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Seeing is Believing : l’oscillogramme, l’auto-apprentissage et l’accentuation de mots

Seeing is Believing: Wave forms, Self-access and Word Stress
Dan Frost
p. 21-31

Résumés

Puisque l’anglais et le français sont tellement différents sur le plan de l’accentuation, les apprenants francophones de l’anglais ont souvent de grandes difficultés à comprendre l’anglais parlé. Cette étude tente d’évaluer l’amélioration de la perception et de la production de l’accentuation de l’anglais par des élèves de BTS ATI première année, en comparant les progrès d’un groupe témoin et de deux groupes expérimentaux (un qui reçoit une formation « traditionnelle », un autre qui reçoit une formation en auto-apprentissage avec un système-auteur comprenant un oscillogramme).

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Texte intégral

1. Introduction1

  • 1 Cet article reprend une communication présentant une Recherche-Action menée dans le cadre du DEA : (...)

1Les différences sur le plan rythmique entre l’anglais et le français (voir la deuxième partie) provoquent de grandes difficultés pour les apprenants francophones de la langue anglaise, surtout par rapport à la compréhension de l’anglais oral. Ces difficultés sont souvent plus importantes pour les élèves et étudiants en France qui ne sont pas des spécialistes de l’anglais, car les lycées et les établissements de l’enseignement supérieur attribuent plus d’importance à l’écrit qu’à l’oral (au niveau de l’apprentissage et de l’évaluation).

2Ayant identifié ce qui semble être un problème majeur pour les apprenants francophones de l’anglais, la question était : « que faire ? ». Je travaillais dans un lycée technique, et un projet a été monté dans le lycée afin de banaliser une salle et d’y installer 8 PC. Les élèves avaient surtout besoin d’améliorer leurs performances à l’oral pour leur examen de BTS. Déçus par les didacticiels sur le marché, nous avons décidé d’acheter un système-auteur (Learning Labs) afin de pouvoir créer nos propres ressources. Dans le domaine de l’accentuation de mots, nos objectifs étaient les suivants :

31) évaluer les besoins des apprenants non-spécialistes en matière de perception et de production de l’accentuation de mots ;
2) établir la possibilité de faire progresser des apprenants adultes (18-20 ans) dans ce domaine en un temps limité ;
3) comparer l’efficacité des méthodes de l’Enseignement assisté par ordinateur (EAO) et des méthodes « traditionnelles » ;
4) évaluer de façon structurée l’impact de la mise en place d’un centre d’enseignement des langues AO au sein d’un lycée technique.

4Cette Recherche-Action (RA) est donc une tentative, bien que modeste, de traiter des problèmes de la perception et de la production de l’accentuation de mots en anglais par des non-spécialistes, en l’occurrence des élèves de BTS ATI (Brevet de Technicien Supérieur, Assistance Technique d’Ingénieur).

5La RA est définie par Resweber comme une « recherche impliquée » (Resweber 1995). Dans la RA un problème est identifié pour lequel il faut imaginer des solutions, par l’intermédiaire de recherches appliquées et théoriques. Puisque j’étais à la fois actant et chercheur, et que les sujets étaient en premier lieu des élèves, il s’agit bien d’une RA.

6Tandis que les contraintes de cette RA sont nombreuses (étant donné surtout le nombre peu élevé de sujets et la durée relativement courte de l’expérience), la méthodologie et la mise en place de la RA méritent d’être discutées. L’analyse statistique des résultats n’est pas encore terminée, mais un traitement initial des données s’est avéré intéressant.

2. Préambule

7Une brève discussion de l’évolution de quelques notions semble nécessaire avant de décrire la pratique de cette RA. La proéminence de certaines syllabes en anglais (les syllabes accentuées) par rapport aux autres (les syllabes inaccentuées) donne à la langue anglaise son rythme particulier. L’anglais est donc généralement qualifié de « langue rythmique » (a stress-timed / iso-accentual language), tandis que le français est souvent qualifié de « langue syllabique » (a syllable-timed / iso-syllabic language), c’est-à-dire attribuant une valeur plus égale à ses syllabes. D’autres appellations également binaires ont été proposées pour expliquer cette différence perçue entre des langues telles que l’anglais et le français, par exemple les termes « leader-timed » et « trailer-timed » (Wenk & Wioland 1982). Wenk et Wioland nous rappellent également la différence entre l’accentuation et les « procédés d’insistance » (stress vs emphasis), et l’importance de la durée de la syllabe finale du groupe rythmique en français. Leur conclusion est que le français n’est pas une langue syllabique, mais qu’il est évident que des différences importantes existent entre les indices de l’accentuation en anglais et en français. Certains phonéticiens défendent la dichotomie entre les deux types de langues (voir Bertinetto 1989 pour une liste de six caractéristiques des langues iso-accentuelles). Roach suggère que la distinction entre les deux types de langues est liée à la perception :

One is obliged to conclude that the basis for the distinction is auditory and subjective – a language is syllable-timed if it sounds syllable-timed. (Roach 1982 : 78)

8Cette distinction binaire est donc un domaine fructueux de débat entre phonéticiens, mais il est certain que les apprenants francophones de l’anglais ont de grandes difficultés dues aux différences entre ces deux langues sur le plan rythmique, surtout quand ils se trouvent face à de l’anglais authentique parlé.

9Hormis les changements de la qualité de la consonne initiale ou de la voyelle, les phonéticiens attribuent la proéminence de la syllabe accentuée à trois indices : la hauteur (pitch), l’intensité et la durée (Jones 1918 : 9 ; 1972 : 246 ). Alors qu’en français la durée joue un rôle important (Delattre 1938 : 7), en anglais la hauteur est vue comme étant l’indice le plus important pour la perception et la production de l’accentuation (Bolinger 1985 : 22 ; Cruttenden 1986 : 16). Le fait que francophones et anglophones n’attribuent pas la même valeur aux indices de l’accentuation complique davantage la tâche de l’apprentissage de l’anglais pour un francophone.

10Il est généralement accepté que la production et la perception d’une langue sont intrinsèquement liées, et cette relation a été explorée entre les années cinquante et les années soixante-dix. Peut-être le modèle le plus intéressant issu de cette période est-il celui de Stevens et Halle, qu’ils ont appelé « speech analysis by synthesis » :

The perception of speech involves the internal synthesis of patterns according to certain rules and a matching of these internally generated patterns against the pattern under analysis. (Stevens & Halle 1967 : 88)

11Ce modèle nous démontre que la perception du langage est un processus actif. On peut donc dire que si un apprenant n’arrive pas à produire la langue cible, il ne pourra probablement pas la comprendre. Ceci nous amène à penser qu’un francophone qui ne produit pas correctement l’accentuation de l’anglais aura des difficultés pour la percevoir, ce qui entraînera des problèmes de compréhension de la langue.

12La question du placement de l’accent en anglais est un problème supplémentaire pour les apprenants français. Certains pensent qu’il n’existe pas de règles gouvernant le placement de l’accent en anglais :

Generally speaking there are no rules determining which syllable of polysyllabic English words bear the main stress. The foreign student is obliged to learn the stress of each word individually. (Jones 1918 : 9 ; 1972 : 248).

English has no general rules for placement of syllable stress…This means that stress patterns must be learned from the dictionary (or teacher). (Wright 1973 : 16)

13Chomsky et Halle ont remis en question cet avis (Chomsky & Halle 1968), et Lionel Guierre a proposé des règles pour expliquer le placement de l’accent (Guierre 1984). Bien qu’utiles pour l’enseignant d’anglais, ces règles sont complexes, et il n’est pas réaliste de les enseigner toutes aux apprenants de l’anglais de spécialité. Cependant certains enseignants préfèrent enseigner quelques règles à des non-spécialistes, mais en misant sur les règles les plus simples et les plus fiables, par exemple les terminaisons fortes, telles que –ion, -ic, etc., qui font basculer l’accentuation sur la syllabe précédente (voir Cooke 1993). Il est surtout nécessaire de procéder par un entraînement systématique de l’oreille, accompagné par des exercices de prononciation, comme le constate Paul Tench :

Correct word accent can be practised by perceiving accented and unaccented syllables in words and phrases through ear-training exercises, and by imitation of correct pronunciation. (Tench 1981 : 72)

14La Recherche-Action décrite dans cet article a été conçue pour examiner la vérité de cette assertion de Tench, et de voir l’utilité des « nouvelles technologies » pour l’apprentissage de l’accentuation de mots en anglais, par exemple l’oscillogramme, qui est un outil de plus en plus fréquent sur le marché des didacticiels et des systèmes-auteur. Il représente des variations dans l’amplitude provoquée par une source sonore, en l’occurrence la voix humaine (pour une étude plus complète des outils actuellement sur le marché, voir Cazade 1999). L’opinion de Cazade, comme celle de nombreux enseignants de langues, est que l’oscillogramme n’est qu’un « gadget », et que son usage, étant donné les logiciels actuellement disponibles sur le marché, n’est pas très bénéfique.

Il semble difficile de prétendre, comme le font pourtant de nombreux logiciels dont certains ont été cités ci-dessus, que cela [l’affichage des courbes sonores] peut aider à améliorer la prononciation. (Cazade 1999 : 14)

15Bien souvent, cette opinion semble être basée plutôt sur des instincts et des anecdotes que sur des recherches scientifiques. Cette RA est donc une tentative, bien que modeste, d’examiner cette question.

3. Problématique

16L’objectif de cette étude est de comparer et d’évaluer, par rapport à la perception et à la production de l’accent de mots en anglais, l’efficacité de l’auto-apprentissage avec un système-auteur (écouter, répéter et s’enregistrer, tout en regardant un oscillogramme), par rapport à l’efficacité des méthodes « traditionnelles » (écouter et répéter, activités communicatives, déduction et apprentissage de quelques notions de base).

4. Méthodologie

17Les sujets sont 23 élèves en BTS ATI première année dans un lycée technologique. Ils sont répartis en 3 groupes : un groupe « traditionnel » (sept étudiants), un groupe EAO (six étudiants) et un groupe témoin (dix étudiants). La répartition des trois groupes a été surtout décidée par des facteurs pratiques : le groupe EAO est le plus petit car le nombre de PC dont le lycée dispose en langues est modeste, et le groupe témoin est le groupe avec le taux d’absentéisme le plus important. En début d’année la classe était de 32 étudiants, mais le pourcentage de désistements indique le manque de motivation des étudiants de cette filière. Leur niveau en anglais est plutôt faible, bien que la classe soit très hétérogène. Tous les membres de cette classe ont passé un Bac STI en électronique ou en mécanique, qui, tout comme le bac S, ne comporte aucun élément oral à l’épreuve du Bac. Depuis au moins deux ans, leur seul entraînement en anglais consistait en la lecture de textes et du bachotage grammatical. Leurs difficultés au niveau de la compréhension et de la production de l’anglais oral sont donc très importantes, surtout compte tenu du fait qu’ils étudient tous l’anglais depuis au moins sept ans.

18Le protocole de la RA était le suivant :

19Oct - déc. 2000 Lectures / Apprentissage du système-auteur / Élaboration de la séquence EAO
Jan 2001 Conception des évaluations / Conception des mesures correctives / Pré-tests
Fév 2001 Première série d’évaluations
Mars 2001 Mesures correctives
Avril 2001 Deuxième série d’évaluations
Mai 2001 Saisie et analyse des données.

20Avant de procéder aux premières évaluations, les sujets des trois groupes ont rempli un questionnaire destiné à expliquer d’éventuels effets et corrélations. Les questions visaient surtout l’expérience linguistique des sujets, par exemple :

Tableau 1. Questionnaire

Tableau 1. Questionnaire

1 = « je sais ce que c’est (mais je ne prétend pas maîtriser le concept !)»
2 = « je l’ai vu / j’en ai entendu parler, mais je ne sais pas trop ce que c’est »
3 = « je ne sais pas ce que c’est »

21Les sujets ont subi trois évaluations avant les mesures correctives, et les trois mêmes évaluations après. Chaque évaluation comprenait des listes de mots et des extraits de phrases, soit tirés du vocabulaire de la séquence vidéo (voir plus bas), soit qui ressemblaient phonétiquement à ces mots, par exemple :

Inter’nationally, con’tinuous (mots de la séquence vidéo)
O’ccasionally, tu’multuous (mots « écho »)

22Dans la première évaluation les sujets devaient cocher la syllabe qu’ils estimaient accentuée sur une liste de mots écrits. Ce test visait leur capacités à savoir placer l’accentuation en théorie.

23Dans la deuxième évaluation ils devaient lire les mots en plaçant l’accent. Leurs voix étaient enregistrées en utilisant le logiciel Sound Forge. Ce test visait donc la production de l’accent.

24Dans la troisième évaluation les sujets devaient écouter les mots et cocher la syllabe accentuée. Ce test évaluait leur perception de l’accent en anglais.

25Chacune des trois évaluations comprenait les mêmes mots, mais l’ordre des mots changeait à chaque fois. Chaque évaluation comprenait quatre parties, chaque partie correspondant à une leçon (voir ci-dessous). Le fait de situer la deuxième série d’évaluations après les vacances de Pâques était censé permettre aux sujets d’assimiler (ou d’oublier) ce qu’ils avaient appris.

26Les deux groupes expérimentaux ont suivi une formation sur quatre semaines. Chaque groupe a deux heures de cours d’anglais par semaine, et les mesures correctives comprenaient huit « mini-séances », chacune d’à peu près quinze minutes : une mini-séance à la fin de la première heure, et une au début de l’heure suivante, et ainsi de suite pendant quatre semaines. Il convient donc de voir si, en relativement peu de temps, il est possible de sensibiliser les sujets à l’accentuation, et si cela peut mener à une amélioration de leurs performances dans ce domaine. La courte durée de chaque séance devait éviter des effets de « saturation », et l’enchaînement des séances d’un cours au cours suivant devait permettre un certain rebrassage de ce qui avait été appris.

27Les deux groupes expérimentaux ont suivi la même progression de mini-séances. Le groupe EAO était en auto-apprentissage totalement libre, c’est-à-dire que les sujets ne faisaient qu’écouter et répéter les mots en comparant la voix modèle à leur voix, tout en regardant l’oscillogramme. Les sujets n’ont reçu aucune aide de la part de l’enseignant. En revanche, le groupe qui a suivi une formation traditionnelle a été encouragé, corrigé, et guidé : les sujets devaient classer les mots selon leur schéma accentuel afin d’établir des règles simples (par exemple « les mots de deux syllabes en anglais sont normalement accentués sur la première syllabe », « les mots qui se terminent en –ic, -ion, -uous, -ial sont accentués sur la syllabe qui précède la terminaison », etc.).

28Les huit mini-séances étaient les suivantes (8 séances de 15 minutes) :

291a&b Introduction à l’accent. Ex. ’scientist, under’stand, dis’covered
2a&b Disyllabes. Ex. ’ocean, a’ffect
3a&b Polysyllabes (terminaisons fortes et mots d’origine grecque). Ex. o’ccasionally, ocea’nographers, oceano’graphic
4a&b Accent de phrase. Ex. Earth is an ’ocean planet.

30Note : pour le groupe traditionnel, toutes les phrases étaient précédées d’une question pour aider les sujets à comprendre plus facilement le placement du noyau accentuel. Ex. What sort of planet is Earth ? Les sujets de ce groupe se sont entraînés aussi à réduire des syllabes non-accentuées en /ɪ/ ou /ə/, etc.

31Le groupe EAO était en auto-apprentissage total (c’est-à-dire sans aide de l’enseignant) et les sujets travaillaient avec le système-auteur de Learning Labs. Pendant trente minutes les sujets faisaient des exercices à partir d’une courte séquence vidéo, et pendant quinze minutes ils travaillaient sur l’accent (grâce à des casques et des microphones, et l’oscillogramme de Learning Labs) avec des mots extraits de la séquence vidéo. Le système-auteur de Learning Labs a la particularité de proposer aux apprenants trois présentations différentes de l’oscillogramme : une présentation normale (une simple représentation de l’amplitude du signal sonore), une qui représente le schéma intonatif (un trait horizontal pour chaque syllabe), et une qui représente l’accentuation (sous forme d’histogramme : la largeur et la hauteur de chaque rectangle représentant la durée et la hauteur de chaque syllabe). Les représentations de l’intonation et de l’accentuation (faites à partir de l’oscillogramme) ne correspondant pas toujours bien à la réalité, les sujets préféraient le « mode normal ». Les apprenants avaient aussi la possibilité d’écouter le modèle à travers un filtre passe-bas qui ne laisse passer que la « mélodie » du signal, au détriment des phonèmes. Cette fonction reprend en quelque sorte l’idée de « fredonner » un mot pour mieux entendre l’accentuation. Les sujets suivaient chacun leur propre rythme de travail.

32Les mesures correctives traditionnelles suivaient le schéma : déduire des règles à partir d’exemples, écouter et répéter (choral et individuel) et accomplir une tâche communicative. Comme cela a déjà été mentionné ci-dessus, le groupe traditionnel a reçu quelques notions théoriques, telles que celle des terminaisons fortes (-ion, -ic, etc.). Le rythme des séances était dicté par le professeur, mais variait en fonction des capacités du groupe. Les mots utilisés pour les exemples étaient les mêmes que pour le groupe EAO.

5. Résultats

33Une fois les évaluations « corrigées », les résultats ont été analysés avec le logiciel de traitement de données Le Sphinx Plus 2. Au moment de la rédaction de cet article, l’analyse des données n’était pas terminée. Le tableau suivant est donc une présentation des résultats préliminaires.

Figure 1. Résumé des tableaux récapitulatifs : nombre de réponses « correctes »

Figure 1. Résumé des tableaux récapitulatifs : nombre de réponses « correctes »

34Ce tableau montre que les trois groupes ont progressé entre la première et la deuxième série d’évaluations. Ceci est parfaitement normal, car il s’agissait à chaque fois des mêmes tests. Ce qui est plus intéressant est de voir la différence entre les performances de chaque groupe avant et après les mesures correctives, et de comparer les performances de chaque groupe au niveau de l’écrit, de la production et de la perception. (Nota : chaque évaluation comprenait 50 éléments).

35Le groupe 1 (traditionnel) a progressé régulièrement dans les trois domaines, en affichant des gains de 10 à 15 réponses correctes (20 à 30 %). Le domaine où ces sujets ont fait le plus de progrès est celui des mots écrits (une augmentation de 30 %). Ce résultat s’explique peut-être par le fait que cette évaluation reste théorique (ils n’avaient pas à prononcer ni à écouter des mots), et l’entraînement de ce groupe comprenait des éléments théoriques, tels que les terminaisons fortes, etc.

36Les sujets du groupe 2 (EAO) ont progressé de 10 % pour les mots écrits, de 4 % seulement pour les mots parlés, mais de 40 % pour les mots écoutés. Cette progression relativement importante est sans doute due à la nature du travail en auto-apprentissage avec les outils proposés par Learning Labs (pour la représentation normale de l’intonation, de l’accentuation et filtre passe-bas, voir la partie 4). En effet pendant les séances EAO, les sujets écoutaient plusieurs fois chaque mot avec des représentations graphiques différentes avant de tenter de s’enregistrer, et puis ils écoutaient les mots pour se comparer au modèle. Les sujets de ce groupe travaillaient donc la perception plus que la production.

37Les résultats du groupe 3 (témoin) méritent quelques commentaires. Pour les mots écrits, les résultats ne changent pas du tout entre les deux séries d’évaluations. Ceci est normal, puisque les sujets concernés n’ont reçu aucune formation entre la première et la deuxième série de tests. Pour la production, ils affichent un progrès de 22 %, mais ceci est peut-être moins surprenant que les résultats pour les mots écrits, car on s’attend à une amélioration quand on répète le même test. Le résultat qui demande plus d’explications est le dernier : une amélioration de 44 % pour le test de la perception de l’accent. L’explication la plus probable est tout simplement que le niveau de départ pour ce groupe était le moins élevé des trois groupes. Quand on regarde les résultats du deuxième test de la perception (« mots écoutés après »), l’on constate que les trois groupes affichent à peu près le même nombre de bonnes réponses.

38En effectuant une analyse plus détaillée de ces résultats, et en croisant les résultats avec certaines questions du questionnaire, j’espère pouvoir expliquer davantage les différences relevées ci-dessus.

6. Postface

39Le reproche que l’on pourrait faire à ce type de Recherche-Action est sa portée restreinte. Puisque les sujets sont en nombre assez limité, les résultats et les conclusions que l’on peut tirer de cette RA ne peuvent pas, bien évidemment, être appliqués à d’autres groupes d’apprenants d’anglais : ce qui est vrai pour les élèves en BTS ATI 1e année dans un lycée technique n’est pas forcément vrai pour les étudiants en troisième année en médecine, ou en deuxième année d’un BTS de tourisme. Il semble donc nécessaire de mener davantage de RA de ce type, afin de pouvoir étendre ces conclusions à d’autres situations d’apprentissage.

40Bien que modeste, cette étude semble montrer l’utilité de l’oscillogramme en auto-apprentissage, surtout par rapport à la perception de l’accentuation de mots. Pour maîtriser davantage l’accentuation en anglais, une formation théorique complémentaire est sans doute utile, mais il semble néanmoins que l’utilisation d’un oscillogramme puisse être un facteur très motivant pour des apprenants d’anglais, surtout quand ils ont la possibilité de s’enregistrer. Il est intéressant de noter que dans cette RA, les sujets en situation d’auto-apprentissage, demandaient souvent de l’aide, mais ils demandaient aussi à être encouragés et rassurés. On peut donc penser qu’une présence humaine sera toujours nécessaire pour apprendre des langues, même en situation d’auto-apprentissage.

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Bibliographie

Bertinetto, P.M. 1989. « Reflections on the dichotomy “stress” vs. “syllable-timing” ». Revue de phonétique appliquée, 91-93 : 99-130

Bolinger, D.L. 1985. « A Theory of Pitch Accent in English ». Word, vol. 14 : 109-149.

Cazade, A. 1999. « De l’usage des courbes sonores et autres supports graphiques pour aider l’apprenant en langues ». ALSIC, vol. 2, n° 2, décembre 1999 : 3-36. http://alsic.univ-fcomte.fr

Chomsky, N. & M. Halle. 1968. The Sound Pattern of English. New York : Harper and Row.

Cooke, R. 1993. « Reducing Word Stress Errors : Time Restricted Help for ESP Students ». ASP, N° 2 : 163-175.

Cruttenden, A. 1986. Intonation. Cambridge : Cambridge University Press.

Delattre, P. 1938. « L’Accent final en français : accent d’intensité, accent de hauteur, accent de durée ». The French Review, vol 12 : 1-6.

Guierre, L. 1984. Drills in English Stress Patterns. Paris : Armand Colin-Longman.

Jones, D. 1918, 1972. An Outline of English Phonetics. Cambridge : Heffer and Sons Ltd.

Resweber, J.P. 1995. La Recherche-Action. Que sais-je ? N° 3009. Paris : PUF.

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Stevens, K.N & M. Halle. 1967. « Remarks on Analysis by Synthesis and Distinctive Features ». In Walthen-Dunn (ed). Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambridge, Ma : MIT Press.

Tench, P. 1981. Pronunciation Skills. Basingstoke : Macmillan.

Wenk, B. J. & F. Wioland. 1982. « Is French really Syllable-timed ? ». Journal of Phonetics 10 : 193-216.

Wright, J. 1973. Speaking English. Oxford : Oxford University Press.

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Notes

1 Cet article reprend une communication présentant une Recherche-Action menée dans le cadre du DEA : langue anglaise des spécialités scientifiques et techniques : méthodologie de la recherche linguistique, didactique, culturelle, technologique (Bordeaux 2).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Questionnaire
Légende 1 = « je sais ce que c’est (mais je ne prétend pas maîtriser le concept !)»2 = « je l’ai vu / j’en ai entendu parler, mais je ne sais pas trop ce que c’est »3 = « je ne sais pas ce que c’est »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4285/img-1.png
Fichier image/png, 44k
Titre Figure 1. Résumé des tableaux récapitulatifs : nombre de réponses « correctes »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4285/img-2.png
Fichier image/png, 57k
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Pour citer cet article

Référence papier

Dan Frost, « Seeing is Believing : l’oscillogramme, l’auto-apprentissage et l’accentuation de mots », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 3 | 2002, 21-31.

Référence électronique

Dan Frost, « Seeing is Believing : l’oscillogramme, l’auto-apprentissage et l’accentuation de mots », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002, mis en ligne le 17 mars 2014, consulté le 16 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4285 ; DOI : 10.4000/apliut.4285

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Auteur

Dan Frost

Dan Frost est professeur agrégé d’anglais à l’IUT 2 de Grenoble (départements Informatique et STID). Après des études en langues et sciences du langage à York University et à l’Université de Strasbourg, il a été lecteur à l’Université de Provence, où il à soutenu sa maîtrise en phonétique. Il est actuellement inscrit au DEA (Recherche en anglais de spécialité) à Bordeaux. Ses domaines de recherche sont la phonétique et l’EAO.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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