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Vers une appropriation des outils multimédias

Towards an appropriation of information technologies
Nicolas Guichon et Anne Penso
p. 80-90

Résumés

La conception d’un support multimédia, en l’occurrence un CD-rom d’anglais des affaires pour des étudiants d’IUT, est une expérience qui implique de faire des choix méthodologiques motivés à la fois par les recherches en didactique et la connaissance du niveau et des besoins des apprenants. Si la technologie offre des possibilités, elle ne demeure qu’un moyen.
L’innovation pédagogique ne prend tout son sens qu’à l’intérieur d’un dispositif et elle implique un degré nouveau d’expertise de la part des enseignants.

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Texte intégral

  • 1 Cette équipe était composée de Béatrice Vigato, Anne Penso et Nicolas Guichon pour la conception pé (...)
  • 2 La première version a été réalisée avec un système auteur australien (A-Frame) et la version actuel (...)

1Trouver des outils multimédias adaptés à l’auto-formation est une tâche ardue. À quelques rares exceptions près, les produits disponibles sur le marché sont pauvres en réflexion didactique et mal adaptés aux niveaux et aux besoins d’étudiants du secteur LANSAD (LAngues pour Spécialistes d’Autres Disciplines). C’est ce constat de départ qui a motivé une équipe de l’IUT2 de Grenoble1 pour mettre au point Béani2, un CD-rom de compréhension de l’oral.

2Le passage, quand cela est possible, de l’utilisation à la conception est une étape déterminante pour un enseignant. Elle suppose une prise de recul par rapport à sa pratique traditionnelle, une évaluation des besoins des apprenants, le choix d’un support approprié et la détermination d’un contenu. Il ne s’agit pas ici de détailler les étapes de la conception ni les aspects techniques, mais de montrer comment l’élaboration d’un contenu requiert un cadre didactique et pédagogique et comment la conjugaison de l’action et de la recherche provoque des changements de représentation.

Niveaux, besoins et moyens

3La première tâche pour les concepteurs consiste à déterminer le niveau et les besoins des futurs utilisateurs. Annoot (1996) remarque à ce propos que pour « proposer des phases de recherche et d’applications adaptées à leur niveau, l’équipe de conception doit repérer ce que savent et savent faire les utilisateurs tout au long de leur parcours d’apprentissage ». Les étudiants de première année d’IUT ont fait 5 à 7 ans d’anglais, et ont atteint ce qu’il est convenu d’appeler un « niveau intermédiaire ». Arrêtons-nous un instant sur cette appellation certes commode mais qui recouvre une réalité disparate. Une enquête a été réalisée en janvier 2001 auprès d’un échantillon de 149 étudiants de Technique de Commercialisation (TC) et de Gestion des Entreprises et des administrations (GEA) pour déterminer tout d’abord leur filière de provenance. Près de la moitié sont détenteurs d’un baccalauréat ES (46 %) ; l’autre moitié se répartit presque également entre les filières STT (29 %) et S (2 7 %). Le volume horaire au lycée, le type d’évaluation et les coefficients à l’épreuve du baccalauréat sont des éléments qui permettent d’expliquer l’hétérogénéité des connaissances et des compétences à laquelle les enseignants, ainsi que les concepteurs, doivent faire face.

Les besoins et les outils pour progresser

4Les étudiants de TC et de GEA, qui se destinent en priorité aux métiers commerciaux, ont besoin d’une bonne connaissance du monde des affaires, et un niveau convenable en compréhension de l’oral sera essentiel dans les secteurs d’activité auxquels les préparent ces deux filières. C’est pourquoi l’équipe de conception de Béani a décidé de mettre en avant cette compétence.

5Une évaluation en début d’année à partir d’un document vidéo a permis de dégager un diagnostic des besoins et de cerner les éléments qui font obstacle à la compréhension de l’oral : lexique spécialisé, problèmes de syntaxe et de phonologie, mais aussi lenteur pour décrypter les informations, voire un sentiment de découragement devant ce qui est parfois perçu comme une masse de détails.

6Cette évaluation a également signalé une ligne de partage entre les deux niveaux de compétences linguistiques des étudiants évalués, tels qu’ils sont décrits par Linard (1996). Le premier est celui où la pensée est analytique et fragmentaire et dont le fonctionnement repose encore lourdement sur la décomposition de faits isolés. Au niveau suivant de compétences, la pensée est non seulement analytique mais logique, et se fait jour la capacité de hiérarchiser l’information.

7Le niveau intermédiaire serait une sorte de seuil, voire même de plateau, à partir duquel l’apprenant éprouve davantage de difficulté pour progresser et tendre vers l’aisance linguistique qui est le propre du niveau avancé. Ainsi les étudiants au niveau intermédiaire ont l’impression de connaître tous les mots d’un document sans en comprendre le sens général. Faire un progrès décisif suppose de travailler la signification (syntaxe et lexique) afin de faciliter la compréhension du sens et d’apprécier toutes les informations du contexte (Charnock 1999 : 23-26). Pour ces raisons, la pédagogie choisie pour Béani se devait de contextualiser au maximum les informations et d’associer les approches « bottom-up » et « top-down ». En faisant état de différentes voies d’accès pour acquérir la langue spécialisée, Resche (1999 : 355) souligne leur complémentarité (voir Figure 1).

Figure 1. Approches complémentaires pour la compréhension d’un texte

Figure 1. Approches complémentaires pour la compréhension d’un texte
  • 3 Narcy note que : « Du côté de la mémoire, il faut se rappeler que les données à acquérir doivent mû (...)
  • 4 Remédiation : « signifie non pas que l’apprenant a besoin de remède, mais que la saisie des données (...)

8La navigation à l’intérieur du CD-rom devait ainsi permettre de partir de l’unité lexicale, mais également de l’ouverture sur le monde pour rendre possible une meilleure compréhension. Peut-on dire qu’il y a progrès à partir du moment où l’étudiant a acquis une connaissance (pour autant qu’elle soit acquise à tout jamais3) ou bien encore quand il effectue une tâche avec plus d’aisance, de fluidité ? Tout en gardant à l’esprit ces différents paramètres, il fallait s’appuyer sur des savoirs et des savoir-faire déjà acquis, permettre une réactivation ou une remédiation4, et surtout injecter à petites doses de nouvelles connaissances à acquérir, tant lexicales que phonologiques ou syntaxiques, acquisitions facilitées par leur rapport avec les domaines de la gestion et du commerce.

  • 5 Selon l’hypothèse de l’input de Krashen, l’apprenant progresse si la langue cible avec laquelle il (...)
  • 6 La compréhension augmentera au fur et à mesure des écoutes. En consacrant régulièrement du temps à (...)

9Pour que l’apprenant de niveau intermédiaire, à mi-chemin entre découverte et maîtrise de la langue, accomplisse un progrès décisif dans la compréhension, les activités doivent être difficiles mais accessibles5. D’autre part, les processus d’apprentissage n’impliquent aucune linéarité et doivent tenir compte de la motivation des étudiants. C’est pourquoi le CD-rom présente un atout majeur car il permet à la fois un processus linéaire (je vais de l’exercice 1 à l’exercice 6), et /ou la possibilité de revenir à loisir6 sur une activité et de l’ « épuiser ». Il est d’autre part évident qu’au niveau intermédiaire, il existe une interaction constante entre la découverte, la remédiation ou le renforcement des connaissances et qu’un progrès ne sera possible que si le support multimédia permet un va-et-vient constant entre le connu et ce qui reste à découvrir.

10Pour des raisons de transférabilité, le contenu doit avoir un lien fort avec les besoins langagiers des étudiants et utiliser autant que possible des documents authentiques. « Le degré d’authenticité d’une situation à des fins d’apprentissage, avance Tardif (1998 : 55), est déterminé par les points ou les traits communs qu’elle partage avec des problématiques, des phénomènes ou des contextes qui existent dans la ‘vraie vie’« . En ceci, l’approche thématique autour d’enjeux commerciaux nous paraissait pouvoir être en phase avec les besoins et les attentes des futurs utilisateurs.

11En résumé, le CD-rom devait prendre en compte les niveaux hétérogènes des étudiants de TC et GEA, axer l’apprentissage autour de documents répondant à leurs besoins langagiers et articuler chaque séquence pédagogique pour rendre possible des progrès dans l’acquisition de la langue de spécialité et dans le domaine de la compréhension de l’oral.

L’architecture du CD-rom

12Béani comporte neuf unités organisées autour de thèmes tels que la cotation en bourse de Manchester United, le financement des films à Hollywood, la discrimination positive en Afrique du Sud... Chacune d’elles commence par une recherche lexicale. Celle-ci s’effectue à partir d’un article de la presse anglo-saxonne lu par une anglophone. L’utilisation d’un texte didactisé et oralisé, ce que Cornaire (1998 : 153) appelle un « document réaliste » par rapport à un document authentique, est motivée par la volonté de proposer une activité d’amorçage, de préparation mentale à accueillir des informations nouvelles, tout en évitant la surcharge cognitive. Cette activité de préécoute est une phase d’activation qui permet, pour reprendre Buser (1998 : 263), de « commuter de la stratégie analytique (phonologique) à une stratégie plus synthétique et globale où règnent le lexique et la sémantique ». La traduction de mots est proposée en français et l’utilisateur doit retrouver l’équivalent anglais dans le texte lu.

Figure 2. Écran de travail de Béani

Figure 2. Écran de travail de Béani

13Cet exercice permet de lancer le thème abordé dans l’unité mais aussi d’acquérir (ou de réactiver) le lexique qui lui sera utile dans la suite de l’unité. Cette mise en œuvre lexicale donne également l’opportunité de s’exercer à la compréhension de l’oral avec un avantage certain par rapport au travail en classe : l’étudiant peut écouter autant de fois qu’il le souhaite tout ou partie du texte et ainsi travailler à son rythme sans retarder la progression du groupe. Il nous a paru souhaitable que l’étudiant soit obligé de taper le mot car cela facilite la mémorisation du lexique et de l’orthographe.

14Une fois cette première tâche effectuée, l’apprenant peut progresser dans le parcours pédagogique en travaillant la syntaxe grâce à un jigsaw (Figure 3).

Figure 3. Jigsaw

Figure 3. Jigsaw

15Cet exercice se fait en deux étapes : les mots d’une phrase extraite du texte entendu dans le premier exercice sont donnés dans le désordre sans être assortis du son. L’étudiant peut alors les manipuler à loisir sur le brouillon afin de retrouver l’ordre correct. Dans un second temps, il tape sa réponse, toujours pour s’assurer d’une meilleure mémorisation et de la correction orthographique. Le feedback proposé permet de comparer la production avec la phrase de départ et surtout d’obtenir un rappel grammatical ou lexical. Ces « micro-points » (few / a few, millions of Americans, 270 million…) ne nécessitent pas une leçon complète, mais ont été choisis pour leur fréquence d’occurrence et les problèmes qu’ils posent. Seconde activité de préécoute, le jigsaw donne l’occasion aux étudiants d’ordonner le flux des mots et de construire un réseau de relation grâce à l’opération d’étiquetage syntaxique qui est à la base de la compréhension.

  • 7 Nous avons contacté BBC World qui nous a donné l’autorisation d’exploiter ses vidéos pour la créati (...)

16Le travail de compréhension de l’oral sur un extrait vidéo est la partie centrale de chaque unité (Figure 4). Ces vidéos de 2 à 3 minutes sont non seulement l’illustration du thème travaillé, mais permettent aussi d’ancrer le CD-rom dans l’actualité. Des extraits du journal de BBC World7 ont été sélectionnés parce qu’ils abordaient un thème économique ou social d’une manière intéressante pour les étudiants. Ainsi un sujet sur l’équipe de football Manchester United traite de l’aspect commercial du monde du football (publicité, produits dérivés, cotation en bourse...), tandis qu’un autre concernant l’élevage de crocodiles en Australie, aborde le lien entre environnement et économie.

Figure 4. Exercice de compréhension ce l’oral

Figure 4. Exercice de compréhension ce l’oral

17Pour faciliter la correction, cette tâche s’effectue sous forme d’un QCM de compréhension avec une première étape de compréhension globale et une deuxième de compréhension détaillée. La présence constante de la vidéo facilite le travail et offre la possibilité de voir et revoir la vidéo dans son entier ou simplement certaines parties plus ardues. Si de nombreux chercheurs, dont Cornaire, mettent en garde contre l’accumulation d’éléments d’information qui peut nuire au fonctionnement de la mémoire à court terme et donc à la réalisation de la tâche, d’autres au contraire avancent que l’association de l’image et du son permettent d’activer les deux hémisphères du cerveau et de rendre l’utilisateur plus attentif. (Toma 1996 : 68-69).

  • 8 Ce recours à la traduction comme stratégie de transfert, assure la compréhension temporaire ; cepen (...)

18Pour compléter ce travail de compréhension, cinq phrases extraites de la vidéo pour leur intérêt grammatical sont ensuite proposées sous forme d’une dictée. L’étudiant peut écouter et réécouter la phrase lue par une anglophone avant de taper le texte. Outre la compréhension orale, la dictée permet de travailler la correction grammaticale et orthographique. Le feedback, qui propose une traduction en français de la phrase, donne l’occasion de démonter les mécanismes de la langue et d’accroître le vocabulaire. C’est aussi un moyen pour l’étudiant de s’assurer qu’aucun problème de compréhension ne subsiste8.

19L’étape suivante, Practice, permet un entraînement grammatical en contexte et le rebrassage de notions centrales pour des étudiants de TC ou de GEA. Il s’agit d’étudier un graphique, un tableau ou d’autres données chiffrées qui s’inscrivent toujours dans le thème étudié dans l’unité.

Figure 5. Exercice d’entraînement grammatical

Figure 5. Exercice d’entraînement grammatical

20Après avoir établi une liste de notions essentielles à la discussion de graphiques (comparatives, intensifiers...), elles ont été réparties sur l’ensemble des unités. Un exercice lacunaire doit être effectué avec les mots proposés dans la liste. En correction, de courtes mises au point apparaissent en menu déroulant pour apporter un complément d’informations.

21À la fin de chaque unité, des liens Internet donnent la possibilité d’ouvrir plus largement le thème. En activant le bouton Internet, l’étudiant sort du CD-rom Béani pour accéder au site correspondant. Il s’agit d’une page html qui propose aux étudiants intéressés l’accès à des sites traitant directement ou indirectement du thème abordé dans la perspective d’étoffer leurs connaissances. Malgré l’utilisation réductrice d’Internet par l’équipe des concepteurs comme simple source d’informations, il est important de souligner que le couplage du CD-rom et de la Toile est une piste séduisante en raison de la souplesse et de la possibilité de collaboration qu’elle offre en particulier avec la fonction du forum.

22Bien que proposées dans un ordre chronologique, chacune de ces activités peut être effectuée individuellement. Une évaluation (en pourcentage du taux de réussite) est donnée à l’issue de chaque tâche ; cependant, cette évaluation demeure insatisfaisante parce qu’elle est quantitative et non qualitative. Un système d’évaluation convenable supposerait de prévoir toutes les erreurs possibles et donc un certain niveau de programmation qui dépassait les compétences de l’équipe de conception.

Dispositif et évaluation

23Support dépassé selon certains, le CD-rom possède certains avantages sur des sites Internet dans ses applications pédagogiques : il permet un parcours, limite les arborescences, ne souffre pas de problèmes de débit, et est une entité reconnaissable par les étudiants.

24Cependant, quelle que soit la pertinence d’un outil multimédia pour l’acquisition d’une langue étrangère, il est essentiel de rappeler qu’il doit tout d’abord s’inscrire dans un dispositif pédagogique, et qu’à ce titre, le professeur demeure indispensable. C’est lui en effet qui organisera l’acquisition des connaissances (dont les TICE ne sont qu’un nouveau moyen) ; au-delà de la dimension professeur / étudiant, la langue est un vecteur de communication, et c’est bien dans une situation de communication et non pas isolé devant un ordinateur que l’étudiant pourra interagir, valider ses connaissances ou les infirmer « en réel ».

25Une première séance d’initiation est nécessaire afin de montrer toutes les possibilités offertes par un outil, mais également pour souligner que l’utilisation du multimédia n’a rien de magique et rappeler que ce qui pose problème mérite d’être pris en notes et retravaillé ultérieurement. L’enseignant est celui qui veille à ce que l’hypnose technologique décriée par Linard ne s’installe pas. En s’appropriant cet outil (comme il a intégré le magnétophone, le laboratoire, la vidéo, etc.), en réfléchissant aux possibilités offertes par ces nouveaux supports et à leurs limites, l’enseignant devient le médiateur entre l’étudiant et les TICE. Davantage tuteur que professeur, il n’est plus face aux étudiants mais à côté d’eux, rappelant à l’un de prendre en notes ce qui mérite de l’être, encourageant l’autre à recommencer une activité, apportant une explication supplémentaire, observant de quelle façon l’apprentissage se structure. Les supports multimédias permettent ainsi une autre façon d’apprendre, un nouveau complément aux cours traditionnels, mais se dégage également une autre posture enseignante davantage basée sur un contrat. Des exigences sur le rythme d’apprentissage doivent également être apportées. Mais, surtout, pour que l’apprenant comprenne l’intérêt de cet apprentissage, une évaluation portant sur le travail fait en auto-formation doit être effectuée. Ainsi, établir un contrat sur le contenu, le rythme et l’évaluation demeure le meilleur moyen pour que chaque étudiant accepte les enjeux de l’auto-formation, devienne autonome et puisse progresser dans les domaines qu’il aura définis.

26Sans doute l’un des deux atouts majeurs de l’utilisation des TICE par rapport à un cours plus traditionnel vient de l’individualisation qu’elles rendent possible. Ainsi, 37,5 % des étudiants sur 149 utilisateurs interrogés disent spontanément que travailler sur CD-Rom leur permet de progresser à leur rythme tandis que près d’un tiers (32 %) reconnaît gagner en autonomie, et ainsi pouvoir passer plus de temps sur leurs « points faibles ». Le travail sur des supports multimédias adaptés permet une pédagogie différenciée difficile à mettre en place en cours, surtout avec des effectifs chargés. En outre, grâce au CD-rom et aux TICE de façon plus générale, la relation au savoir est modifiée. Les étudiants sont placés librement devant les informations, à l’abri de tout jugement. Ils deviennent acteurs (les termes « autonomie », « individuel », « sollicite davantage » reviennent très régulièrement) car le programme ne s’exécute pas sans action. Ceci explique vraisemblablement que les TICE, même si l’aspect nouveauté ne doit pas être négligé, soient perçus par beaucoup d’étudiants comme motivants et attrayants, deux aspects positifs largement mis en avant dans l’enquête.

  • 9 Cazade ajoute à ce propos : « Fixer ce qui est fragile ; accélérer, fluidifier ce qui est déjà en p (...)

27L’hypothèse qui avait mu l’équipe de conception de Béani posait qu’un outil multimédia adapté aux besoins et aux niveaux des étudiants leur permettrait de progresser. La confrontation avec la réalité pédagogique a permis de cerner les limites de ce produit et de saisir qu’il ne pouvait répondre à tous les besoins et tous les profils d’apprenants, mais qu’il relevait davantage de ce que Cazade (1998 : 43) appelle le « renforcement des compétences » et la « fluidification »9 dans le domaine de la compréhension de l’oral.

28Faire face à la diversité et rendre possible un progrès suppose de fournir non pas un outil, mais une gamme d’outils aux étudiants et de les aider à déterminer ceux qui sont les plus appropriés à leur style cognitif. Cette double exigence réclame également une pédagogie où les compétences et les connaissances sont travaillées de manière ascendante et descendante. Elle nécessite de renforcer l’apprentissage et de le rendre signifiant en proposant, en parallèle, des stratégies métacognitives. Elle implique enfin d’amener les étudiants, au moyen d’une nouvelle écologie éducative, à être les coauteurs du contrat pédagogique.

29Repenser une séquence pédagogique grâce aux possibilités offertes par l’informatique, mais également réévaluer notre pratique en incluant au mieux les TICE, tels sont les enseignements essentiels que nous tirons de cette expérience. Pour des raisons techniques et financières, concevoir un support pédagogique multimédia demeure chose difficile bien que ces dernières années aient apporté leur lot de systèmes auteurs conviviaux et bon marché. La conception n’est certes pas une étape obligée, mais elle donne l’occasion de réfléchir aux enjeux et aux limites des technologies et de développer une exigence et une expertise grandissante quant aux supports et aux dispositifs. Si, comme Linard le suggère, « la qualité de la médiatisation technique de l’apprentissage ne vaut que ce que vaut la médiation des hommes qui l’interprètent et la font vivre sur le terrain » (1996 : 116), cette appropriation par l’action et la réflexion est une des façons d’échapper au consumérisme actuel, de faire évoluer la représentation de notre rôle d’enseignant, et de donner à l’innovation la place qui lui revient.

30En recherchant le progrès de nos étudiants, nous avons entamé notre propre parcours, notre propre progression et nous sommes convaincus que dans le domaine des TICE l’action ne va pas sans recherche et réciproquement.

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Bibliographie

Annoot, E. 1996. Les formateurs face aux nouvelles technologies : le sens du changement. Paris : Ophrys.

Barbot, M.J. & G. Camatarri. 1999. Autonomie et apprentissage, L’innovation dans la formation. Paris : PUF.

Buser, P. 1998. Cerveau de Soi, Cerveau de l’Autre. Paris : Éditions Odile Jacob.

Cazade, A. 1998. « Le Multimédia au service des langues ». Les Cahiers de l’APLIUT, Volume XVII, n° 3 : 38-56.

Charnock, R. 1999. « Les langues de spécialité et le langage technique. Considérations didactiques ». ASp , n° 23-26 : 281-304.

Cornaire, C. 1998. La compréhension orale. Montréal : CLE International.

Ginet, A. et al. 1997. Du Laboratoire de langues à la salle de cours multimédia. Paris : Nathan.

Linard, M. 1996. Des machines et des hommes (édition réactualisée). Paris : L’Harmattan.

Narcy, J.-P. 1998. « Représentations, apprentissage et supports multimédias ». Les Cahiers de l’APLIUT, Volume XVII, n° 3 : 14-24.

Resche, C. 1999. « Un réseau de voies d’accès à la langue spécialisée en anglais L2 ». ASp, n° 23-26 : 121-138.

Rost, M. 1994. Introducing Listening. Londres : Penguin.

Tardif, J. 1998. Intégrer les Nouvelles Technologies de l’Information. Paris : ESF Editeur.

Toma, T. 1996. Du Multimédia et des hommes, l’enseignant face au multimédia. Paris : Martoroma Éditeurs.

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Notes

1 Cette équipe était composée de Béatrice Vigato, Anne Penso et Nicolas Guichon pour la conception pédagogique et Gérard Rameau, Samuel Adam et Eric Giraudin du Centre des Nouvelles Technologies Educatives (CNTE) de l’IUT2 de Grenoble pour la partie informatique.

2 La première version a été réalisée avec un système auteur australien (A-Frame) et la version actuelle avec Toolbook. La conception s’est déroulée sur 2 années.

3 Narcy note que : « Du côté de la mémoire, il faut se rappeler que les données à acquérir doivent mûrir, souvent lentement, et que cette mémoire est rarement permanente. » Il ajoute que le terme « acquis » est souvent trompeur. (Narcy 1997 : 76-77).

4 Remédiation : « signifie non pas que l’apprenant a besoin de remède, mais que la saisie des données n’a pas été faite et qu’une saisie plus fine, qui ne doit pas ressembler à la première, lui sera bénéfique » (Narcy 1997 : 57).

5 Selon l’hypothèse de l’input de Krashen, l’apprenant progresse si la langue cible avec laquelle il est mis en contact est toujours un cran au-dessus de ses compétences linguistiques du moment.

6 La compréhension augmentera au fur et à mesure des écoutes. En consacrant régulièrement du temps à cet entraînement, l’étudiant verra progressivement augmenter sa compétence de compréhension à la langue orale, non seulement grâce à la discrimination phonétique et à l’accoutumance auditive, mais également par la prise en compte, induite par le travail en laboratoire, des éléments qui jouent un rôle important dans la communication : intonation, inflexion de la voix, hésitation, silences, onomatopées… (Ginet 1997 : 138).

7 Nous avons contacté BBC World qui nous a donné l’autorisation d’exploiter ses vidéos pour la création d’un CD-rom à condition que cette création soit à des fins pédagogiques et non commerciales.

8 Ce recours à la traduction comme stratégie de transfert, assure la compréhension temporaire ; cependant Rost (1994 : 134) note que la traduction peut affaiblir la conceptualisation de la langue cible.

9 Cazade ajoute à ce propos : « Fixer ce qui est fragile ; accélérer, fluidifier ce qui est déjà en partie compris : voilà le champ d’action privilégié des outils multimédias ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Approches complémentaires pour la compréhension d’un texte
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Titre Figure 2. Écran de travail de Béani
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Titre Figure 3. Jigsaw
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Titre Figure 4. Exercice de compréhension ce l’oral
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Titre Figure 5. Exercice d’entraînement grammatical
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Guichon et Anne Penso, « Vers une appropriation des outils multimédias », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 3 | 2002, 80-90.

Référence électronique

Nicolas Guichon et Anne Penso, « Vers une appropriation des outils multimédias », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 3 | 2002, mis en ligne le 24 mars 2014, consulté le 25 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4316 ; DOI : 10.4000/apliut.4316

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Auteurs

Nicolas Guichon

Nicolas Guichon enseigne à l’IUT 2 de Grenoble, dans le département TC.
nguichon@club-internet.fr

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Anne Penso

Anne Penso enseigne à l’IUT 2 de Grenoble, dans le département TC.
Anne.Penso@iut2.upmf-grenoble.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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