Navigation – Plan du site
Articles

La recherche-action : un moteur d’innovations pédagogiques ? Analyse d’un cas concret

Action Research : a driving force behind pedagogical innovation ? A case study
Anne Chateau et Lucy Georges
p. 66-79

Résumés

Le projet ‘Préparation aux communications scientifiques orales en langue anglaise’ a recensé les ressources pour travailler l’expression orale à buts spécifiques, les a évaluées et stockées dans une base de données afin de les diffuser. Une expérimentation sur des groupes pilotes a ensuite permis de tester les résultats obtenus puis, après analyse, de généraliser l’utilisation de ces ressources à l’ensemble des groupes.
Ayant exploré une thématique relativement peu abordée jusqu’à présent, cette recherche a incité une équipe d’enseignants d’anglais à réfléchir sur un aspect différent de leur fonction, tout en leur permettant de développer des stratégies d’échanges d’informations et de procédures.

Haut de page

Texte intégral

La recherche-action : quelle définition ?

1Le projet ‘Préparation aux communications scientifiques orales en langue anglaise’, généré à l’Université Henri Poincaré (Nancy 1) en raison d’un manque constaté sur le terrain, correspond à ce que de nombreux auteurs anglo-saxons appellent ‘ Action Research ’.

2Les définitions en anglais et en français recouvrent néanmoins des concepts légèrement différents. L’‘Action Research’ aurait en effet une « finalité plus idéologique » (Toffoli 2000 : 28). C’est pourquoi il faut préciser que le type de recherche-action correspondant le mieux au travail entrepris à l’UHP est une « recherche liée à la réalisation pratique de résolutions de problèmes de terrain où la réflexion a une dimension aussi bien pratique que critique. » (Narcy 1998 : 230).

3La démarche adoptée pour résoudre le problème concret qui nous était posé – comment mettre en place un système de guidage correspondant aux besoins en anglais oral des étudiants chercheurs – s’inscrit dans ce qui a été qualifié de ‘ Practical action research ’ (Crookes 1993), à savoir : « une recherche inaugurée et conduite par des praticiens, depuis le stade de planification jusqu’au, et comprenant, le stade d’action. » (Toffoli 2000 : 30).

4La mise en place de formations à l’intention des doctorants de l’UHP, dans le cadre du projet ‘Préparation aux communications scientifiques orales en langue anglaise’ mené sur 3 ans (1998-2001) par une équipe d’enseignants du CRELENS (Centre de Ressources pour l’Enseignement des Langues Étrangères aux Non-Spécialistes) a consisté en des allers-retours constants entre théorie et pratique.

5Afin d’illustrer ces allers-retours, nous allons tout d’abord préciser le contexte dans lequel s’est déroulée cette recherche-action, puis décrire la méthodologie adoptée, l’évaluation, et enfin les résultats obtenus.

1. Contexte

6L’Université Henri Poincaré à Nancy est une université scientifique comprenant plusieurs Facultés (Médecine, Odontologie, Pharmacie, Sciences, et Sport), 3 IUT, et des Écoles d’ingénieurs. Les publics, environ 17 500 étudiants, auxquels les enseignants de langues sont confrontés à l’UHP sont très divers et de niveaux variés, allant de l’étudiant de niveau Bac + 1 à celui de niveau Bac + 8.

7Ils sont répartis sur plusieurs sites (répartition du campus nancéien en différents quartiers, sites d’Epinal, de Longwy ou de St Dié). Cet éclatement géographique est un paramètre dont nous avons dû tenir compte dans la mise en place d’une solution adaptée aux besoins.

Demande institutionnelle

8Les Directeurs de composantes et de laboratoires de recherche de l’UHP ont demandé au CRELENS en 1997 de trouver une solution pour développer les compétences de communication scientifique orale en langue anglaise des étudiants-chercheurs.

9Les scientifiques de notre université sont en effet conscients de l’importance de l’utilisation de l’anglais dans le cadre des conférences internationales :

English is a, perhaps the , major international language of science, not only for journals and books, but for papers read at professional meetings and for less formal communication as well. (Dubois 1982 : 263)

10La nécessité d’améliorer les performances des jeunes chercheurs en matière de communication scientifique est donc un point qui semblait crucial aux instances de notre université. En effet, les chercheurs français ont en général un très mauvais niveau de communication, comme l’a signalé Alain Ginet (1994). Ce problème a d’ailleurs été souligné dans de nombreux ouvrages :

En revanche, il est également vrai – […] que les tables rondes dans les congrès internationaux sont encore trop rarement présidées et/ou animées par des experts français, en raison du niveau très moyen de nos élites en langue (médicale) anglaise. (Ogrizek, Guillery & Mirabaud 1996 : 54)

Le CRELENS

11C’est un centre de ressources documentaires créé en 1994 à l’usage des enseignants de langues de l’Université Henri Poincaré. Il a pour mission de proposer des réponses aux besoins pédagogiques et de recherche exprimés par les composantes, et d’impulser des actions pouvant inclure des enseignants issus de tous ces secteurs avec des répercussions sur les différents publics. Le projet ‘Préparation aux communications scientifiques orales en langue anglaise’ répond à un besoin exprimé sur le terrain en proposant des solutions impliquant des acteurs issus de différentes composantes, et en prise avec plusieurs types d’étudiants ; il correspond donc parfaitement aux missions définies pour le CRELENS lors de sa création.

12Le CRELENS a, ces dernières années, essayé dans la mesure du possible de permettre une meilleure mutualisation des outils et ressources disponibles pour l’enseignement des langues, et de développer les actions en réseau.

2. Méthodes de travail

Analyse de l’‘existant’1

  • 1 Ce terme, toutefois inélégant, nous semble le plus approprié pour qualifier ce qu’a été la première (...)

13La première partie du projet, de juin 1998 à juin 1999, a été consacrée à la recherche et à l’évaluation des ressources existantes. L’équipe, composée d’enseignants d’anglais issus des différentes composantes de l’UHP, avait en effet décidé d’analyser tout type de ressources ayant trait à l’expression orale, aussi bien des ouvrages pratiques que théoriques. De plus, ainsi que le recommande T. Dudley-Evans :

Research into the patterns of communication in the general academic community as well as in the specific discourse communities (e.g. Swales, 1990) should definitely be seen as the concern of the ESP teacher. Furthermore, the process by which the findings of that research are applied to the preparation of teaching material and classroom teaching should be seen as the challenge and the stimulation of ESP teaching. (1993 : 7)

14Il nous a donc semblé nécessaire de ne pas limiter l’évaluation aux manuels d’enseignement de langues et d’inclure dans notre analyse des guides de communication scientifique orale à l’usage des scientifiques anglo-saxons (Kenny 1982, Hager & Scheiber 1997, par exemple). Des sites Internet, tels ceux conçus par certains organismes scientifiques à l’usage de leurs adhérents, ont également été analysés dans le cadre de ce projet2.

15Pour avoir une liste précise des ouvrages et ressources analysés, on peut consulter la base de données, disponible depuis le site web du CRELENS3 à la page ’base eo’, et décrite dans la partie suivante.

Création d’une base de données

16La création de la base de données en 1998-99 avait un triple objectif :

  • permettre le stockage des évaluations d’ouvrages ;

  • apporter de l’information aux enseignants de langues désireux de compléter leurs connaissances dans le domaine de l’expression orale à buts spécifiques ;

  • informer les chercheurs scientifiques, étudiants-chercheurs ou scientifiques confirmés, souffrant de lacunes en matière de communication orale en anglais.

17Pour plus de renseignements concernant cette base de données et le détail de ses objectifs, on peut se référer à l’article sur le travail en réseau (Bylinski, Château & Collin-Metzger1999 : 627-632).

18En juin 2001, cette base de données comptait environ 60 abonnés pouvant se rattacher à trois types d’utilisateurs :

  • des doctorants ;

  • des enseignants d’anglais ;

  • des enseignants-chercheurs scientifiques.

19Un sondage visant une meilleure connaissance des abonnés à la base de données, mais également la modification de cette base en fonction de leurs remarques, a récemment été envoyé par mail. Nous en attendons les résultats.

Analyse des besoins

20Avant de mettre en place un module pilote pour tester les hypothèses décrites ci-dessous, nous avons mis au point un questionnaire d’analyse des besoins pour recueillir des renseignements sur les attentes précises des doctorants désireux de s’inscrire au module proposé.

21L’élaboration et la forme du questionnaire ont précédemment été décrites (Château& Collin-Metzger 2000 : 475-487). Les objectifs principaux étaient de sérier de façon précise les problèmes de ces étudiants, et de jauger leurs compétences tant dans le domaine des langues étrangères que dans celui de la communication, avant de démarrer le module.

Hypothèses pédagogiques

  • 4 Nous tenons à signaler à cette occasion que nous n’avons trouvé que très peu de ressources publiées (...)

22La conception d’un système de guidage pour améliorer les compétences de communication orale scientifique en langue anglaise des doctorants reposait sur des hypothèses pédagogiques élaborées grâce aux connaissances acquises lors des évaluations de ressources effectuées l’année précédente4. Ces hypothèses furent affinées à l’aide des réponses apportées par les étudiants au questionnaire d’analyse des besoins. Deux idées majeures se dégageaient.

23Il fallait, d’une part, proposer aux étudiants un contenu pédagogique pour les aider à acquérir des stratégies leur permettant, si nécessaire, de compenser leurs défaillances linguistiques lors d’une communication en congrès.

24Nous pensions d’autre part important de faire prendre conscience aux étudiants qu’une partie non négligeable de leurs ‘progrès’, serait due au travail personnel à accomplir après l’apport d’informations proposé lors du premier stage.

25Le contenu et la forme du module proposé reposaient donc sur ces deux idées forces :

  • « Dans le cas des locuteurs non-anglophones une fonction importante du canal visuel est de compenser les éventuelles défaillances de leur anglais oral ». (Rowley-Jolivet 1998 : 508)

  • Lorsque la motivation des étudiants est forte, la prise en charge de l’apprentissage est facilitée, « il y a un très fort lien entre la motivation et la réussite. Il faut donc s’appuyer sur la motivation des apprenants, ou la faire jaillir ». (Narcy 1998 : 79)

26Le choix d’un module composé de deux parties distantes de quelques mois - un premier stage intensif de quinze heures en janvier et un deuxième, de quinze heures également, en juin – n’était donc pas fortuit, mais reposait, pour les membres du projet, sur l’hypothèse qu’une motivation forte devait permettre de responsabiliser les étudiants, afin qu’ils prennent leur apprentissage en charge, et qu’ils travaillent seuls entre les deux stages, en se rendant par exemple régulièrement en Médialangues, le centre de ressources en autoformation ouvert à tous les étudiants du campus sciences. De plus, le deuxième stage était pour nous l’occasion de vérifier que nous avions été entendus par les étudiants lors de la deuxième simulation de communication orale qui, nous l’espérions, serait plus ‘réussie’ que la première.

Expérimentation

  • 5 ASp, 27/30 Chateau, Collin-Metzger 2000 : 475-487.

27La mise en place de la première partie du module pilote, et notamment le type d’activités proposées aux étudiants, où l’importance des éléments visuels était mise en valeur ont été décrits en détail précédemment5.

28On peut néanmoins indiquer que toute l’information apportée aux étudiants sur la façon dont les scientifiques communiquent oralement, était transmise à la fois par le canal visuel et par le canal auditif. De plus, certains points exposés, comme par exemple tout ce qui concerne le déroulement d’une présentation, et la nécessité de maîtriser ce qui relève du canal visuel du public (ce qui comprend également les messages véhiculés par le langage corporel de l’orateur) étaient exprimés sous la forme d’un document vidéo, puis reformulés par les étudiants, et enfin repris à l’aide d’un document PowerPoint, mais dans une formulation différente.

29L’utilisation de ces ressources variées, à la fois comme contenu et comme support pédagogique, avait bien entendu comme objectif d’aider les doctorants à saisir l’importance des outils et des supports visuels lors d’exposés scientifiques, et la nécessité d’avoir une bonne maîtrise de leur utilisation.

30Enfin, les étudiants ont, lors des deux stages, été amenés à présenter leur sujet de thèse de façon synthétique et en utilisant des aides visuelles, afin de simuler une communication orale de type congrès. Leur présentation devait durer environ dix minutes et les autres étudiants devaient lors de ces simulations jouer le rôle du public. Les exposés étaient, comme lors d’une conférence scientifique internationale, suivis d’une période de questions-réponses pendant laquelle les ‘orateurs’ devaient répondre aux questions de leurs pairs. L’accent principal, lors de ces simulations, était mis à la fois sur la conception de leurs documents visuels, sur la maîtrise de l’expression corporelle (contact visuel, posture…) et de la voix, et sur le fait que, grâce à une bonne maîtrise de ces paramètres, on peut parvenir à présenter oralement son travail de façon acceptable, même lorsque l’anglais n’est pas parfait.

3. Évaluation

  • 6 Le questionnaire-bilan, distribué en fin de deuxième stage, a été inclus en annexe à titre d’exempl (...)

31Deux questionnaires-bilan6, distribués lors des moments clés de ce module pilote, c’est-à-dire à la fin du premier stage intensif et à la fin du deuxième, ont permis de tester les hypothèses pédagogiques, et de réfléchir aux modifications à envisager lors de la mise en place de formations pour l’ensemble des Ecoles Doctorales. Vingt-six étudiants ont répondu au questionnaire de fin du premier stage et treize à celui de fin de module.

  • 7 Nous sommes néanmoins conscients que ces résultats, du fait de la petite taille de l’échantillon, n (...)
  • 8 Voir questions 9, 10, 11, 12, 13 et 14.

32Les résultats obtenus à l’issue du module proposé au cours de l’année 2000 ont montré que les étudiants étaient globalement satisfaits du contenu pédagogique à la fois au niveau des informations apportées et des activités proposées au cours des stages7. Douze étudiants, sur les treize ayant assisté à la totalité du module, ont répondu positivement à la question concernant l’amélioration de leurs capacités de communication. Pour les activités pédagogiques auxquelles plusieurs questions8 font référence, les réponses étaient très majoritairement favorables, puisque chaque activité était jugée soit ‘ indispensable’ soit ‘utile’ par un minimum de neuf étudiants.

33En revanche, la formule adoptée devait être modifiée, dans la mesure où la moitié des étudiants ayant suivi l’ensemble du module (6 sur 13) avouaient ne pas avoir travaillé entre les deux stages en dépit des incitations que nous leur avions prodiguées (envoi régulier de courriers électroniques pour leur signaler des sites intéressants, les inciter à aller en Médialangues ou leur rappeler l’existence de la base de données ainsi que son utilité pour le travail en autonomie…).

34Nous avons analysé ces résultats comme une validation d’une partie seulement de nos hypothèses (l’hypothèse infirmée étant celle reposant sur la motivation des étudiants). À l’issue de cette première année d’expérimentation le système de guidage que nous souhaitions mettre en place était donc loin d’être parfait. Ce constat nous a conduit à un questionnement sur la conception du module.

4. Résultats

Innovation

35La démarche adoptée à l’UHP, où nous avons souhaité mettre en place une expérimentation après consultation d’ouvrages théoriques, puis la remise en question de cette expérimentation et la recherche de solutions pouvant s’adapter encore plus finement aux besoins du terrain, semble bien relever de la recherche-action telle que nous l’avons définie dans l’introduction de cet article.

36Le module mis en place cette année pour les étudiants doctorants est en effet différent de celui proposé l’année dernière : afin de renforcer le guidage entre les deux stages intensifs, et de permettre aux étudiants d’utiliser ces quelques mois pour ‘digérer’ les informations apportées lors du premier stage, nous avons introduit dans la formule une rencontre hebdomadaire d’une heure avec les étudiants entre les deux stages que nous avons appelé ‘goutte à goutte’. En outre, les modules que nous mettrons en place au cours des prochaines années seront également modifiés en fonction des réactions des étudiants.

37Il s’agit donc bien, dans le contexte de l’UHP, d’innovation dans la mesure où nous avons conçu de toute pièce une solution pédagogique pour résoudre un problème de terrain.

Créations, mise en place d’outils ad hoc

38Dans le cadre des modules nous avons été amenés à créer des ressources et outils nous permettant d’attirer l’attention des étudiants sur ce qui nous paraissait important en matière de communication orale. Nous avons ainsi fabriqué un recueil d’exemples visuels de “Dos and Don’ts” sur CD-Rom à partir d’extraits de communications scientifiques que nous avions filmées lors de congrès. Parmi la sélection d’orateurs choisis afin d’illustrer le recueil, figurait un certain nombre de non-anglophones, dont les qualités de communication reposaient davantage sur le non-verbal que sur la langue. Cet outil, fabriqué au CRELENS, a été utilisé pour la première fois dans le cadre du stage intensif de juin proposé en juin 2001, et a permis de faire mieux comprendre aux étudiants l’importance des éléments autres que linguistiques. Des présentations Powerpoint mettant l’accent par exemple, sur les écueils à éviter en matière de gestuelle, ou de conception des documents visuels, ont également été créées.

39La mise en place du système de guidage proposé par le CRELENS aux doctorants, à la suite d’une expérimentation ayant débouché sur certaines modifications, correspond à une solution adaptée aux besoins par des allers-retours entre recherche et pratique.

Modifications des comportements

40En coopérant dans le cadre de ce projet de recherche-action, les enseignants de langues de l’UHP ont pris l’habitude de travailler en collaboration, même à distance. Ce type d’action a donné naissance à une dynamique de projets qui a abouti, par exemple, à la création en commun d’un site d’aide à la rédaction de CV en anglais (Chateau 2001 : 46-52).

41Les enseignants ayant participé au projet ont pris l’habitude du travail en réseau et n’hésitent plus à partager leur expérience à distance. Grâce aux outils dont le projet a été doté (ordinateurs portables et vidéo-projecteurs), presque tous les membres de l’équipe ont ensuite modifié leur façon d’enseigner, intégrant davantage d’éléments visuels (CD-ROM, présentations PowerPoint) dans les cours dispensés aux autres sections dont ils sont responsables.

  • 9 École Supérieure d’Informatique et d’Applications de Lorraine.

42Enfin, ceux qui interviennent dans des sections où les étudiants ont à faire des présentations orales de type professionnel (ESIAL9, IUP, par exemple) ont affiné leurs exigences d’évaluation en matière de performances orales et ont intégré dans leur pratique des éléments nouveaux découverts au cours du travail de recherche entrepris dans le cadre de ce projet (importance des éléments non-verbaux lors d’une communication orale, utilisation de techniques permettant de mettre en valeur les éléments visuels d’une présentation…).

Conclusion

43Comme nous venons de le voir, à l’UHP la recherche-action a donc permis :

  • la mise en place d’une solution adaptée aux besoins. Alors que rien n’était proposé pour répondre aux attentes des étudiants-chercheurs en matière de communication orale en anglais, le CRELENS a conçu une solution de guidage qui semble répondre à ces besoins même si, on l’a vu, les résultats ont montré la nécessité de modifications ;

  • la création d’outils nouveaux, grâce à l’observation des habitudes de communication de la communauté scientifique en situation, comme le recommandait T. Dudley-Evans en 1993, et à l’apport des nouvelles technologies ;

  • l’amélioration des pratiques en vigueur, puisque les répercussions du travail entrepris se font également sentir sur d’autres groupes d’étudiants.

44On peut donc conclure que, dans le cadre de notre projet, la recherche-action a eu des apports positifs et s’est révélée être un moteur d’innovations pédagogiques. Il est donc clair que « la recherche-action peut apporter un certain renouveau dans le domaine de l’enseignement», ses résultats étant validés « par des observations pratiques que la recherche traditionnelle n’apporte pas toujours » (Combes 1999 : 33).

Haut de page

Bibliographie

Bylinski, S., A. Chateau & P. Collin-Metzger. 1999. « Préparation aux communications scientifique orales en langue anglaise. État d’avancement d’un projet ». ASp, 23/26 : 627-632.

Chateau, A. 2001. « Aide à la rédaction de CV en ligne ». Les Cahiers de l’APLIUT, vol. XX, n° 3 : 46-52.

Chateau, A. & P. Collin-Metzger. 2000. « Préparation aux ommunications scientifiques orales en langue anglaise. Mise en place d’un module pilote ». ASp, 27/30 : 475-487.

Combes, M.-F. 1999. « Les différences entre input et output en BTS Commerce International ». Thèse de Doctorat de l’Université de Technologie de Compiègne.

Crookes, G. 1993. « Action research for second language teaching : Going Beyond Teacher Research ». Applied Linguistics, vol. 14,2 : 130-142.

Dubois, B.L. 1982. « And the Last Slide, Please’ – Regulatory Language Function at Biomedical Meetings ». World Language English, vol. 1, No. 4 : 263-268.

Dudley-Evans, T. 1993. « Subject Specificity in ESP : How much Does the Teacher Need to Know of the Subject ? ». ASp, 1 : 2-9.

Ginet, A. 1994 « Des transparents et des écrans qui communiquent… en bleu Méditerranée ». ASp, 3 : 2-11.

Ginet, A., C. Kohlmayer, J.-P. Narcy, L. Northrup & D. Tassin. 1997. Du Laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias. De la recherche à la mise en pratique. Nathan.

Hager, P. & H.J. Scheiber. 1997. Designing and Delivering Scientific, Technical, and Managerial Presentations. New York : John Wiley and Sons.

Kenny, P. 1982. A Handbook of Public Speaking for Scientists and Engineers. Bristol and Philadelphia : Institute of Physics Publishing.

Narcy, J.-P. 1998. « La problématique ‘Action Research’ / Recherche-Action et le travail coopératif ». ASp, 19/22 : 229-238.

Ogrizek, M, J.-M. Guillery & C. Mirabaud. 1996. La communication médicale. Presses Universitaires de France.

Rowley-Jolivet, E. La Communication Scientifique Orale, Etude des Caractéristiques Linguistiques et Discursives d’un ‘Genre’. Thèse de Doctorat, Université de Bordeaux, 1998.

Toffoli, D. 2000. « Au cœur de la formation : l’apprenant, une Recherche-Action sur l’apprentissage de l’anglais en milieu professionnel ». Thèse de Doctorat de l’Université de La Rochelle.

Haut de page

Annexe

Annexe. Bilan du Module d’aide à la communication scientifique orale en anglais

Annexe. Bilan du Module d’aide à la communication scientifique orale en anglais
Haut de page

Notes

1 Ce terme, toutefois inélégant, nous semble le plus approprié pour qualifier ce qu’a été la première partie de notre travail.

2 Voir par exemple, ’the Office of Naval Research’ : http://www.onr.navy.mil/onr/speak/default.htm#here

3 http://www.crelens.uhp-nancy.fr

4 Nous tenons à signaler à cette occasion que nous n’avons trouvé que très peu de ressources publiées concernant la mise en place d’expérimentations portant sur de tels publics, et nous souhaitons que des lecteurs de cet article puissent nous aider à enrichir notre bibliographie dans ce domaine.

5 ASp, 27/30 Chateau, Collin-Metzger 2000 : 475-487.

6 Le questionnaire-bilan, distribué en fin de deuxième stage, a été inclus en annexe à titre d’exemple, mais également afin que les lecteurs puissent s’y référer pour une meilleure compréhension de la façon dont l’expérimentation a été évaluée.

7 Nous sommes néanmoins conscients que ces résultats, du fait de la petite taille de l’échantillon, nécessitent d’être confirmés ultérieurement.

8 Voir questions 9, 10, 11, 12, 13 et 14.

9 École Supérieure d’Informatique et d’Applications de Lorraine.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Annexe. Bilan du Module d’aide à la communication scientifique orale en anglais
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4310/img-1.png
Fichier image/png, 1,7M
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Anne Chateau et Lucy Georges, « La recherche-action : un moteur d’innovations pédagogiques ? Analyse d’un cas concret », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 3 | 2002, 66-79.

Référence électronique

Anne Chateau et Lucy Georges, « La recherche-action : un moteur d’innovations pédagogiques ? Analyse d’un cas concret », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002, mis en ligne le 23 mars 2014, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/4310 ; DOI : 10.4000/apliut.4310

Haut de page

Auteurs

Anne Chateau

Professeur Certifié d’Anglais à la Faculté des Sciences, Anne Chateau est Chargée de Mission Langues, responsable de la gestion du CRELENS (Centre de Ressources pour l’Enseignement des Langues Étrangères aux Non-Spécialistes) à l’Université Henri Poincaré à Nancy. CRELENS-UHP.
Anne.Chateau@crelens.uhp-nancy.fr

Articles du même auteur

Lucy Georges

Professeur Agrégé d’Anglais, Lucy Georges est en poste depuis septembre 2000 au Département Langues de la Faculté des Sciences. CRELENS-UHP.
Lucy.Georges@deplang.uhp-nancy.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page