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Recherche en didactique des langues : la perspective sociologique et le quantitatif oubliés ?

Martine Derivry-Plard
p. 51-71

Résumés

L’histoire de la recherche en sciences sociales, dans laquelle s’inscrit celle de la didactique des langues et des cultures (DLC), est fondamentalement une histoire sur le sens des mots, des notions et des concepts qui décrivent, expliquent ou justifient des pratiques. L’enquête empirique justifie ainsi la démarche scientifique de nommer, en fonction des données collectées, mais surtout selon les outils utilisés qui lui ont permis de comparer, de mesurer et d’évaluer. Si la DLC en France privilégie l’approche qualitative pour ses enquêtes empiriques, l’apport du quantitatif ne devrait pas être négligé. Cet article s’appuie sur un travail de type quantitatif concernant les résultats des enseignants d’anglais « locuteurs natifs » et « locuteurs non natifs » (Derivry-Plard 2003, 2005). Il présente les différentes étapes de sa construction théorique et méthodologique et souligne l’apport d’une démarche quantitative et d’une approche sociologique pour la recherche en DLC.

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Texte intégral

Introduction : la didactique des langues et des cultures, une science sociale

  • 1 Tous les auteurs ne peuvent être cités.

1L’histoire de la recherche en sciences sociales, dans laquelle s’inscrit celle de la didactique des langues et des cultures (DLC), est aussi fondamentalement une histoire sur le sens des mots. Interroger un fait social (Durkheim 1993 : 3-46) et, pour la DLC, interroger le fait « apprendre/enseigner des langues » implique un travail de définitions, de redéfinitions des notions et des concepts soumis à des épreuves empiriques. Cette définition de la DLC en prolongement d’une filiation durkheimienne n’est certes pas exclusive, mais elle pose le champ de la didactique comme champ légitime de recherche scientifique, que les travaux1 en France de Galisson (1985, 1989, 1990), Porcher (1995), Coste (2000), Dabène (1987, 1994), Chiss (1989, 2009), Chiss et al. (2008), Beacco et al. (2005), Zarate et al. (2008, 2009), Castellotti & De Carlo (1995) Castellotti (2001), Martinez (1996), Moore (2006), Spaëth (1998) ont fondé dans les années 70 à partir du français et du FLE (Français Langue Étrangère). La didactique des langues s’affranchit dès lors de la linguistique appliquée qui ne reconnaissait alors de façon exclusive que les recherches en linguistique et leur application didactique, mais la tradition praxéologique ou d’intervention (Blanchet & Chardenet 2011) attachée à l’histoire de la DLC, reste toujours très actuelle.

2L’ouvrage de Dell Hymes (1984) sur la compétence de communication, qui est traduit à cette époque en France en réaction à la compétence linguistique (Chomsky 1970), a un impact considérable sur la recherche française et anglo-saxonne en didactique des langues : apprendre une langue ne peut se limiter à une connaissance et une application des structures linguistiques per se. La langue est de la communication entre différentes cultures et sous-cultures ayant leurs discours, leurs registres et exprime de façon appropriée des situations et des contextes sociaux. Pour Hymes (1984 : 13), il s’agit de changer les prémisses sur lesquelles s’est construite la linguistique pour « admettre des bases qui incluent les sciences sociales et la vie sociale ». Il s’agit encore de passer d’une « linguistique socialement réaliste », telle que peut la présenter la linguistique de la variation à l’époque, à une « linguistique socialement constituée ». Dans le même temps, le sociologue Pierre Bourdieu (1982, 2001) s’intéresse à la langue comme expression socialement constituée. Les travaux de Hymes, qui se définit comme ethnologue de la communication, ainsi que ceux de Bourdieu, vont alors être élargis et approfondis par la sociologie du langage, notamment dans le monde anglo-saxon. En France, la DLC s’autonomise peu à peu comme discipline à partir de la didactique du FLE et pose finalement la notion de transversalité du fait « apprendre/enseigner les langues », même si chaque langue a ses spécificités aussi bien pour les structures langagières que pour les modes de communication. Le principe défendu est dès lors celui de la communicabilité entre les langues, les discours et les groupes sociaux et culturels. C’est ainsi qu’en France Galisson a proposé le terme de « didactologie », la science « du fait apprendre/enseigner des langues », pour marquer cette rupture épistémologique avec la linguistique appliquée, alors que cette dernière dans le monde anglo-saxon va se « révolutionner » de l’intérieur et permettre à l’ensemble des disciplines (linguistique, psycholinguistique, sociolinguistique, sociologie du langage, sciences de l’éducation, sciences cognitives, anthropologie de la communication, etc.) de pouvoir être convoquées dès lors que le focus est l’enseignement/apprentissage des langues, sous le terme d’Applied Linguistics (AL). C’est dans ce cadre de la définition du champ se constituant et nommé différemment en France et dans le monde de langue anglaise (Zarate & Liddicoat 2009), entre domaine de recherche et discipline (Guichon 2012) que s’inscrit ce travail.

3La première partie de cet article concerne les implications épistémologiques pour la didactique des langues dès que cette dernière est positionnée comme science sociale. Il s’agit de souligner sa spécificité caractérisée par la pluridisciplinarité des cadres théoriques, la pluralité des approches méthodologiques et de leurs combinaisons dans le champ, tout en s’appuyant sur une lecture sociologique.

4La deuxième partie du texte présente de façon concrète un type de raisonnement quantitatif et sociologique, analysant les résultats des enseignants d’anglais « natifs » et « non natifs ». Après avoir défini la variable « natif/non natif » selon la socialisation première des enseignants, en langue anglaise ou non, et avoir construit une méthodologie comparative précise, les résultats obtenus par leurs étudiants à caractéristique socio-scolaire équivalente permettent de déconstruire cette catégorie sociale « natif/non natif ».

1. Perspectives épistémologiques

5Si la DLC est bien un champ légitime de recherche du fait « apprendre/enseigner les langues », les perspectives épistémologiques du champ sont à explorer, dans la mesure où il ne s’agit pas d’un champ disciplinaire unifié mais d’un champ de recherche ouvert à tout un ensemble de disciplines. La dimension épistémologique de la DLC ne peut par conséquent être que celle des sciences sociales, c’est-à-dire de ce qui est commun à ces dernières et qui caractérise leur inscription scientifique. La démarche scientifique en sciences sociales est marquée par les travaux de Durkheim (1937), Bachelard (1938), Bourdieu et al. (1968), Passeron (1991), Lahire (2007), Lebaron et al. (2013). Pour Durkheim, la notion de rupture avec le sens commun est essentielle, les mots, notions et concepts utilisés par le chercheur doivent être définis et redéfinis contre les usages courants en se donnant les outils empiriques pour rompre avec des visions ou représentations immédiates données par les mots et leurs connotations. L’ouvrage emblématique de Durkheim sur le suicide (1930) montre comment une enquête empirique de type statistique permet de déconstruire les a priori, moraux ou autres, pour en faire une présentation sociologique, dévoilant des liens insoupçonnés pour une simple observation, des facteurs sociaux comme l’âge, le sexe, le lieu de résidence et le suicide. La réflexion épistémologique depuis le 19e siècle a consisté à décortiquer les étapes de la recherche, les allers retours incessants entre la démarche, les données, la méthode, les outils choisis et l’analyse, selon un raisonnement scientifique synthétisé par la célèbre formule de Bachelard (1938) que le fait scientifique est conquis, construit et constaté. En effet, le chercheur ne commence jamais par le constat d’un fait qu’il vérifierait et analyserait. C’est bien l’ordre épistémologique inverse qui s’impose : conquérir l’objet de recherche passe par sa définition qui, elle-même, dépend de toute la littérature ayant trait à cet objet pour argumenter, problématiser l’objet retenu, en fonction duquel un ensemble d’outils insérés dans une méthode seront proposés pour tenter de répondre au problème posé. Cette étape, sans doute plus que celle engageant la construction de l’objet par le raisonnement développé lors de la problématique, fait particulièrement appel à l’imagination méthodologique (Wright Mills 1959/2006) compte tenu des contraintes du terrain. Il s’agit de rendre la recherche empiriquement réalisable. Puis l’analyse des données sera soumise à des triangulations pour ne pas dépendre d’une seule source ou collecte de données (Thomas 2009), ce qui permettra éventuellement de constater ou non un fait toujours inscrit dans les limites théoriques et méthodologiques de la construction scientifique.

1.1. Un cadre théorique pluridisciplinaire et une perspective sociologique

6Ce rappel des principes épistémologiques classiques de la recherche en sciences sociales est nécessaire pour situer la démarche scientifique de la DLC qui, comme les sciences de l’éducation qui se sont constituées comme discipline dans les années 1970-80 en France, sont à la croisée ou au carrefour des diverses disciplines comme la philosophie, l’histoire, la géographie, la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, etc. (Chiss 1989 ; Derivry-Plard 2006b : 29-31). En quelque sorte, la pluridisciplinarité du fait « enseigner/éduquer », qui s’est polarisée sur l’objet des sciences de l’éducation, se joue à nouveau avec la DLC sur l’enseignement/apprentissage des langues. L’accroissement des connaissances du monde social semble fonctionner selon un double processus, celui de la spécialisation de plus en plus poussée à mesure que les objets se complexifient, et celui des nécessaires synthèses suite à ces hyper spécialisations. Mais cette simple dimension historique d’accroissement des connaissances se configure également selon la position des différents acteurs du champ et des champs entre eux, et de leurs histoires singulières (Bourdieu & Wacquant 1992 ; Bourdieu 1994, 1997). Ce travail d’historisation, d’émergence et de constitution des disciplines et de la discipline DLC reste à faire, même s’il a commencé dans les disciplines connexes telle que la linguistique (Chevalier & Encrevé 1984, 2006 ; Poibeau 2008), l’anglais (Pouly 2009, 2012), la didactique du français (Chiss et al. 2008). En ce qui concerne la DLC, il existe un très grand nombre de contributions sur la rupture qu’opère le développement de la didactique des langues par rapport à la didactique d’une langue (Roulet 1989 ; Alarcão et al. 2009) ou à la linguistique appliquée, mais les informations restent éparses sur le champ comme discipline socialement constituée par des acteurs et leurs diverses positions.

  • 2 SIHFLES : Société Internationale d’Histoire du Français langue étrangère, seconde.
  • 3 Cortès 1987 ; Acedle (nd), Le Manifeste de l’Acedle, La recherche en didactique des langues en Fran (...)

7Si la DLC a une histoire, notamment en France avec la SIFHLES2, et dispose également de tout un ensemble de connaissances théoriques, de données, de corpus et de « préconisations » dans le cadre de recherches-actions (Montagne-Macaire 2007 ; Narcy-Combes, J.-P. 2005), les cadres théoriques sont ancrés dans les disciplines de référence comme l’anthropologie, la sociologie, l’histoire, la psychologie ou la linguistique, ou bien participent directement à la construction de cadres théoriques propres à la DLC3.

1.2. Pluralité des approches méthodologiques et théoriques et foisonnement de résultats

8Tant au niveau international, anglo-saxon qu’à l’échelle française, deux thématiques fortes structurent le champ.

  • 4 Les deux termes sont à dissocier, voir Blommaert 2010.

9La première s’intéresse à la relation humaine et aux langues, les apprenants tout comme les enseignants ont un rapport particulier affectif, émotionnel et intellectuel aux langues, qu’elles soient L1, L2 ou Ls (autres langues) qu’elles soient acquises ou apprises, ou pour toute combinaison entre l’acquisition et l’apprentissage (Krashen 1981 ; Duda & Riley 1990 ; Riley 2011 ; Porquier & Py 2004 ; Zarate et al. 2008). Ces rapports aux langues et aux autres et aux représentations (Moore 2001) sont travaillés selon des micro-situations pluriculturelles jusqu’aux macro-situations multiculturelles et géopolitiques et économiques d’un monde mu par des processus de mondialisation et de globalisation4. Il s’agit de toute la pédagogie expérientielle, journaux d’apprentissage, biographies linguistiques et langagières, journaux d’étonnement, « portfolios », outils insérés dans la construction d’une didactique plurilingue et pluriculturelle voire encore interculturelle (Coste et al. 1997 ; Zarate et al. 2008) en rapport avec une éducation et des enseignements bi- ou plurilingues [problématique du CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère).

10La seconde thématique forte de la DLC est la prise en compte de toutes les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’éducation) ou, plus largement, la réflexion didactique engendrée par le monde numérique et dont les outils ne cessent à la fois de se simplifier et de se complexifier. Les TICE sont devenues incontournables dans les relations entre les apprenants et les enseignants, entre l’humain et les machines. Deux pôles sont en tension dans la réflexion : l’humain s’approprie-t-il les potentialités offertes par les TICE pour faciliter et optimiser son apprentissage et son ouverture aux autres ou bien, au contraire, est-il soumis à de nouvelles aliénations par les interfaces numériques qui réduisent l’enseignement-apprentissage à de l’efficience techniciste, rationnelle à moindre coût économique ? Il s’agit ici de tous les dispositifs d’enseignements hybrides alliant le présentiel et les tâches autonomes, guidées, ou semi-guidées au moyen des TICE, engendrant une pédagogie par tâches (micro et macro) ou une pédagogie par projet (temps court ou long) s’insérant dans des situations d’enseignement/apprentissage, elles-mêmes micro ou macro en fonction des programmes, des syllabi, et des curricula.

11Ces deux thématiques ne sont aucunement exclusives l’une de l’autre et apportent une pluralité d’approches par rapport aux cadres théoriques mobilisés selon les discours propres à la DLC et à ceux des disciplines traditionnelles convoquées, mais aussi par rapport aux outils méthodologiques utilisés en fonction de leur pertinence aux terrains ou corpus sélectionnés et à la méthodologie propre aux hypothèses ou questions de recherche avancées.

1.3. Recherche en DLC et discussion sociologique

  • 5 Cet historique épistémologique ne peut être fait dans le cadre de cet article.
  • 6 Certains auteurs ont considéré que les « hypothèses » correspondaient à une tradition plus hypothét (...)

12« Hypothèses » et « questions de recherche » sont désormais très similaires aujourd’hui ; or, si les termes diffèrent, c’est qu’ils renvoient à des traditions différentes qu’elles expriment5. La différence majeure pour « hypothèses » est de se référer aux disciplines constituées comme la sociologie ou la psychologie par exemple, où l’hypothèse permet de répondre à la question « qu’est-ce qui se passe quand… ? ». Autrement dit, la méthodologie envisagée doit pouvoir tester ces hypothèses pour les confirmer ou pour les infirmer dans les limites de la construction empirique. La réponse aux questions de recherche (proposant un comment ou un pourquoi mais ne testant pas la ou les questions) s’appuie sur une construction empirique, ne présentant qu’un résultat partiel et limité. Qu’il s’agisse d’hypothèses ou de questions de recherche, les généralisations que l’on peut déduire ou induire de résultats proposés restent extrêmement rares en sciences sociales. Le principe scientifique en sciences sociales de l’administration de la preuve d’une vérité est que cette dernière est très souvent fortement limitée dans le temps et dans l’espace d’une recherche et ne reste vraie que jusqu’au moment où une autre recherche donne la preuve du contraire ou permet de poser les questions et les hypothèses autrement6. Que la démarche scientifique se déroule selon un processus plutôt déductif ou plutôt inductif ne remet pas en cause l’ordre épistémologique du fait scientifique qui est « conquis, construit et constaté » (Bachelard 1938). Rappelons avec Bourdieu et al (1968), que le cadre théorique invoqué n’est pas ce qui garantit la scientificité d’une démarche mais bien l’adéquation de la démarche au problème posé, de la problématique et des hypothèses ou questions de recherche avec la méthode empirique de collecte et d’analyse des données :

La question de l’affiliation d’une recherche sociologique à une théorie particulière du social, celle de Marx, de Weber ou de Durkheim par exemple, est toujours seconde par rapport à la question de l’appartenance de cette recherche à la science sociologique : le seul critère de cette appartenance réside en effet dans la mise en œuvre des principes fondamentaux de la théorie de la connaissance sociologique qui, en tant que telle, ne sépare aucunement les auteurs que tout séparerait sur le terrain de la théorie du système social. Si la plupart des auteurs ont été portés à confondre avec leur théorie particulière du système social la théorie de la connaissance du social qu’ils engageaient, au moins implicitement, dans leur pratique sociologique, le projet épistémologique peut s’autoriser de cette distinction préalable pour rapprocher des auteurs dont les oppositions doctrinales dissimulent l’accord épistémologique. (Bourdieu et al. 1968 : 16)

13Autrement dit, selon la discipline de référence convoquée en DLC, il faut pouvoir s’inscrire dans les débats de la discipline, savoir si l’on se situe par exemple dans une problématique interactionniste (Goffman) à laquelle se réfère généralement la DLC sur les thématiques d’analyse de discours, d’analyse conversationnelle, ou des interactions apprenants/enseignants ou bien selon une problématique constructiviste, structuraliste (Bourdieu) à laquelle se réfère plus généralement la DLC portant sur les thématiques de contextes institutionnels et géopolitiques, de politiques linguistiques et d’enseignement, de contacts de langues et de cultures d’enseignement/ apprentissage. La qualité scientifique intervient alors dans la discussion de la problématique et de la cohérence méthodologique et analytique pour y répondre :

À la tentation toujours renaissante de transformer les préceptes de la méthode en recettes de cuisine scientifique ou en gadgets de laboratoire, on ne peut opposer que l’entraînement constant à la vigilance épistémologique qui, subordonnant l’utilisation des techniques et des concepts à une interrogation sur les conditions et les limites de leur validité, interdit les facilités d’une application automatique de procédés éprouvés et enseigne que toute opération, si routinière et routinisée soit-elle, doit être repensée, tant en elle-même qu’en fonction du cas particulier. (Bourdieu et al. 1968 : 16)

14La pluralité des approches et des méthodologies en DLC n’est pas un vain mot car non seulement elle mobilise des disciplines traditionnelles, mais elle leur ajoute le développement d’une réflexion spécifique sur le fait « apprendre/enseigner les langues ». Cette pluralité prend en compte les discours internes des différentes « écoles » au sein des disciplines et les débats internes à la DLC. En réponse à ces références et ces problématiques multiples, les méthodologies et outils proposés sont tout aussi variés et conduisent à une abondance de résultats en DLC qui caractérisent ce nouveau champ en ce début de 21e siècle.

  • 7 Observations étayées par ma participation en tant que coordinatrice de deux ouvrages récents dans l (...)
  • 8 Sans qu’il y a ait aucun lien systématique entre le quantitatif et la sociologie.

15Mon seul propos critique envers la DLC est que ce foisonnement de cadres théoriques et disciplinaires, de méthodes et de résultats7 est principalement le fruit de démarches qualitatives et que le quantitatif est quelque peu oublié, et parfois même la perspective sociologique ignorée8. En effet, dans leur Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Blanchet et Chardenet (2011) montrent bien la porosité de l’opposition quantitatif/qualitatif tout en optant pour des choix épistémologiques allant plutôt vers des démarches qualitatives. Par ailleurs, Guichon montre par son étude des articles soumis dans la revue Alsic que 17 % des études soit « 14 études sur 79 emploient des méthodes statistiques » (2012 : 77), alors qu’une étude comparable menée sur la revue de langue anglaise CALL montre que, sur 78 études, 55 % suivent des procédures quantitatives (idem : 78). L’auteur conclut à juste titre « Si l’approche quantitative a les faveurs des publications anglophones, il semble que cette tendance soit inverse pour la recherche française, en tout cas pour ce qui concerne Alsic » (ibidem). Enfin, Byram (2011 : 41-43) résume parfaitement les trois grandes positions du champ entre les études qui cherchent à établir des explications (Erklären/expliquer) en termes de causes et d’effets, celles qui cherchent à comprendre (Verstehen) l’expérience des acteurs impliqués dans l’éducation et celles qui cherchent à impulser des changements dans une certaine direction, ces trois positions pouvant légitimement avoir recours à des méthodes quantitatives, qualitatives ou toute combinaison. Il s’agit donc ici de montrer l’intérêt d’une démarche de type « Erklärung » utilisant une méthode quantitative, ce qui ne remet aucunement en cause la validité des démarches qualitatives et des démarches intégrées.

2. Une enquête quantitative en DLC selon une perspective sociologique classique : comparer les résultats des enseignants d’anglais « natifs » et « non natifs »

  • 9 Pour l’élaboration d’un questionnaire, voir Berthier 2006 ; Dörnyei & Taguchi 2009 ; Martin 2007 ; (...)

16Cette opposition entre quantitatif et qualitatif perdure, même si la communauté scientifique admet qu’il ne peut s’agir d’une opposition tranchée, et de multiples exemples viennent souligner le caractère complémentaire des deux démarches et de leur insertion dans les méthodologies actuelles. Un exemple banal est celui d’un questionnaire9 administré à une population ciblée d’apprenants ou d’enseignants avec quelques questions ouvertes, qui sera ensuite suivi de quelques entretiens auprès de répondants signifiants. Nous avons alors une combinaison de méthodes (questionnaire et entretien) et d’analyses (questions ouvertes du questionnaire soumises à différentes analyses qualitatives tout comme les entretiens) : le quantitatif et le qualitatif sont imbriqués, mais finalement la dimension qualitative a de fortes chances de l’emporter et d’apporter plus de profondeur à l’analyse.

17En reprenant une partie de mon travail de thèse (Derivry-Plard 2003), qui associait démarche quantitative et qualitative, mon propos est de ne retenir que la démarche quantitative afin d’illustrer de façon concrète comment cette dernière, en tant que strictement quantitative, peut être bénéfique, me semble-t-il, à la réflexion en didactique de l’anglais et en didactique des langues.

2.1. Un cadre théorique sociologique qui interroge la notion de « natif »

  • 10 On confond souvent locuteur natif avec enseignant locuteur natif de la langue enseignée, c’est pour (...)

18La notion de « natif » appartient au champ de l’enseignement des langues et de la DLC. Elle a surtout été une notion importante de la linguistique mais c’est en tant que catégorisation du social qu’elle va être traitée (Derivry-Plard 2006a). Les représentations sociales, qu’elles soient internes au champ de l’enseignement des langues (Derivry-Plard 2003, 2008, 2013) ou externes à ce dernier (Derivry-Plard 2008), ont été particulièrement bien étudiées en langue anglaise (Clark & Paran 2007 ; Braine 1999 ; Llurda 2005 ; Medgyes 1994 ; Moussu & Llurda 2008) dans des contextes très variés de l’ESL (English as a Second Language) dans les pays de langue anglaise ou dans ceux de l’EFL (English as a Foreign Language). L’ensemble de ces travaux souligne la force discriminante et contradictoire de ces représentations sur le marché du travail. Ce dernier s’organise plus volontiers en faveur des « natifs » lorsque le marché est libre, et plus en faveur des « non natifs » lorsque le marché est réservé aux « nationaux », notamment dans le cadre scolaire obligatoire (Derivry-Plard 2013). La cristallisation des tensions sur le marché de l’emploi, compte tenu des dérégulations financières internationales, accentue les oppositions entre les deux types de professeurs sous la forme d’une idéologie qui ne se dit pas ou sous la forme d’un racisme difficilement avouable (Kubota 2002). Or, dans le même temps, la prise en compte que le monde est multiple, multilingue et multiculturel engage un peu plus encore les enseignants de langues dans leur position de médiateurs entre les langues et les cultures. La question posée par Medgyes (1992) il y a 20 ans continue de hanter les esprits, et plus particulièrement en didactique de l’anglais : quel est le meilleur enseignant, l’enseignant « natif » ou l’enseignant « non natif »10 ?

2.2. La construction d’une méthodologie permettant une comparaison des deux types d’enseignants

  • 11 Les guillemets sont nécessaires car il s’agit d’une façon de parler dans la mesure où il n’est jama (...)

19Pour répondre à cette question, une démarche sociologique nous invite à prendre la notion de « natif » comme une variable, à se donner les moyens de « l’isoler »11 en quelque sorte afin de pouvoir comparer cette variable de façon systématique par rapport à un ensemble de questions.

20La question de la comparaison mérite d’être abordée avec un soin tout particulier. En effet, des comparaisons parfois hâtives ont été proposées pour caractériser les deux types de professeurs. Les erreurs les plus évidentes concernent les comparaisons suivantes :

  • des bilingues de fait que sont les enseignants « non natifs » avec des enseignants « natifs » qui ne sont pas forcément bilingues,

  • des enseignants souvent très diplômés que sont les enseignants « non natifs » dans les systèmes scolaires nationaux avec des enseignants « natifs » peu diplômés ayant juste un certificat de quelques semaines pour enseigner leur langue première,

  • des enseignants « non natifs » d’une langue donnée intervenant dans l’enseignement secondaire obligatoire avec des enseignants « natifs » intervenant plutôt dans des écoles de langues ou dans la formation pour adultes.

  • 12 Arnold Grémy, le doyen des langues de l’époque, ne sera jamais assez remercié pour m’avoir permis d (...)

21Pour pouvoir véritablement comparer les deux types d’enseignants, il faut donc avoir deux groupes d’enseignants aux caractéristiques similaires excepté la variable retenue : « natif/non natif ». Toutes les différences observées dans la littérature (Moussu & Llurda 2008) soulignent bien les disparités de contextes, de situations et de trajectoires entre les enseignants et, de ce fait, ne permettent pas de répondre à la question de leurs résultats. Prenant appui sur l’ensemble des études en ce domaine, l’hypothèse formulée était que, s’il était possible de trouver deux groupes similaires d’enseignants à l’exclusion de la caractéristique « natif/non natif », les résultats devraient être les mêmes. Pour cela, un protocole d’enquête permettant cette comparaison devait être mis en place12. Le terrain qu’offraient les BTS (Brevet de Technicien Supérieur) semblait judicieux puisque nous avions :

  • deux années scolaires post-bac avec un même programme d’anglais par BTS,

  • un examen final, où la note obtenue correspond à une évaluation externe, non soumise à l’évaluation spécifique des enseignants,

  • des établissements publics et privés.

  • 13 Pour le détail de l’enquête, voir Derivry-Plard (2003).

22Nous avons alors cherché des enseignants intervenant dans ces classes13. Le nombre d’enseignants participant à cette enquête (19 professeurs « natifs » (PN) et 19 professeurs non natifs (PNN) était suffisant pour que les caractéristiques suivantes soient similaires :

  • le nombre de femmes et d’hommes dans les deux groupes,

  • le nombre de types de BTS enseignés (Commerce International, Action Commerciale et Force de Vente, principalement),

  • le nombre d’agrégés et de certifiés,

  • le nombre de membres de jury de BTS,

  • le nombre moyen d’années d’enseignement de l’anglais en France,

  • le nombre moyen d’années d’enseignement de l’anglais en BTS,

  • le nombre d’enseignants dans le public et dans le privé,

  • le type d’apprenants (même type de baccalauréat, âge, etc., même profil).

  • 14 Cet échantillon est suffisamment grand pour apporter des résultats statistiques signifiants, même s (...)

23Nous avons donc fait passer un questionnaire à leurs étudiants (300 pour les PN et 300 pour les PNN) que nous avons pu croiser avec leur résultat d’anglais au BTS14.

  • 15 Les enseignants « natifs » étaient même, contrairement aux études internationales plutôt légèrement (...)

24C’est par la construction méthodologique de l’enquête et de son protocole que nous pouvions estimer « isoler » la variable « natif/non natif » dans le contexte d’enseignement particulier des classes de BTS en France. Nous avions en effet deux groupes similaires en tous points, excepté le fait que les « natifs » avaient été socialisés et avaient reçu leur éducation première en langue anglaise alors que les « non natifs » avaient été socialisés et avaient reçu leur éducation première en langue française. D’un point de vue professionnel, ils étaient en revanche en tous points comparables15, ce qui permettait de poser comme hypothèse que les résultats seraient les mêmes, qu’il n’y aurait pas de différence statistiquement significative entre les résultats au BTS des étudiants des deux types de professeurs.

2.3. Des données qui déconstruisent la notion de « natif »

  • 16 Le Khi2 permet de dire selon un risque choisi si la différence observée est significative ou due à (...)

25Or, cette hypothèse n’a pas été confirmée par les faits. La réalité brute du test statistique, en l’occurrence un simple Khi216, donnait l’avantage aux PNN pour le résultat global au BTS (Tableau 1) ainsi que pour les résultats à l’écrit et à l’oral de ce même examen (Derivry-Plard 2003, 2005).

Tableau 1. Résultat en anglais au BTS selon le type de professeur (moyenne de l’écrit et de l’oral) en %

Tableau 1. Résultat en anglais au BTS selon le type de professeur (moyenne de l’écrit et de l’oral) en %

Khi2 =14,4 ddl =2 p =0,001 (Très significatif)

26Le test du Khi2 permet de visualiser des données quantitatives, et c’est son intérêt pédagogique dans un premier temps (Berthier 2006 ; Eyraud 2008 ; Martin 2007 ; de Singly 2008). Il faut lire le tableau de la façon suivante : les étudiants ayant eu un professeur « non natif » sont plus nombreux à obtenir la moyenne en anglais au BTS que les étudiants ayant eu un professeur « natif » (67,5 % contre 53,2 %). Cette différence est statistiquement très significative. On observe que pour l’ensemble des PN et des PNN, 60,5 % de leurs étudiants obtiennent 10 et plus en anglais. S’il y avait parfaite égalité, on aurait un pourcentage similaire aussi bien pour les PN que pour les PNN. Le test du Khi2 permet de dire, si la différence observée (53,3 pour les PN et 67,5 pour les PNN) est statistiquement significative, qu’il ne s’agit pas d’une simple différence d’échantillonnage.

  • 17 Les jugements de valeur (étudiant fort/faible, etc., enseignant meilleur/efficace, etc., doivent êt (...)

27Ce résultat signifie-t-il que dans le cas particulier de l’enseignement de l’anglais en BTS en France, les enseignants d’anglais « non natifs » seraient les meilleurs17 ? Le croisement des réponses des étudiants au questionnaire qu’ils ont rempli durant l’année scolaire, avec leurs résultats au BTS en fin d’année s’avère alors essentiel. En effet, ces données quantitatives qui permettent de croiser des résultats (notes d’anglais au BTS) à des opinions et attitudes agrégées synthétisées (indicateurs fournis par le questionnaire étudiant) vont remettre en question, par ce même test du Khi2, les premiers résultats qui semblaient sans appel.

28Les tableaux suivants permettent de comprendre le profil des étudiants qui ont mieux réussis avec un PNN. Est-ce que les PNN font mieux réussir les élèves motivés par l’anglais, investis dans leur apprentissage et allant régulièrement dans des pays de langue anglaise ? La réponse est sans appel dans la mesure où, de façon systématique, les PNN font réussir les élèves qui ne sont jamais allés dans un pays de langue anglaise (Tableau 2), qui ne travaillent pas l’anglais (Tableau 3) et ne sont pas motivés par cet apprentissage (Tableau 4).

  • 18 Cette variable regroupe la fréquence et la durée des séjours dans des pays anglophones.

Tableau 2. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon la proximité avec les pays anglophones18, (en %)

Tableau 2. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon la proximité avec les pays anglophones18, (en %)

29Le tableau 2 montre que la différence entre professeurs est statistiquement significative pour les étudiants ayant une proximité pratiquement nulle avec ces pays (26,4 % de ces étudiants obtiennent de bonnes notes avec un PNN contre 10,1 % avec un PN). Le PNN fait mieux réussir les étudiants qui ont peu ou pas été du tout dans un pays anglophone.

30Lorsque l’investissement dans l’apprentissage de l’anglais des étudiants est faible, les étudiants des PNN sont plus nombreux à obtenir des bonnes notes et des notes moyennes (cf. Tableau 3). Ces différences entre professeurs sont très significatives. À investissement égal, le type de professeur intervient peu lorsque cet investissement est moyen ou fort, alors qu’il a une influence très significative lorsque l’investissement des étudiants est faible : le PNN fait mieux réussir les étudiants les moins impliqués dans leur apprentissage de l’anglais.

  • 19 Cet indicateur global regroupe la variable « proximité avec les pays anglophones » et différentes v (...)

Tableau 3. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon l’investissement19 à l’apprentissage de l’anglais (en %)

Tableau 3. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon l’investissement19 à l’apprentissage de l’anglais (en %)
  • 20 Cet indicateur regroupe les raisons déclarées par les étudiants d’apprendre l’anglais (raisons util (...)

31Ces résultats semblent toujours aller dans le sens de ce que nous avons observé plus haut, à savoir que, si « effet » PNN il y a, ce dernier fait mieux réussir les étudiants les moins impliqués dans leur apprentissage de l’anglais. D’après le tableau 4, qui concerne la motivation, lorsque les étudiants sont peu motivés20, ceux des PNN obtiennent plus souvent de bonnes notes que ceux des PN.

Tableau 4. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et la motivation des étudiants à l’apprentissage de l’anglais (en %)

Tableau 4. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et la motivation des étudiants à l’apprentissage de l’anglais (en %)

32Pour toutes ces variables, le PNN fait mieux réussir les étudiants qui ont la proximité la plus faible avec les pays anglophones, ceux qui ont les pratiques d’apprentissage les plus faibles, ceux qui sont les moins impliqués et les moins motivés par leur apprentissage de l’anglais.

2.4. Discussion pour en finir avec le « who’s worth more ? »

33De façon systématique et convergente, les tableaux croisés de cette analyse soulignent un paradoxe : les PNN sont plus efficaces avec les étudiants qui ne se sentent pas du tout concernés par l’anglais. Sont-ils donc de meilleurs enseignants ? Dans quelle mesure cette meilleure réussite à l’examen des étudiants des PNN correspond-elle à une efficacité en terme d’apprentissage et de niveau acquis en anglais ? L’analyse des résultats permet de s’interroger sur cette question puisque ce sont bien les étudiants qui ne semblent pas avoir le niveau requis en terme de pratiques d’apprentissage et de motivation qui réussissent le mieux lorsqu’ils ont un PNN, induisant par là-même que la réussite à l’examen est en partie liée à d’autres facteurs que les pratiques d’apprentissage.

34Ces résultats déconstruisent pour le moins la catégorie sociale de « natif/non natif » et toute validité à cette catégorie qualifiant les enseignants, car que signifie dans ces conditions être un meilleur enseignant si l’on a de meilleurs résultats avec les apprenants qui ne font rien pour apprendre ? L’enseignant, quel qu’il soit, ne cherche-t-il pas à faire travailler et à motiver ses apprenants ? Certains étudiants disent qu’ils ne vont pas dans des pays de langue anglaise, qu’ils n’apprennent rien (ne font pas leur devoirs, ou exercices) et qu’ils ne sont pas motivés par cet apprentissage ; ce sont pourtant ces mêmes étudiants qui ont de meilleurs résultats avec un PNN et qui donnent dans ces conditions, l’avantage au PNN.

35Ce type d’analyse pointe de façon explicite l’expression « magie sociale » chère à Bourdieu et qui se trouve dévoilée par cette enquête statistique. Ici, clairement, les réponses sont à trouver du côté de « l’inconscient d’école » (Bourdieu 2000), de pratiques et de représentations non interrogées, « allant de soi » car culturellement inscrites dans l’histoire scolaire, et parmi lesquelles sont enracinés des implicites sociaux de l’examen. De façon inconsciente, les enseignants socialisés à la française dès l’enfance transmettent les petites recettes pertinentes de réussite à l’examen à la française, en adéquation avec les attentes culturelles implicites de ce dernier, et permettent ainsi aux étudiants les plus faibles de perdre le moins de points (Derivry-Plard 2003, 2005). Mais surtout, cette enquête de type quantitatif permet de remettre en cause de façon radicale le fait qu’un type de professeur de langues serait meilleur qu’un autre. Les PN ne sont pas meilleurs, ce que prouve cette enquête dans un cadre précis où la comparaison a été possible. Ce sont les PNN qui semblent l’être dans un premier temps mais les raisons de cette réussite ne sont en aucune façon dues à des questions d’enseignement puisque ce sont les étudiants non concernés par l’apprentissage de l’anglais, pour lesquels la pratique pédagogique a le moins ou pas d’impact qui réussissent le mieux avec un PNN.

Conclusion : apport du quantitatif et de la perspective sociologique

36La DLC s’intéresse à ces liens particuliers éminemment sociaux que sont les relations entre langues-cultures, apprenants et enseignants, et son approche généralement plus qualitative est assurément adaptée à son objet. La sociologie dont le domaine est « le social » ne devrait pas être une perspective négligée pour décrire et comprendre le fait « apprendre/enseigner les langues » qui est aussi un enjeu de luttes sociales (Carles 2001). Ainsi, les représentations et oppositions du sens commun sur l’enseignant « locuteur natif » et l’enseignant « locuteur non natif » ne sont pas validées par cette enquête de type sociologique : l’un n’est pas meilleur que l’autre, le « meilleur » ne veut rien dire pour l’enseignement/apprentissage des langues, un peu comme l’opposition « femmes/hommes ».

  • 21 Cette traduction française reprend différents textes de Max Weber publiés au début du 20e siècle et (...)
  • 22 Le Khi2 est bien entendu un test statistique de portée limitée mais l’intérêt visuel que permettent (...)

37C’est ainsi que les approches quantitatives permettent de faire des liens, d’observer des relations que les approches qualitatives ne peuvent mettre en évidence, ni même déceler ce que disent les sciences sociales et particulièrement la sociologie (Durkheim 1937/1993 ; Weber 200021 ; Bourdieu et al. 1968). C’est ce que nous avons tenté de présenter tout au long de cet article, en inscrivant tout d’abord le champ de la DLC comme un champ de recherche à part entière, champ d’investigation scientifique légitime (Galisson 1989, 1990 ; Blanchet & Chardenet, 2011) et comme faisant partie des sciences sociales. Puis, en déroulant un type de raisonnement lié à une enquête empirique de type sociologique et quantitatif en DLC, nous avons tenté de démontrer en quoi des méthodes quantitatives, notamment par l’emploi de tests statistiques22, participent selon leur angle propre à construire des connaissances dans le champ. Elles ne sont d’ailleurs comme le disait Durkheim (1981 : XII) que « du provisoire ; car les méthodes changent à mesure que la science avance ». Elles contribuent, comme les méthodes qualitatives, à la démarche scientifique, et reposent, comme disait Bachelard, sur une « théorie de la vérité comme théorie de l’erreur rectifiée » (Bourdieu et al. 1968 : 21), dans la mesure où la connaissance scientifique ne s’appuie plus désormais sur des représentations fixistes de la vérité. En revanche, ces approches quantitatives proposent d’autres façons d’objectiver des relations, de valider ou non des notions ou de les rejeter dans l’ordre des croyances et des représentations comme le sont :

  • celles de l’examen comme mesure objective d’un niveau, alors que des implicites sociaux interviennent dans son élaboration, ce que dévoile l’enquête ;

  • celles de « natif/non natif » comme réalité professionnelle, alors que l’étude comparative des résultats des deux types de professeurs montre que la notion de « natif/non natif » n’a pas de validité scientifique lorsqu’elle est apposée à « enseignant ».

38Ces croyances que sont le caractère « objectif » de l’examen et la différence de résultats entre enseignants « natifs » et « non natifs » sont pourtant toujours bien réelles et puissantes dans l’espace des représentations communes, mais aussi encore dans le champ de la DLC.

39Cette enquête quantitative selon une approche de sociologie classique devrait permettre de déconstruire la catégorie « natif/non natif » qualifiant l’enseignant ; l’un n’est pas meilleur que l’autre, l’un n’est pas plus complémentaire de l’autre. La socialisation première dans une/des langues conduit, dans un cas comme dans l’autre, à une multitude de profils, de cultures et de trajectoires pouvant se croiser ou non, se métisser plus ou moins selon les circonstances des langues et des contextes éducatifs en présence. Surtout, cette socialisation première, cette « origine » différente ne peut plus être naturalisée, réifiée comme catégorie englobante, explicative d’un type de professeur. Derrière cette catégorie sociale s’exprime une certaine idéologie (Kubota 2002) de racisme culturel, ce qu’exprime très bien le terme anglais de « native-speakerism » (Holliday 2006).

40Autrement dit, cette recherche quantitative de type sociologique illustre de façon concrète que si, dans un contexte bien particulier, les enseignants « non natifs » ont de meilleurs résultats que les enseignants « natifs », ce constat, dès lors qu’il est analysé tableau par tableau, s’effondre puisque la meilleure réussite des enseignants natifs n’est pas le fait des enseignants et de leur enseignement, de leur travail de médiation et d’explication verbale, quelle que soit la/les langue(s) utilisées, mais d’une adéquation culturelle « inconsciente » entre étudiants, enseignants et examen inséré dans une culture donnée. Par conséquent, l’ensemble de ces résultats – car on ne peut s’en tenir aux premiers tableaux bruts des résultats qui donnaient l’avantage aux enseignants d’anglais « locuteurs non natifs » – confirment par les tableaux croisés complémentaires une même légitimité d’enseignement aux enseignants de langues, quel que soit leur rapport à la langue enseignée (L1 ou L2). L’un n’est pas plus, ni moins, légitime que l’autre. La variété des parcours, des histoires de langues et de cultures n’a pas d’incidence globale sur les apprentissages.

41La perspective sociologique soutenue ici par une approche quantitative que je viens de présenter à partir d’une enquête empirique et concrète sur les enseignants d’anglais « locuteurs natifs » et « locuteurs non natifs » ne devrait plus, me semble-t-il, être négligée ou minorée au sein de la recherche en didactique de l’anglais et en didactique des langues.

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Notes

1 Tous les auteurs ne peuvent être cités.

2 SIHFLES : Société Internationale d’Histoire du Français langue étrangère, seconde.

3 Cortès 1987 ; Acedle (nd), Le Manifeste de l’Acedle, La recherche en didactique des langues en France, http://acedle.org/spip.php?article163 (consulté le 22/10/2013) ; Deyrich 2007 ; Narcy-Combes, M.-F. 2005 ; Puren 1988, 1994 ; Raby 2002 ; Tardieu 2008.

4 Les deux termes sont à dissocier, voir Blommaert 2010.

5 Cet historique épistémologique ne peut être fait dans le cadre de cet article.

6 Certains auteurs ont considéré que les « hypothèses » correspondaient à une tradition plus hypothético-déductive (plus prégnante en sociologie classique et en psychologie) alors que les « questions » correspondent à une tradition inductive de collectes des données (plus prégnantes en ethnologie).

7 Observations étayées par ma participation en tant que coordinatrice de deux ouvrages récents dans le champ de la didactique des langues en France (Alao et al. 2006, 2012).

8 Sans qu’il y a ait aucun lien systématique entre le quantitatif et la sociologie.

9 Pour l’élaboration d’un questionnaire, voir Berthier 2006 ; Dörnyei & Taguchi 2009 ; Martin 2007 ; de Singly 2008.

10 On confond souvent locuteur natif avec enseignant locuteur natif de la langue enseignée, c’est pourquoi je préfère enseignant « natif », qu’il ne faut pas non plus confondre avec personne ou individu natif, né quelque part. Voir Derivry-Plard 2003, 2006a.

11 Les guillemets sont nécessaires car il s’agit d’une façon de parler dans la mesure où il n’est jamais possible d’isoler complètement une variable ; d’autres éléments et facteurs lui sont toujours associés.

12 Arnold Grémy, le doyen des langues de l’époque, ne sera jamais assez remercié pour m’avoir permis d’accéder aux notes d’anglais au BTS des étudiants enquêtés.

13 Pour le détail de l’enquête, voir Derivry-Plard (2003).

14 Cet échantillon est suffisamment grand pour apporter des résultats statistiques signifiants, même si contrôler sa représentativité nécessiterait des données sur la population parente et des statistiques nationales sur « natif/non natif », données qui n’existent pas.

15 Les enseignants « natifs » étaient même, contrairement aux études internationales plutôt légèrement surdiplômés car, avant d’obtenir leurs diplômes en France et la nationalité française requise à l’époque, ils avaient dans l’ensemble obtenu des diplômes universitaires dans leur pays d’origine. Ils avaient dû préparer les diplômes français car il n’existait alors aucune équivalence. Ils étaient alors socialisés « à la française » pour l’enseignement supérieur, avaient suivi des formations et obtenu des diplômes en France, socialisation à laquelle s’ajoutait leur pratique professionnelle.

16 Le Khi2 permet de dire selon un risque choisi si la différence observée est significative ou due à des fluctuations d’échantillonnage.

17 Les jugements de valeur (étudiant fort/faible, etc., enseignant meilleur/efficace, etc., doivent être employés avec prudence et devraient être mis entre guillemets. Nous avons cependant renoncé aux guillemets pour ne pas alourdir la lecture.

18 Cette variable regroupe la fréquence et la durée des séjours dans des pays anglophones.

19 Cet indicateur global regroupe la variable « proximité avec les pays anglophones » et différentes variables d’activités d’apprentissage (pratiques de compréhension orale, pratiques d’expression orale, pratiques de compréhension écrite et pratiques scolaires renvoyant principalement à « la révision des cours » et aux « exercices demandés par l’enseignant »). Ces variables sont fortement liées entre elles.

20 Cet indicateur regroupe les raisons déclarées par les étudiants d’apprendre l’anglais (raisons utilitaires liées à l’examen ou l’emploi, raisons de communication internationale et raisons culturelles) et ce qu’ils comptent faire en anglais après le BTS (ne rien faire, maintenir leur niveau, améliorer leur niveau).

21 Cette traduction française reprend différents textes de Max Weber publiés au début du 20e siècle et regroupés en 1951 dans un même volume, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen, Mohr.

22 Le Khi2 est bien entendu un test statistique de portée limitée mais l’intérêt visuel que permettent les tableaux croisés a une portée pédagogique évidente. Il est de plus en plus remplacé par les tests Anova, plus sophistiqués mais qui ne donnent que des probabilités selon des seuils significatifs. Il existe encore des analyses de correspondances, privilégiées par Bourdieu pour la visualisation selon des plans et des axes d’un espace donné.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Résultat en anglais au BTS selon le type de professeur (moyenne de l’écrit et de l’oral) en %
Légende Khi2 =14,4 ddl =2 p =0,001 (Très significatif)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4396/img-1.png
Fichier image/png, 48k
Titre Tableau 2. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon la proximité avec les pays anglophones18, (en %)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4396/img-2.png
Fichier image/png, 102k
Titre Tableau 3. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et selon l’investissement19 à l’apprentissage de l’anglais (en %)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4396/img-3.png
Fichier image/png, 94k
Titre Tableau 4. Notes d’anglais au BTS selon le professeur et la motivation des étudiants à l’apprentissage de l’anglais (en %)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4396/img-4.png
Fichier image/png, 93k
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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Derivry-Plard, « Recherche en didactique des langues : la perspective sociologique et le quantitatif oubliés ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 2 | 2014, 51-71.

Référence électronique

Martine Derivry-Plard, « Recherche en didactique des langues : la perspective sociologique et le quantitatif oubliés ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 2 | 2014, mis en ligne le 11 juin 2014, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4396 ; DOI : 10.4000/apliut.4396

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Auteur

Martine Derivry-Plard

Martine Derivry-Plard est Maître de conférences en anglais et didactique des langues à l’UPMC, Paris 6. Elle est directrice du DILC-Paris 6, membre du DILTEC (EA 2288) de Paris 3 et membre associée de PLIDAM (EA 4514) de l’Incalco. Ses recherches portent sur les enseignants de langues, les représentations sociales concernant la dichotomie « natif/non natif », sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme et plus récemment sur les dispositifs de télécollaboration « interculturelle ».
martine.derivry@upmc.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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