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Recensions

Emmanuelle Carette (coord.), Mélanges CRAPEL, N° 34, numéro spécial « Enseignement, apprentissage du FLE/FLS à travers le monde : un paradigme en construction »

Nancy : Université Nancy 2, 2011
Noella Gaigeot
p. 204-208
Référence(s) :

Carette, Emmanuelle (coord.). 2011. Mélanges CRAPEL, N° 34, numéro spécial « Enseignement, apprentissage du FLE/FLS à travers le monde : un paradigme en construction ». Nancy : Université Nancy 2. 155 p. ISSN 0077-2712

Texte intégral

  • 1 Français langue étrangère/Français langue seconde.
  • 2 Recherche exposée de façon détaillée dans l’ouvrage de Carette, E., F. Carton & M. Vlad (Dirs). 201 (...)

1Le numéro 34 des Mélanges, publication du CRAPEL (Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues) propose une sélection de textes issus des communications sur l’enseignement et l’apprentissage du FLE/FLS1 qui ont eu lieu lors du 2e colloque international CECA à l’université Chouaïb Doukkali d’El Jadida (Maroc) en décembre 2011. Emmanuelle Carette souligne dans l’introduction que la plupart des contributeurs sont impliqués dans la recherche internationale « Langue française, diversité culturelle et linguistique : culture d’enseignement, culture d’apprentissage », désignée sous l’acronyme CECA2.

2E. Carette rappelle que la recherche CECA a pour objectif, à partir d’observations et d’enquêtes de terrain, d’identifier les points communs et les particularités de l’enseignement du français en milieu institutionnel, dans des pays différents. Entre 2006 et 2009, 20 équipes de chercheurs à travers le monde ont constitué un corpus grâce à un protocole commun3 qui intégrait des questions sur les données nationales, les données matérielles locales, les langues en présence, la répartition oral/écrit, sur les représentations du rôle de l’enseignant et de celui de l’élève ainsi que sur l’enseignement et l’apprentissage du français, sur les pratiques pédagogiques, et sur la communication en salle de classe. Les dix articles qui constituent ce numéro contribuent à répondre à certaines de ces questions. La première section (pp. 13-70) est centrée sur des exemples de recherches fondées sur des enquêtes menées auprès d’enseignants et d’apprenants de FLE en contextes multiples. La seconde section (pp. 71-149) se penche plus particulièrement sur l’analyse des différentes cultures de recherche et d’apprentissage des équipes engagées dans la recherche CECA.

3Ce numéro spécial s’ouvre sur l’article de Francis Carton, « Des usages du mot culture dans la recherche CECA ». L’auteur revient sur les interrogations autour du terme « culture » qui ont accompagné la conduite de la recherche CECA. Il insiste sur le bénéfice qu’ont apporté les échanges d’observations entre différentes équipes avec, pour conséquence majeure, de sensibiliser chaque équipe à ses propres références culturelles. À titre d’exemple, il cite les résultats obtenus par une équipe de chercheurs au Kazakhstan qui mettent en évidence le lien étroit entre les aspects éthiques et familiaux et la soumission des apprenants face aux enseignants.

4L’article de Jean-Pierre Cuq, « Pour une méthodologie culturellement contextualisée », montre, en s’appuyant largement sur des exemples tirés du corpus de la recherche CECA, que les discours didactiques actuels prônant la centration sur l’apprenant semblent ne pas constituer le fondement de la pratique de classe dans de nombreux pays. Il conclut à la nécessité de contextualiser toute intervention didactique – comme la disposition d’une salle de classe ou encore la prise de parole – afin de mettre en perspective certaines particularités locales.

5Mina Sadiqui partage l’avis de J.-P. Cuq et constate, lors d’une recherche menée au Maroc en dehors du cadre de la recherche CECA, que, pour la plupart des professeurs interrogés, il est difficile de penser l’acte pédagogique en termes de projet et de tâches complexes. Pourtant, la réforme de l’enseignement du FLE en 1999 avait pour but de faire évoluer les méthodes d’enseignement en pensant ce dernier comme un instrument de communication en positionnant l’élève comme acteur principal de son apprentissage. Dans son article, « Un nouveau support en classe de FLE dans le secondaire au Maroc », M. Sadiqui décrit comment un nouvel objet/support d’enseignement/apprentissage, l’œuvre littéraire intégrale, a été introduit dans la classe de français au lycée et comment ce support a été pensé comme une aide à la création d’un autre contexte institutionnel et relationnel entre toutes les composantes de l’institution éducative. Cette réforme mise en œuvre par le Ministère de l’Éducation visait à introduire de nouvelles démarches pédagogiques et une coopération accrue entre praticiens, chercheurs et formateurs. L’enquête menée auprès de 60 futurs enseignants de français au lycée a montré le décalage entre les objectifs de cette réforme et son appropriation en local.

6Simona-Aida Manolache et Mariana Sovea pointent, dans « L’enseignement / apprentissage du FLE en Roumanie : à la recherche de la différence », le fait que le système éducatif roumain ne s’est pas emparé de façon homogène de la perspective actionnelle. L’analyse de classes de FLE enregistrées dans le cadre de la recherche CECA montre que le concept de tâche n’est pas suffisamment assimilé par les enseignants en Roumanie, qui continuent à proposer des démarches décontextualisées à leurs élèves.

7L’article de Julieta Velichkova-Borin, « Activités langagières dans les cours d’histoire, de chimie et de biologie en français en Bulgarie », rend compte de pratiques pédagogiques d’enseignants de disciplines non linguistiques. L’auteure cherche à montrer que l’alternance des langues française et bulgare dans ces différents cours est susceptible de produire des éléments de communication intéressants et qu’elle est liée au contenu thématique de ces disciplines. Ainsi, « au lieu de constituer un obstacle à l’approfondissement des connaissances, [l’alternance des langues] pourrait au contraire contribuer à leur assimilation efficace » (p. 60). À titre d’exemple, l’alternance du français et du bulgare se ferait tout naturellement lorsque le contenu traité serait puisé directement dans l’histoire de France et qu’une interprétation « à la française » serait proposée.

8Dans leur article, « Culture de recherche et analyse de la pratique enseignante : la question de la circulation de la parole en classe », Marie-Noëlle Roubaud et Fatima Chnane-Davin cherchent à comprendre la manière dont cinq équipes de chercheurs, ayant participé à la même recherche internationale, ont rapporté et analysé la gestion de la parole dans une salle de classe. Les cinq corpus montrent que toute analyse n’est pas neutre et uniforme : elle est conditionnée par le contexte historique, institutionnel et linguistique dans lequel évoluent les chercheurs. Les auteures concluent sur l’utilité pour le chercheur de se confronter « aux autres cultures de recherche car il est vulnérable à la tentation d’universalité » (p. 82).

9La posture des chercheurs est une nouvelle fois abordée dans l’article de Danièle Moore et Cécile Sabatier, « Cultures éducatives partagées : ethnographie de la salle de classe, postures de recherche et formation des enseignants », dans un contexte différent, celui « d’enseignants et d’élèves scolarisés en français en contexte minoritaire au Canada » (p. 87). Cette contribution rapporte comment l’ethnographie de la classe, à des fins de formation d’enseignants, peut conduire les participants à interroger et à redéfinir leurs postures au sein de la classe et de la recherche, les amenant à adopter une recherche collaborative-participative.

10Inès Ben Rejeb, Raja Bouziri et Raja Chenoufi-Ghalleb relèvent dans leur article, « Imitation des modèles d’apprentissage et/ou déconstruction des traditions d’enseignement en Tunisie », que le « paysage sociolinguistique et didactique tunisien [est] tiraillé entre modernisme et tradition, entre exigences institutionnelles et réalités de terrain et entre milieu rural et milieu urbain […] » (p. 110), et elles cherchent à en connaître les raisons. Elles décrivent ainsi comment l’école se caractérise par une culture commune traversée par un ensemble de contextes locaux, ce qui engendre chez les apprenants des attitudes particulières face à l’enseignement/apprentissage, selon que les modèles sont traditionnels (coranique, congréganiste ou missionnaire) ou modernes (franco-arabe).

11Les deux derniers articles, celui de Brigitte Lepez, « Expliciter et conscientiser les cultures éducatives comme principe facilitateur d’enseignement/apprentissage des langues », et celui de Jinjing Wang, « Lorsque des cultures d’apprentissage/enseignement se rencontrent : le cas des étudiants chinois en FLS en France », portent sur le même thème : l’acculturation d’étudiants étrangers à une autre culture éducative lors de leurs études universitaires en France. Brigitte Lepez présente une recherche innovante fondée sur l’hypothèse de la conscientisation des cultures éducatives comme principe facilitateur du processus d’apprentissage des langues étrangères. À partir d’une étude menée sur un public pluriculturel de 41 étudiants internationaux de niveau B1/B2 et d’un centre universitaire de FLE, elle propose une méthodologie d’enquête et de formation à l’acculturation co-construite avec les étudiants et illustre son propos en s’appuyant sur la variété des résultats obtenus à partir de l’étude de cas de deux étudiantes japonaises. Jinjing Wang nous livre son regard de chercheuse sur l’acculturation des étudiants chinois au système universitaire français. Elle met en évidence dans quelle mesure les habitudes des apprenants chinois dans l’apprentissage du français évoluent entre le moment qui précède et celui qui suit leur arrivée en France. La notion de culture d’apprentissage est au cœur de son étude. Le changement de pratiques d’apprentissage est exploré à travers des entretiens et des questionnaires avec les étudiants chinois. Les résultats obtenus par l’auteure sont souvent contraires à ceux exposés par des recherches antérieures : les étudiants chinois concernés n’apprenaient pas par cœur leur vocabulaire et avaient l’habitude de prendre des notes pendant leurs cours.

12Les articles réunis dans ce numéro apportent différentes réponses à la question posée par le 2e colloque international CECA. Il s’agissait de savoir si « l’observation des pratiques (déclarées et/ou effectives) d’enseignement et des modalités d’appropriation du FLE et du FLS dans divers pays permettait ou non de mettre en évidence des traits récurrents qui traversent les appartenances culturelles, ou des particularismes que l’on peut rattacher à des cultures d’enseignement/apprentissage locales » (p. 6). La diversité des expériences, des lieux, des objectifs et des moyens montre une conception traditionaliste de l’enseignement/apprentissage qui semble persister alors que les chercheurs concernés s’accordent sur la nécessité de la contextualisation et illustrent la complexité de l’acte didactique. Leurs résultats donnent matière à réflexion quant aux protocoles de recherche et à la méthodologie mis en œuvre. Des points communs se dégagent : les pratiques de classe en FLE/FLS sont toutes influencées par les réalités du terrain, les attentes des apprenants, la formation des enseignants et/ou la conception de l’enseignement/apprentissage. Le bilan de la recherche CECA permet de pointer des décalages entre les pratiques d’enseignement prônées par les chercheurs et leur réelle mise en œuvre par les décideurs.

13Cet ouvrage recèle une véritable mine de données concrètes facilement exploitables, même si une synthèse des résultats aurait été la bienvenue. Le lecteur trouvera des apports de connaissance conséquents sur les points abordés et expérimentés dans le cadre de la recherche CECA. Outre les explicitations de résultats de recherche, les expériences décrites, les contextes d’observation, les postures des chercheurs sont interrogées à leur tour et commentées. Ce numéro spécial est à conseiller tant aux théoriciens qu’aux praticiens de l’enseignement des langues car il livre un réel éventail de réponses aux questions posées, « qui constituent bien un paradigme didactique en construction » (p. 9). Les résultats de la recherche CECA peuvent en partie être applicables à l’enseignement/apprentissage des autres langues qui, en interrogeant les comportements individuels et sociaux des apprenants, les ont considérés comme un objet de diverses cultures éducatives. La conséquence majeure a été de faire évoluer les protocoles de recherche en insistant sur la nécessité de contextualiser tout projet didactique. Cette contextualisation est depuis quelques années déjà un référentiel commun à la recherche didactique liée à l’enseignement/apprentissage des autres langues. Cet ouvrage, de qualité variable en fonction des articles, offre un bilan de la recherche CECA à un instant déterminé, celui du 2e colloque international CECA qui marque la fin de la recherche CECA telle que prévue par les organisations partenaires.

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Notes

1 Français langue étrangère/Français langue seconde.

2 Recherche exposée de façon détaillée dans l’ouvrage de Carette, E., F. Carton & M. Vlad (Dirs). 2011. Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde. Le projet CECA. Grenoble : PUG.

3 Le protocole et les travaux de ces équipes sont disponibles sur le site suivant http://ceca.auf.org/.

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Pour citer cet article

Référence papier

Noella Gaigeot, « Emmanuelle Carette (coord.), Mélanges CRAPEL, N° 34, numéro spécial « Enseignement, apprentissage du FLE/FLS à travers le monde : un paradigme en construction » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 1 | 2014, 204-208.

Référence électronique

Noella Gaigeot, « Emmanuelle Carette (coord.), Mélanges CRAPEL, N° 34, numéro spécial « Enseignement, apprentissage du FLE/FLS à travers le monde : un paradigme en construction » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 1 | 2014, mis en ligne le 19 octobre 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/4267

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Auteur

Noella Gaigeot

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