de l’exposition des connaissances, sans atteindre le niveau procédural de leur utilisation. En leur montrant les phrases‑clés et l’organisation du texte, l’étape de sélection était déjà réalisée et ils n’avaient pas à les trouver eux‑mêmes, donc à faire appel aux processus globaux que nous visions.

6.3. Constructivisme assisté par ordinateur

22Nos aides logicielles furent élaborées dans la perspective constructiviste selon laquelle l’apprenant, au centre du dispositif, est censé prendre des initiatives pour conduire sa lecture‑compréhension en utilisant les aides mises à sa disposition. Cette vision de l’apprenant mobilisant de lui‑même les processus qui le mèneront à la compréhension entre en conflit avec les habitudes des étudiants, peu accoutumés à évoluer dans un environnement riche et varié, qui propose un maximum d’options et requiert de choisir celles qui répondent à leurs besoins. Leur passé scolaire d’élèves passifs, qui reçoivent les informations de leurs enseignants, ne les a pas préparés à l’utilisation d’outils dans un environnement libre où il s’agit de faire preuve de capacités métacognitives d’auto‑évaluation de leur besoin informationnel, de planification des actions à mener et de régulation de l’activité en cours. Cette participation active qui leur est demandée est nouvelle pour eux. Dans un tel environnement, où l’apprenant est libre de faire appel aux aides logicielles ou pas, la plupart de nos étudiants ont recours à la stratégie du moindre effort, la moins coûteuse. Les études ont montré que les apprenants répugnaient à faire appel aux stratégies métacognitives (Caws 2005), plus exigeantes. Le constructivisme est bâti sur le postulat que les étudiants, dans une situation‑problème, vont volontiers interagir avec l’environnement pour résoudre le problème, mais la réalité du terrain nous montre que, sans obligation, la majorité accorde peu d’attention aux aides que l’enseignant a conçues. Il est de leur responsabilité de faire appel à ces aides dont ils ont besoin pour effectuer les tâches requises, mais ils ne sont pas suffisamment responsables et autonomes pour activer les stratégies métacognitives nécessaires à la bonne conduite de leur lecture

6.4. Motivation

  • 9 « Motivation is seen as essential for making the cognitive effort to engage the process of comprehe (...)

23Si les effets de notre dispositif n’ont pas été à la hauteur de nos espérances, nous devons également en rechercher la cause dans la motivation insuffisante des étudiants à lire et à tenter de comprendre le texte. Pour agir de façon autonome dans un environnement constructiviste, sans contrainte, en fournissant les efforts nécessaires pour déployer des stratégies métacognitives et parvenir à mettre en œuvre des processus globaux d’approche des textes, il faut être motivé par le texte. Nous avons conçu un dispositif pour un apprenant prêt à lire et à faire bon usage des aides logicielles, bien différent de nos étudiants, pour la plupart démotivés, peu disposés à travailler en profondeur si « ça ne compte pas » et présentant des handicaps tels que le manque de confiance en soi, le stress face à un texte en anglais, le peu d’enthousiasme à changer de stratégies, surtout lorsqu’elles sont plus coûteuses. « La motivation est considérée comme indispensable pour réaliser l’effort cognitif qui amorce le processus de compréhension9 » (Chapelle 2003 : 39 ; notre traduction). Nous pensions que proposer une activité sur ordinateur motiverait nos étudiants ; cela fut le cas, mais pas suffisamment pour permettre de mobiliser les processus qui assureraient une bonne compréhension. Opter pour un texte professionnel nous paraissait également être facteur de motivation. Nous avions choisi ce texte qui correspondait à un besoin révélé par notre enquête auprès des entreprises, mais les étudiants n’en avaient malheureusement pas encore conscience au moment de l’expérimentation. Celle‑ci a eu lieu trop tôt dans le semestre, de telle sorte qu’ils n’avaient pas eu, pour la plupart, de TP de programmation où ils auraient eu l’occasion de consulter le manuel d’UNIX et d’être confrontés aux difficultés de compréhension. N’ayant pas perçu de besoin initial par rapport à ce type de documentation, le texte ne leur est pas d’emblée apparu pertinent, ne pouvant ainsi générer de motivation propre à les stimuler. Lors de la démonstration, nous avions mis l’accent sur l’utilité de travailler ce texte, cette commande et ce genre mais cela n’est pas aussi efficace que l’expérience individuelle vécue face à un écran d’ordinateur où il s’agit de résoudre des problèmes de compréhension pour pouvoir écrire des lignes de code.

Conclusion et perspectives

24Que pouvons‑nous conclure de cette tentative de professionnalisation ? Bien que les résultats en ce qui concerne la compréhension de la commande chmod ne soient pas très convaincants, un travail sur une tâche professionnelle nous paraît motivant dans la mesure où les étudiants ont été surtout intéressés par les exercices d’application, activités comparables à celles qui se déroulent pendant les TP de programmation, avec recherche d’informations dans le texte de documentation pour trouver comment coder les instructions. L’authenticité du contenu et de la tâche a maintenu leur attention, traduite par le temps passé sur ces exercices, que les étudiants aient eu ou pas accès à des aides logicielles. Cette approche professionnalisante est pertinente, en répondant à un besoin de l’entreprise, relevé par l’analyse des besoins et en les préparant à évoluer en anglais, dans une situation professionnelle proche de la réalité des analystes‑programmeurs. Il faut cependant bien évaluer la difficulté conceptuelle des tâches qui sont proposées. Comme l’ont montré d’autres recherches (Ariew & Ercetin 2004 ; Amadieu & Tricot 2006 ; Rouet 2003 ; Gaonac’h & Fayol 2003), la lecture‑compréhension assistée par ordinateur représente une activité plus coûteuse sur le plan cognitif qu’une lecture sur papier, et lire à l’écran un texte pourvu d’aides hypertextuelles destinées à faciliter la compréhension ne mène pas systématiquement à une meilleure compréhension. Il apparaît que l’hypertexte, en fournissant plus d’informations à traiter, exige un contrôle métacognitif plus important que la lecture sur papier, que la plupart de nos étudiants trouvent difficile, surtout en situation de lecture en langue étrangère, qui est à la base problématique pour eux. Il faut donc s’assurer que les aides logicielles apportent une réelle facilitation des processus sans solliciter des ressources cognitives qui seront consacrées alors à la gestion de ces aides au lieu d’être dédiées à la conduite de la lecture et à la réalisation de la tâche. Il est essentiel de bien évaluer les apports de l’hypertexte et de guider davantage ; la simple mise à disposition d’aides n’est pas suffisante, l’étudiant n’étant pas assez autonome, responsable et motivé pour les utiliser à bon escient et effectuer une lecture auto‑régulée. Le risque avéré de laisser l’apprenant libre de ses choix, davantage motivé par un objectif d’économie cognitive que par celui de parvenir à la compréhension du texte, nous amène à réexaminer nos options pédagogiques en proposant un cadre plus contraint, par exemple en imposant un parcours de lecture, comme le recommande Tricot (2013).

  • 10 80 % des diplômés poursuivent leurs études après le DUT.

25Une autre solution envisageable pour préparer nos étudiants à évoluer en anglais dans le monde du travail est de mettre en place l’enseignement d’une matière intégrée à l’apprentissage d’une langue étrangère (EMILE), en l’occurrence des TP de programmation en anglais. Plutôt que de simuler une activité professionnelle en cours de langue, l’EMILE permettrait de proposer une tâche professionnelle réelle, en cours d’informatique, où le recours à l’anglais deviendrait une réalité dans leur formation plutôt qu’une éventualité dans un avenir professionnel plus ou moins lointain10. Il y aurait urgence à apprendre, à comprendre, ce qui se traduirait par une implication volontaire des apprenants, qui deviendraient plus réceptifs et plus actifs dans les cours de langue. Ces derniers pourraient résoudre, avec l’aide de l’enseignant, les problèmes concrets de compréhension en anglais posés dans les matières informatiques. La langue étrangère se verrait ainsi revêtir une utilité pratique immédiate, qui rendrait les cours d’anglais plus attractifs et plus crédibles (Percebois 2001). Il nous appartient de mettre en œuvre ces dispositifs innovants pour bâtir des ponts entre le monde du travail et l’anglais de spécialité, et relever le défi de la professionnalisation dans notre enseignement.

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Bibliographie

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Vygotsky, L. 1978. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.

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Annexe

Annexe 1 - Questionnaire envoyé aux entreprises

(Questionnaire inspiré de Déchet 1990).

Entreprise :
Activité principale :
Effectif :
Nom :
Fonction dans l’entreprise :

Quelles tâches en priorité sont confiées à un titulaire de DUT en début de carrière dans votre entreprise ?
O Réalisation d’applications informatiques
O Maintenance de logiciels
O Assistance aux utilisateurs
O Formations des utilisateurs
O Exploitation d’un centre informatique
O Gestion de réseaux informatiques
O Administration de bases de données
O Autres (précisez SVP) :

Utilisation de l’anglais dans l’entreprise

Utilisation de l’anglais dans l’entreprise

0 = jamais 1 = de temps en temps 2 = régulièrement

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Notes

1 Les processus de lecture en langue étrangère sont davantage détaillés dans Joulia (2006 : 79‑81).

2 Nous décrivons plus précisément cette approche dans Joulia (2006 : 81-83).

3 Pour une description plus complète des aides logicielles ainsi que les fondements théoriques qui ont présidé aux choix didactiques, voir Joulia (2006 : 76‑77, 82, 84).

4 Pour évaluer respectivement les représentations linguistiques et sémantiques construites par le lecteur ( Joulia 2006 : 80).

5 Voir Joulia (2006 : 85) pour une explication plus détaillée de l’évaluation de la compréhension.

6 G1A correspond au groupe de niveau moyen en anglais qui a accès aux aides, G2A au groupe faible en anglais avec aides, G1SA au groupe moyen en anglais sans aide, G2SA au groupe faible en anglais sans aide. G1A et G1SA ont le même niveau linguistique en anglais (moyen), ce qui est aussi le cas pour G2A et G2SA (niveau faible).

7 Nous comparons les moyennes des groupes expérimentaux (G1A et G2A) et témoins (G1SA et G2SA) en effectuant une analyse de la variance Pour que les résultats soient significatifs, p (seuil de probabilité ou niveau de significativité) ne doit pas être supérieur à 0,05, soit 5 % de risque d’erreur.

8 Niveau de significativité maximum que l’on puisse obtenir, il indique qu’il existe une probabilité de moins d’un sur 10 000 pour que cette différence soit due au hasard.

9 « Motivation is seen as essential for making the cognitive effort to engage the process of comprehension ».

10 80 % des diplômés poursuivent leurs études après le DUT.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Scores de compréhension chez les groupes avec aides et sans aide
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4190/img-1.png
Fichier image/png, 54k
Titre Utilisation de l’anglais dans l’entreprise
Légende 0 = jamais 1 = de temps en temps 2 = régulièrement
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4190/img-2.png
Fichier image/png, 217k
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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « Une approche professionnalisante pour des étudiants de DUT Informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 1 | 2014, 91-108.

Référence électronique

Danielle Joulia, « Une approche professionnalisante pour des étudiants de DUT Informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 1 | 2014, mis en ligne le 06 mars 2014, consulté le 24 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/4190 ; DOI : 10.4000/apliut.4190

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais de spécialité (scientifique et technique) au département Informatique de l’IUT Paul Sabatier Toulouse III. Ses axes de recherche portent sur la compréhension écrite de documentations techniques en anglais, l’analyse de corpus spécialisés et le recours aux ressources pédagogiques numériques ciblées sur les besoins de ses étudiants. Elle a soutenu une thèse sur la compréhension de documentations informatiques en anglais, assistée par ordinateur, chez des étudiants de DUT Informatique.
danielle.joulia@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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