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« Recherche-action » / « Recherche basée sur la pratique » et développement professionnel

« Action Research » / « Practice-based research » and professional development
Teresa O’Brien
p. 7-23

Résumés

La motivation démocratique de la recherche-action telle que l’a conçue son créateur, Lewin, se développe en motivation idéologique et critique dans l’œuvre d’Elliott, Carr et Kemmis. Cet article démontre qu’il n’est pas toujours possible d’intégrer cette motivation critique dans la recherche faite par des enseignants sur le terrain. Néanmoins, lorsque des enseignants sont impliqués dans des recherche-actions ou « recherches basées sur la pratique », la réflexion qu’ils mènent conduit à un développement professionnel bien plus solide que celui qui peut être obtenu par d’autres moyens. Lorsque nous travaillons ensemble, nous apprenons à apprécier le travail de l’autre, et nous voyons notre propre travail sous un jour nouveau. Cette hypothèse sera étayée par les résultats d’une recherche concernant des enseignants linguistes qui assistent les élèves bilingues dans les écoles britanniques et par une recherche sur ma propre pratique avec des étudiants doctoraux.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je mets compréhension au pluriel, bien que cela ne se fasse pas en français. Il faut noter qu’en an (...)

1Cet article présente quelques remarques sur les modèles de recherche-action et sur les notions considérées comme importantes dans les différents modèles. Je proposerai des exemples de recherche basée sur la pratique afin de montrer quelques caractéristiques invariables : collaboration, réflexion, et compréhensions1. Enfin, j’expliquerai comment ces exemples de recherche soutiennent mon idée principale, qu’il n’est pas toujours possible de mettre en pratique tous les principes et les idéaux qui font partie de la théorie de la recherche-action mais que ce n’est pas une raison pour ne rien faire.

De la recherche-action à la recherche basée sur la pratique

2Parler ou écrire sur la recherche-action c’est s’exposer à certains risques. Malheureusement, il est fréquent parmi les chercheurs que les gens qui ont des objectifs communs passent plus de temps à se diviser qu’à s’entendre, et la recherche-action souffre un peu de ce problème. J’aimerais donc expliquer clairement que j’ai une attitude très ouverte envers les différents types de recherche qui pourraient être regroupés sous le terme général de « recherche basée sur la pratique ». La figure 1 illustre ma représentation visuelle, et très personnelle, des influences qui ont conduit au développement de la recherche basée sur la pratique.

Figure 1. Développement de la recherche basée sur la pratique

Figure 1. Développement de la recherche basée sur la pratique

Recherche-action

3Commençons aux origines de la recherche-action, qui remontent aux années trente avec le psychologue social allemand, Kurt Lewin. J’emprunte quelques citations à un article de Robert Mayer (1992) :

Au coeur du modèle lewinien de recherche-action se retrouve l’idée du développement de la science dans et par l’action (Rhéaume 1982 : 44).

4Et l’action n’aurait pas lieu entre les quatre murs d’un laboratoire de recherche mais sur le lieu de travail. Selon Bernier, « [u]n des principaux mérites de Lewin, c’est d’avoir su valoriser « le terrain » par rapport au laboratoire comme lieu possible de recherche » (1978 : 9).

5Le concept de recherche-action chez Lewin était assez simple. Il exigeait la présence de trois caractéristiques :

  • la recherche doit être menée en collaboration avec les individus ;

  • elle doit s’effectuer le plus possible en milieu « naturel » ;

  • elle doit s’efforcer de mesurer l’impact de l’action (van Trier 1980 : 181).

6C’est Lewin qui a créé le processus cyclique de la recherche-action :
Planifier – agir – évaluer – réfléchir et replanifier, au fil de cycles récursifs.

7Au début, la recherche-action s’est développée principalement dans les champs de la psychologie industrielle et du travail social. Mais, assez rapidement, les idées qu’elle défendait ont eu une influence très importante sur les pratiques de formation, tant en psychologie qu’en service social et en pédagogie.

8Le schéma ci-dessus donne quelques précisions sur le développement historique de la recherche-action dans le monde anglo-saxon. Dans les années soixante et soixante-dix, Lawrence Stenhouse, professeur à l’université d’East Anglia, travaillait avec des enseignants sur un projet dénommé « Schools Council Humanities Curriculum Project ». Comme jeune enseignante, j’ai eu le bonheur de faire un stage à l’université d’East Anglia et de travailler dans un groupe dont Stenhouse était le facilitateur, terme qui était tout à fait nouveau à l’époque. Je ne me rendais pas compte de l’importance de ce projet à ce moment là, mais je sentais quand même que je participais à quelque chose d’unique et que l’importance qu’accordait Stenhouse aux réflexions du groupe et des enseignants eux-mêmes constituait une innovation.

9Ce projet lançait un nouveau programme dans le secondaire concernant le domaine des Humanities, c’est-à-dire lettres / géographie / sociologie / histoire. Ce programme était innovant en ceci qu’il impliquait des élèves dans la discussion de problèmes sociaux, à partir de textes tirés de différentes sources. Lors de réunions et de stages, nos expériences dans l’enseignement du programme servaient de sujets de discussion et Stenhouse participait à ces séances de partage d’expériences.

10À cette époque, ce projet représentait une nouvelle façon d’introduire un changement dans les programmes scolaires. Bien que nous, les enseignants, n’ayons pas participé à la conception de ce projet, on nous consultait et on nous soutenait dans sa mise en œuvre. C’était le début d’une période très intéressante dans le système éducatif britannique, pendant laquelle les enseignants avaient leur mot à dire, non seulement dans le développement des programmes scolaires, mais aussi dans la création et l’instauration des processus d’évaluation. Ce pouvoir s’est progressivement affaibli, malheureusement, tant sous les gouvernements travaillistes que sous les conservateurs.

11Pour conclure, les travaux de Stenhouse se rangent du côté de la tradition de Lewin, une tradition de démocratisation. Le pouvoir d’élaborer des programmes se partageait entre les chercheurs et les enseignants, entre les enseignants et les élèves.

Recherche-action et pratique réfléchie

12Les travaux de Stenhouse ont servi de plate-forme aux travaux d’Elliott, Carr et Kemmis, que je classerai dans la même tradition. On les trouve à gauche sur la figure 1.

13Commençons par Elliott, un des chercheurs les plus connus en Grande-Bretagne dans le domaine de la recherche-action. Il nous donne une perspective historique (1991 : 52) en expliquant que le terme Action research en Grande Bretagne se rapporte à un paradigme alternatif de recherche dans le domaine scolaire, et que ce paradigme favorise la réflexion éthique dans la pratique. Il avait été adopté au lieu du paradigme positiviste, rejeté par certains chercheurs qui percevaient la recherche faite sous ce paradigme comme susceptible de servir de base pour ceux qui voulaient contrôler et définir les pratiques des enseignants. On sent déjà la motivation idéologique.

  • 2 "L’étude d’une situation sociale avec l’idée d’ y améliorer la qualité de l’action".

14Voici la définition de la recherche-action que donne Elliott (ibid : 69) : « the study of a social situation with a view to improving the quality of action within it »2.

15Il ajoute que, dans ce type d’enquête, la théorie abstraite est subordonnée au développement d’une sagesse pratique ancrée dans (grounded in) la réflexion sur les expériences de cas concrets.

16Les quatre caractéristiques fondamentales de la recherche-action selon Elliott sont les suivantes :

171. La recherche-action regroupe des activités souvent considérées comme distinctes : enseignement, recherche, développement de programmes, et évaluation (ibid : 53-54).

18Mon expérience dans la formation continue des enseignants, où je fais des cours de Course Design (construction de programmes scolaires), montre que ceux-ci ont souvent tendance à limiter leur rôle uniquement à l’enseignement. Ils ont du mal à se distancier de leur travail et à réfléchir sur les structures socio-politiques qui sous-tendent la construction des programmes. Ce regroupement d’activités a donc beaucoup d’avantages. La pratique de l’enseignement n’est pas créée par des individus mais par des structures sociales qui transcendent le pouvoir d’un seul individu à effectuer un changement. Les efforts des enseignants pour améliorer la qualité de l’apprentissage exige réflexion sur la façon dont les structures des institutions et des programmes influencent la pédagogie. L’étude de ces structures doit s’effectuer non d’une position détachée mais d’une position engagée par rapport à des changements valables.

19Ici nous voyons une forte raison pour la coopération dans la recherche-action : Elliott explique que les enseignants-comme-chercheurs qui refusent l’existence de l’opération de ces structures réduisent la recherche-action à une forme de rationalisme technique dans le seul but d’améliorer leurs aptitudes techniques. C’est ce qui se produira si les enseignants restent isolés (ibid : 55).

202. La recherche-action démontre que le fait de traiter des activités comme des fonctions distinctes et séparées va de pair avec l’influence croissante des systèmes de surveillance et de contrôle sous forme de réforme des programmes scolaires (ibid : 49).

  • 3 Department for Education and Employment 1998. Toutes les écoles primaires sont obligées de suivre c (...)

21À présent, ce thème est d’une grande importance dans le discours sur l’éducation en Grande Bretagne. Comme exemple de réforme de programme scolaire, il y a le projet d’une National Literacy Strategy3.

  • 4 "Je prédis que la recherche-action sera bientôt encouragée en tant que stratégie susceptible d’aide (...)

22D’ailleurs, dès 1991, Elliott avait prédit que la recherche-action serait détournée au profit d’une rationalité technique : « I am anticipating that action research will become highly recommended as a strategy for helping teachers to maximize pupils’ achievement of national curriculum targets »4 (ibid : 52).

23Une manifestation actuelle de cette prédiction se présente sous la forme des bourses dénommées Best Practice Scholarships liées à la campagne en Grande Bretagne pour lancer d’une part l’enseignement basé sur la recherche et d’autre part l’idée des enseignants-comme-chercheurs.

24Comme le dit Elliott, là ou il y a un système éducatif centralisé, une forme de résistance qui est créatrice, et non simplement oppositionnelle, implique la transformation de la culture professionnelle en une culture qui encourage la réflexion coopérative sur la pratique, et prend au sérieux les expériences et les perceptions des apprenants (ibid : 55).

25Elliott croit que, lorsque les enseignants se mettent à réfléchir sur les problèmes qui les concernent tous, ils trouvent le courage de critiquer les structures qui dominent leur pratique, et la force de négocier des changements dans le système qui maintient ces structures. Ces changements doivent mener à l’amélioration de la pratique.

263. L’objectif de la recherche-action est d’améliorer la pratique et non de produire des savoirs (ibid : 49). Cette amélioration implique non seulement de meilleurs résultats chez des élèves, mais également de meilleurs processus d’enseignement et d’apprentissage.

27La recherche-action améliore la pratique parce qu’elle développe la capacité des enseignants à émettre des jugements concernant des situations humaines et complexes. La capacité de choisir une action juste au bon moment. Quelquefois l’action appropriée est de ne rien faire. Elliott cite St François (ibid : 52) :

  • 5 "- Donnez-moi le courage de changer ce que je peux changer;
    - Donnez-moi la patience d’accepter les (...)

- Give me the courage to change what is in my power to change ;
- Give me the patience to accept the things I cannot change ;
- Give me the wisdom to know the difference
5.

28Dick Allwright (1999) aussi a remarqué que le résultat d’une réflexion coopérative peut être une compréhension nouvelle qui ne nécessite pas forcément que l’on agisse.

29Finalement, voici la quatrième caractéristique, selon Elliott :

304. La recherche-action surgit d’un besoin ressenti par les pratiquants. Ils doivent vouloir initier un changement. C’est ce désir pour une évolution de la pratique qui motive cette forme de recherche et de réflexion.

31J’espère pouvoir préciser ce concept ultérieurement en donnant des exemples.

La recherche-action participante

32Je passe maintenant de John Elliott à deux écrivains qui ont joué un rôle majeur dans l’élaboration de la théorie et de l’idéologie de la recherche-action, et qui ont disséminé leurs idées là-dessus à travers leurs livres. Il s’agit de Wilfrid Carr et Stephen Kemmis. Ils développent surtout l’aspect idéologique, sans doute le plus difficile à saisir et à mettre en pratique pour les enseignants. Je cite ici volontiers Narcy qui, en 1998, faisait la remarque suivante :

Dans l’ensemble, les humains et donc les enseignants rejettent la réflexion critique qui, si elle remet le monde en cause, les remet également en cause (230).

33Pour Carr et Kemmis, comme pour Elliott, la recherche-action fait partie pour les enseignants d’une science critique de l’éducation. Ceux qui l’adoptent refusent les notions positivistes de rationalité, d’objectivité, et de vérité et proposent en revanche une vision dialectique de la rationalité.

34Carr et Kemmis refusent aussi une vision simplement interprétative. Ils acceptent que les transformations de la réalité sociale ne soient pas possibles sans l’engagement des acteurs sociaux mais ils reconnaissent aussi qu’il y a des aspects de situations qui échappent à l’influence des individus et, pour vraiment changer les actions, il faut d’abord changer les contraintes sur l’action. En même temps, Carr et Kemmis reconnaissent que la compréhension que l’individu a de la situation peut aussi contraindre ses actions, et que cette compréhension elle-même est aussi susceptible de changement ou d’évolution. En effet, ce qui constitue une contrainte objective pour un individu , par exemple des règles institutionnelles qui empêchent certaines actions, peut constituer une contrainte subjective pour un autre individu qui n’a jamais pensé à agir d’une façon contraire aux règles. L’enseignant qui fait de la recherche-action va essayer de comprendre le fonctionnement des contraintes objectives et subjectives et va tenter de comprendre comment changer les deux (Carr & Kemis 1986 : 183).

  • 6 Master in Education (TESOL) – il est possible de suivre ce programme à Manchester ou à distance.

35Un exemple de mon expérience est peut être utile pour illustrer cette idée. Il y a 5 ans, j’ai travaillé avec des Inspecteurs du Ministère de l’Éducation au Maroc. Ils étaient chargés de faire de la recherche-action avec les enseignants dans leurs régions. Il était très difficile de les persuader qu’il fallait non seulement encourager une évolution chez leurs enseignants, mais qu’il fallait aussi réfléchir à leur propre pratique – leurs visites d’inspection, les stages qu’ils offraient etc. Il était difficile pour eux d’admettre qu’ils pouvaient eux-mêmes constituer une contrainte. Ces inspecteurs ont suivi les cours de Maîtrise à Manchester6 et, parmi eux, ceux qui ont réussi à évaluer leur propre rôle dans la situation globale et qui ont essayé de découvrir les idées de leurs enseignants ont le mieux réussi aux examens. Cet exemple renforce aussi la valeur de la coopération. Les inspecteurs qui parvenaient à évoluer savaient comment coopérer avec leurs enseignants.

36Dans un article récent, Kemmis et Wilkinson (1998) parlent de « participatory action research » – la recherche-action participante. Il sera utile de bien examiner ce qu’ils considèrent comme étant les six caractéristiques principales de leur conception de la recherche-action. D’abord ils soulignent le social.

371. La recherche-action participante est un processus social : elle explore les rapports entre les mondes de l’individu et de la société. Elle se passe dans un environnement où les gens essaient de comprendre comment ils se constituent et se reconstituent, comme individus et comme collectivité. Cette exploration peut être faite par des enseignants qui travaillent ensemble ou des enseignants travaillant avec des étudiants.

382. La participation fait partie intégrante de la recherche-action. Les gens ne peuvent faire de la recherche-action que sur eux-mêmes, soit individuellement, soit collectivement Ce n’est pas une recherche qui se fait sur les autres.

393. La recherche-action est pratique et coopérative : elle encourage les gens a examiner les liens qui existent entre eux dans l’interaction sociale. Elle constitue un processus dans lequel les individus explorent leurs actes de communication, de production et d’organisation sociale. Ils tentent d’explorer comment améliorer leurs interactions en changeant les actes constitutifs. C’est une recherche faite avec les autres.

404. La recherche-action est émancipatoire : elle a pour objectif la libération des individus – la libération des contraintes de structures sociales injustes, non-productives, qui limitent le développement de soi et le pouvoir de déterminer son propre sort.

415. La recherche-action est critique : elle a pour objectif de libérer les gens des contraintes inhérentes aux structures à travers lesquelles ils effectuent leurs communications. Elle constitue un processus qui permet de lancer un défi aux façons injustes, non-productives d’interpréter et d’expliquer leur monde et de mettre en place des modes de travail coopératif.

426. La recherche-action est récursive, réflexive, dialectique : elle a pour objectif de servir à examiner la réalité afin de la changer et de changer la réalité afin de l’examiner. La méthode consiste en une spirale de cycles d’action critique et de réflexion. Elle consiste en un processus où l’on apprend par l’action, et où l’on apprend avec les autres en changeant les façons d’agir dans le monde social que l’on partage.

43On voit ici des correspondances avec les idées d’Elliott. Bien que les trois écrivains aient travaillé avec des enseignants, ils cherchent aussi à élaborer la théorie de la recherche-action, en partie parce qu’il faut la rendre acceptable aux chercheurs qui ont plutôt des tendances positivistes. Il est possible que cette élaboration des principes et des idéaux découragent des enseignants et les empêche d’explorer leurs propres situations.

44Passons alors à l’œuvre d’un chercheur qui s’occupe surtout de travailler à élaborer son modèle avec des enseignants dans plusieurs pays – Dick Allwright.

Recherche et enseignement exploratoire

45Lorsque, à l’Université de Manchester, nous voulions travailler avec des enseignants, le modèle de recherche exploratoire élaboré par Allwright en collaboration sur le terrain avec des enseignants nous a fourni un paradigme utile. On verra ci-après (Tableau 1) une schématisation qui montre les étapes du modèle d’Allwright et quelques modifications faites par nous, à Manchester.

Tableau 1. Schématisation et adaptation du modèle d’Allwright

Tableau 1. Schématisation et adaptation du modèle d’Allwright

46On voit tout de suite la nature pratique de ce modèle. Bien sûr, il y a une théorie derrière ce schéma. Cette théorie privilégie la réflexion et la compréhension, mais n’insiste pas sur les aspects plutôt idéologiques de Carr et Kemmis. Cela ne signifie pas qu’Allwright ne cherche pas à changer le statu quo, sujet qui l’a depuis toujours intéressé. Cependant, il se rend tout à fait compte des réalités du monde de l’enseignant, de ce qui est possible et de ce qui ne l’est pas. Passons maintenant au dernier modèle : la recherche basée sur la pratique.

La recherche basée sur la pratique

47Je me rappelle bien la première fois où, en parlant d’un travail que je faisais avec des enseignants, j’ai utilisé le terme Action research. C’était en discutant avec une collègue qui venait de travailler avec John Elliott. Elle m’a prévenu de n’utiliser le terme Action research que si je l’employais en accord avec les principes et les idéaux énoncés par Elliott, Carr et Kemmis. Ne voulant pas être contraints, avec mes collègues à Manchester, nous avons pris la décision de changer de terminologie, et d’adopter le terme practice-based research au lieu d’Action research ; il nous est donc devenu plus facile d’accepter les divers types de recherche que voulaient faire les enseignants et d’accepter les contraintes et les besoins liés à chaque situation unique sur le terrain. Cette décision comporte le risque de s’attirer l’accusation d’être un modèle « poubelle » mais, en défense, je cite la nécessité du pragmatisme dans un monde où les universitaires et les enseignants sont soumis à une pression constante.

  • 7 Le mot leap se traduit par le mot français saut – ce qui donne une connotation optimiste.
  • 8 Pour ceux qui veulent se familiariser avec le concept de language support, se rapporter à l’ouvrage (...)

48Je vais passer maintenant à la description d’un projet qui a nourri quelques chapitres dans un livre que j’ai coédité (Beaumont & O’Brien 2000). Le projet a eu lieu à Rochdale, une ville satellite de Manchester avec un grand nombre d’élèves venant de minorités ethniques. Pour cette raison, il existe à Rochdale un centre d’aide scolaire, le Language for Educational Access Project (LEAP)7. Les enseignants linguistes (language support teachers8) qui participaient à ce projet travaillaient dans le primaire et le secondaire à côté d’autres enseignants. Le travail de language support consiste à ajouter des connaissances linguistiques à tout ce qui se passe pendant les cours (textes, exercices, langue de l’instituteur ou du professeur, matières, etc) afin de donner aux élèves bilingues la possibilité de bien profiter des programmes scolaires en anglais.

49Les enseignants avaient déjà suivi nos cours sur l’analyse du discours et sur la pédagogie de l’expression et de la compréhension écrite et orale. Les responsables du LEAP voulaient à nouveau utiliser nos services et ils souhaitaient offrir un cours sur la recherche-action. Ce cours permettrait aux enseignants d’essayer quelques techniques pédagogiques tout en faisant de la recherche. Il nous offrait la possibilité de jouer le rôle de mentor (ou « ami critique ») auprès de plusieurs enseignants.

50La situation était en quelque sorte idéale. La coopération était un principe tout à fait normal chez ces enseignants qui avaient l’habitude de travailler à côté d’autres enseignants et qui d’ailleurs se connaissaient parce qu’ils se voyaient toutes les semaines pour une demi-journée de formation continue. Il n’était pas difficile d’organiser des groupes d’enseignants qui travaillaient dans la même école et qui comprenaient bien leur situation.

51Après une courte introduction aux idées et au processus de la recherche exploratoire, nous leur avons demandé de suggérer une question, ou un problème qu’ils voudraient explorer. Cela ne posait aucune difficulté. Ce qui était difficile, c’était de choisir les questions qui se prêtaient à la recherche dans le temps plutôt limité à notre disposition. L’annexe 1 donne une liste en anglais des questions finales.

52Je travaillais moi-même avec deux enseignantes qui se posaient la question ci-dessous.

  • 9 "Est-ce qu’il y a une corrélation entre la langue attendue par l’enseignant linguiste et la langue (...)

Does the language predicted by the teacher correlate with the actual language produced by bilingual children in Year 3 science lessons ?9

53Elles voulaient examiner leur pratique (pré-analyse de la langue du cours) pour s’assurer qu’elle avait une valeur. Je vais ici retourner à mes premiers propos pour jeter un regard sur ce travail sous les titres : Collaboration, Réflexion, Compréhensions.

Collaboration

54Puisque la collaboration constitue pour moi un thème important, je veux préciser ici le rôle que j’ai pu jouer à chaque étape de ce projet. Les étapes étant : Plan, Act, Observe, Transcribe, Analyse, Reflect (planifier, agir, observer, transcrire, analyser, réfléchir). Je me considérais comme une « amie critique » (en anglais : critical friend).

55Planifier
Au début, j’ai écouté les deux enseignantes pendant qu’elles discutaient leur point de départ. Elles ont vite trouvé la question qu’elles voulaient aborder. Cette question les troublait en effet depuis longtemps. Ensuite on a mis au point les méthodes à employer. Il y aurait une caméra à notre disposition mais, moi aussi, je prendrais des notes pour que l’on puisse triangulate les données – c’est à dire voir les données de plusieurs perspectives – celle de la caméra, celle des enseignantes, et la mienne.

56Agir
Les enseignantes ont créé un cours sur la photosynthèse, ont fait une pré-analyse de la langue de la leçon et puis ont donné le cours. Voici leurs pré-analyses (Tableau 2). GN et LT sont les initiales des enseignantes.

Tableau 2. Pré-analyses de la langue de la leçon

Tableau 2. Pré-analyses de la langue de la leçon

57Observer
L’observation s’est déroulée comme prévu. J’ai beaucoup aimé le cours qui traitait des effets de la lumière sur les plantes d’une façon très concrète.

58Transcrire
Ensuite les deux enseignantes ont fait une très bonne transcription à partir de la bande vidéo.

59Analyser
J’ai donné quelques idées pour l’analyse des données mais les enseignantes ont été très indépendantes ; elles ont produit deux analyses différentes qui étaient toutes les deux très utiles. J’ai pu ensuite approfondir ces analyses en employant l’outil Wordsmith pour bien séparer les contributions orales de chaque élève. Cette deuxième analyse nous a fourni des données plus détaillées pour faire notre interprétation.

60Réfléchir
À la fin du projet, les deux enseignantes ont écrit un rapport et ensuite nous avons collaboré à trois à la production d’un chapitre pour un livre et un article pour la revue Educational Action research (voir les références bibliographiques). La plus grande partie de la réflexion coopérative a eu lieu pendant l’écriture en commun des articles. Je pense que c’est à ce moment-là que les universitaires apportent le maximum de compétence. J’ai pu faire l’état de l’art des recherches se rapportant à l’étude, j’ai pu guider la sélection de faits à rapporter, et j’ai su comment créer une version destinée aux enseignants dans le livre, et aux universitaires dans la revue. J’ai pu aussi poser des questions aux deux enseignantes, qui les amenaient à des compréhensions nouvelles.

Compréhensions

61Les compréhensions des deux enseignantes étaient de deux types : concernant la pédagogie d’une part, la méthodologie de la recherche de l’autre. Du point de vue pédagogique, elles avaient pu constater qu’il existait une corrélation positive entre leur pré-analyse et la langue du cours et des élèves. Du point de vue de la recherche, elles avaient acquis une pratique de la transcription et avaient appris combien de temps il faut pour bien la faire. Elles s’étaient confrontées aux difficultés de catégoriser les fonctions de la langue et avaient compris la multi-fonctionnalité linguistique. Elles avaient aussi appris que les données peuvent amener de nouvelles questions aussi bien que fournir des résultats.

62Pour en finir avec ce projet, je veux simplement souligner que la coopération a multiplié les effets positifs de la recherche et que, même si la recherche ne correspond pas précisément à un modèle reconnu de la recherche-action, elle a une validité indiscutable. Les enseignantes à Rochdale n’ont rien changé à leur pratique mais elles ont mieux compris le processus d’acquisition d’une deuxième langue et ce que peut apporter la recherche sur le terrain. Elles n’ont pas eu le temps de réfléchir très profondément ni de commencer un deuxième cycle de recherche. Elles ont fait une recherche basée sur la pratique plutôt que de la recherche-action « pure”. Mais elles ont agi, elles ont collaboré, elles ont réfléchi, elles ont appris et, pour moi, c’est déjà quelque chose.

63Mon deuxième exemple vient de ma propre recherche. Je suis en train d’étudier ma propre pratique en ce qui concerne la direction de thèses. Avec la permission de mes étudiants-chercheurs, j’enregistre chaque conversation, je fais transcrire les bandes et j’ai commencé à analyser les transcriptions. La réflexion sur ces transcriptions, jointe à des discussions avec les étudiants, m’a permis de découvrir des faiblesses dans ma pratique, que j’essaie maintenant de corriger. Par exemple, j’ai découvert que j’ai tendance à répondre trop vite et trop en détail aux questions que me pose un de mes étudiants. Je m’imagine trop souvent que je comprends la source de ses questions, mais j’ai réalisé que ce n’est pas toujours le cas et que, si je lui posais moi-même des questions supplémentaires, je comprendrais beaucoup mieux ce qui le préoccupe et j’éviterais les pertes de temps.

64En conclusion, je veux faire mention d’une démarche de la part de notre Département de l’Éducation Nationale qui s’appelle Best Practice Teacher Scholarships. Avec deux autres enseignantes linguistes, je viens de soumettre une proposition de projet qui comprend un plan pour une recherche-action sur l’emploi des dictionnaires bilingues par les élèves de minorités ethniques. Si notre proposition est acceptée, le Département d’Éducation nous offrira une bourse de 20 000 francs (2000 livres sterling) qui sera partagée entre nos deux institutions. Ainsi serait accomplie la prédiction de John Elliott que les idéaux du mouvement pour la recherche faite par les enseignants seraient un jour « corrompus” par le gouvernement. Car il est certain que l’objectif du gouvernement est d’améliorer les résultats des élèves plutôt que d’améliorer la qualité de la compréhension des enseignants ou encore moins de leur donner les moyens de révolutionner notre système éducatif qui est maintenant encore plus centralisé que le système français. Devrais-je refuser cet argent ? Je ne pense pas. Je garde mes propres idéaux. Si j’ai trouvé deux enseignantes qui veulent vraiment examiner leur pratique et apprendre davantage sur la recherche, j’accepte volontiers l’argent du gouvernement pour faire mon travail d’ami critique. L’argent n’empêchera pas la critique, si critiquer il faut.

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Bibliographie

Allwright, D. 1999. « Three Major Processes of Teacher Development and the Appropriate Design Criteria for Developing and Using Them ». Paper to be published in Conference Proceedings International Conference on Teacher Education. University of Minnesota, Minneapolis.

Beaumont, M. & T.A. O’Brien. 2000. Collaborative Research in Second Language Education. Stoke on Trent : Trentham Books.

Bernier, D. 1978. « La recherche-action : aspects historiques et application aux pratiques du service social ». Intervention 5 : 9-15.

Carr, W. & S. Kemmis. 1986. Becoming Critical : Education, Knowledge and Action research. Lewes : The Falmer Press.

Elliott, J. 1991. Action research for Educational Change. Milton Keynes : Open University Press.

Kemmis, S. & M. Wilkinson. 1998. « Participatory Action research and the Study of Practice ». Action research in Practice : Partnerships for Social Justice in Education. Londres : Routledge.

Mayer, R. 1992. « K. Lewin et la recherche-action au Québec. » Action research Quarterly 7 : 67-82.

Narcy, J.-P. 1998. « La problématique  »action research« /recherche-action et le travail coopératif ». ASp 19-22 : 229-238.

O’Brien, T.A., G. Newnham, L. Tinker. 2000. « Collaborative Practice-based Research in Supporting the Language Development of Primary Level Bilingual Children : A Case Study ». Educational Action research 8(1) : 43-64.

Rhéaume, J. 1982. « La recherche-action : un nouveau mode de savoir. » Sociologie et sociétés 14(1) : 43-52.

van Trier, W. 1980. « Actualités bibliographiques : la recherche-action. » Déviance et société 4(2) : 171-193.

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Annexe

Annexe 1. Liste des questions finales des enseignants

Annexe 1. Liste des questions finales des enseignants
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Notes

1 Je mets compréhension au pluriel, bien que cela ne se fasse pas en français. Il faut noter qu’en anglais le mot understanding, qui était considéré comme étant indénombrable, est utilisé à présent au pluriel dans la tradition anglo-saxonne de la recherche-action.

2 "L’étude d’une situation sociale avec l’idée d’ y améliorer la qualité de l’action".

3 Department for Education and Employment 1998. Toutes les écoles primaires sont obligées de suivre cette Stratégie pendant une heure par jour. Le contenu et les modes d’enseignement sont prescrits. Les bons résultats des élèves en lecture et en écriture sont liés par le gouvernement à cette stratégie. La centralisation des programmes scolaires en Grande Bretagne date seulement de 1988.

4 "Je prédis que la recherche-action sera bientôt encouragée en tant que stratégie susceptible d’aider les enseignants à produire chez leurs élèves de meilleurs résultats".

5 "- Donnez-moi le courage de changer ce que je peux changer;
- Donnez-moi la patience d’accepter les choses que je ne peux pas changer;
- Donnez-moi la sagesse de reconnaître la différence."

6 Master in Education (TESOL) – il est possible de suivre ce programme à Manchester ou à distance.

7 Le mot leap se traduit par le mot français saut – ce qui donne une connotation optimiste.

8 Pour ceux qui veulent se familiariser avec le concept de language support, se rapporter à l’ouvrage de Jill Bourne Moving into the Mainstream: LEA Provision for Bilingual Pupils Windsor: NFER/Nelson.

9 "Est-ce qu’il y a une corrélation entre la langue attendue par l’enseignant linguiste et la langue produite par les enfants bilingues dans les cours de sciences naturelles en 3e année ?" [Agés de 7/8 ans].

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Développement de la recherche basée sur la pratique
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4335/img-1.png
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Titre Tableau 1. Schématisation et adaptation du modèle d’Allwright
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4335/img-2.png
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Titre Tableau 2. Pré-analyses de la langue de la leçon
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Titre Annexe 1. Liste des questions finales des enseignants
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Pour citer cet article

Référence papier

Teresa O’Brien, « « Recherche-action » / « Recherche basée sur la pratique » et développement professionnel », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 2 | 2001, 7-23.

Référence électronique

Teresa O’Brien, « « Recherche-action » / « Recherche basée sur la pratique » et développement professionnel », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 2 | 2001, mis en ligne le 09 avril 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4335 ; DOI : 10.4000/apliut.4335

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Auteur

Teresa O’Brien

Teresa O’Brien est titulaire d’un doctorat de l’Université de Manchester. Elle enseigne à la Faculté de Sciences de l’Education où elle fait partie du groupe Language and Literacy Studies. Elle a coédité avec Michael Beaumont un livre sur la recherche collaboratrice (voir les Références Bibliographiques). Faculty of Education, University of Manchester, UK.
Teresa.A.O’Brien@man.ac.uk

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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