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L’appréciation et sa verbalisation en anglais langue étrangère

Expressing Appraisal in English as a Foreign Language
Pascale Goutéraux
p. 100-117

Résumés

Quels liens peut-on établir entre l’appréciation, processus cognitif qui mêle émotions, cognition et discours, et l’apprentissage de l’anglais langue étrangère ? Cette étude de corpus explore l’hypothèse que des tâches communicatives qui font appel à l’appréciation affective et esthétique contribuent à développer la compétence discursive d’apprenants d’anglais avancés au même titre que l’entraînement au discours argumentatif encore dominant dans les textes officiels français et les pratiques d’apprentissage de langue étrangère dans l’enseignement secondaire et supérieur.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le programme insiste sur le rôle de l’Histoire de l’art, entre autres disciplines, comme un moyen d (...)

1Les processus cognitifs généraux qui sous-tendent l’appréciation et mêlent émotion et cognition sont communs aux locuteurs natifs d’une langue et aux apprenants de langue étrangère, ici l’anglais. Cependant, ces derniers tendent à transférer les représentations linguistiques et les formes affectives construites en langue et culture maternelles dans leurs discours appréciatifs en langue étrangère (Dewaelle & Pavlenko 2002 ; Pavlenko 2006). Dans quelle mesure la difficulté à exprimer émotions et sentiments en langue étrangère (LE) en milieu institutionnel pourrait-elle être surmontée par des dispositifs et pratiques qui visent à étoffer, étayer et systématiser le discours d’affect ? En milieu universitaire, il n’y a pas de directives officielles et la compétence linguistique de l’affect ne fait pas l’objet de tâches spécifiques mais est atomisée dans divers cours de langue, traduction, grammaire, oral, etc. En amont, du côté de l’enseignement secondaire, les directives officielles de lycée révèlent des tendances contradictoires : elles appellent à mobiliser « des compétences et savoirs partagés par d’autres disciplines », notamment « dans les enseignements artistiques l’approche sensible des œuvres représentatives de diverses cultures et la recherche du sens » (Programmes de Seconde 2010 : 12)1. Cependant, elles préconisent le développement de stratégies rationnelles et argumentatives à tous les niveaux. Or, la recherche psycholinguistique montre d’une part que les images déclenchent des réponses verbales affectives, d’autre part que les représentations et les productions linguistiques émotionnelles sont inscrites dans la mémoire autobiographique des sujets (Altarriba 2006 ; Pavlenko 2006). L’hypothèse de recherche que nous avons cherché à vérifier par l’analyse d’un corpus expérimental est que le recours à des images artistiques porteuses d’affect et la sollicitation de réponses affectives (et non analytiques) est un moyen efficace pour amener les apprenants d’anglais à mobiliser une compétence discursive appréciative plus authentique en LE et éventuellement pour modifier les représentations linguistiques affectives préconstruites en langue maternelle.

2Ce travail de recherche expérimentale fait suite à l’étude d’un corpus d’interactions collectives affectives (Goutéraux 2010) en Seconde internationale (niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, désormais CECRL). Nous avions conclu que des tâches visant des productions émotionnelles en réaction à des supports artistiques (chansons, poèmes, images) s’avéraient motivantes mais que les réponses demeuraient aléatoires et linguistiquement limitées en l’absence de protocole et d’étayage systématisé. Nous proposons ici l’analyse d’un dispositif expérimental plus ciblé et d’un corpus d’enregistrements conversationnels entre locuteurs natifs et apprenants avancés (23 étudiants anglicistes de 2e année Licence) engagés dans une tâche d’évaluation affective d’œuvres d’art (projet DIDEROT-LONGDALE). Le choix d’étudiants niveau C1 du CECRL permet de jauger si la variable ‘compétence linguistique générale’ (Dewaelle & Pavlenko 2002) est déterminante ou si la construction d’une sous-compétence linguistique affective relève de stratégies spécifiques. Il s’agit de dresser un premier état des lieux des discours affectifs de locuteurs avancés, de voir si des images artistiques déclenchent des verbalisations affectives et si la compétence appréciative est ancrée en mémoire épisodique récente et autobiographique à long terme. L’analyse du corpus a permis de repérer les forces et faiblesses linguistiques des locuteurs, de tester l’efficacité des déclencheurs et du questionnement et de formuler des propositions de tâches dont certaines pourraient être utilisées dès le secondaire.

1. Invariants cognitifs et pragmatiques

  • 2 The event is cognitively apprehended, interpretation and explanations are followed by emotions with (...)
  • 3 Le terme ‘valence’ est ici pris dans son acception psychologique.

3La problématique qui nous intéresse pour l’apprentissage de la langue étrangère est celle du déclenchement de réponses affectives (émotions et sentiments) verbalisées afin d’étayer et d’enrichir le discours d’appréciation dans sa double spécificité affective et cognitive. En psychologie cognitive, l’appréciation (appraisal) fait appel à des mécanismes qui se déclinent sur plusieurs modèles théoriques : soit la perception de l’objet ou de l’événement déclenche d’abord le besoin d’en faire sens, puis éventuellement une réaction émotionnelle (Appraisal Cognitive Theory)2 ou, selon un mode plus intuitif (Appraisal Processing Theory), la perception déclenche la réaction émotionnelle, suivie d’une rationalisation de l’appréhension de l’objet. La question de l’antériorité de l’évaluation sur l’expérience émotionnelle et vice et versa n’est donc pas tranchée. Les réponses émotionnelles (Blanc et al. 2006 : 28-29) sont aujourd’hui considérées comme une étape dans un processus à plusieurs composants : l’évaluation où s’enchevêtrent le cognitif et l’émotionnel, la préparation à l’action et les actions. Le modèle cognitivo-évolutif de Meyer et al (1997 : 253) postule le surgissement de l’émotion suite à la détection par le sujet d’une rupture entre ses schémas mentaux préconstruits et un input donné. On a aussi formulé l’hypothèse que les sources d’émotions à forte valence positive (le plaisir, la joie) ou négative (le dégoût, la peur) donnent lieu à une verbalisation plus abondante que les valences neutres3. De plus, toute réponse émotionnelle est médiatisée par l’expérience individuelle et la mémoire autobiographique (Pavlenko 2008). Le rapprochement inconscient ou conscient opéré par le sujet avec des épisodes antérieurs de sa vie contribue à l’élaboration d’un discours dont la coloration émotionnelle émerge d’un réseau cumulé de marqueurs textuels et ne peut se réduire à quelques marqueurs spécifiques.

  • 4 À titre d’exemple, voici un extrait d’un corpus postérieur de réactions à des œuvres d’art, recueil (...)

4Dans le domaine pragmatico-linguistique, le modèle de Martin (2000 : 146) – attitudinal stance – déploie les marqueurs linguistiques sur un continuum entre cognition et appréciation esthétique dont l’affect (émotion et sentiments) constitue le noyau. Le modèle est séduisant, mais ne rend pas toujours compte de l’ambiguïté de formes linguistiques catégorisées comme plus affectives ou plus cognitives ou relevant plus de l’appréciation esthétique. Si nous rangeons think, guess et know dans la catégorie verbes cognitifs et considérons que like et love renvoient exclusivement à l’expression de l’affect, il est difficile de rendre compte de la valeur de think dans des énoncés extraits de notre corpus comme it makes me think of my childhood ou I think it’s beautiful et dans des échanges tels que Tell me what you think about itI love it ! ou encore, How do you feel about it ?I think it is […]. Bien souvent, le contexte situationnel et les choix discursifs des locuteurs modulent les marqueurs dits de cognition et leur assignent une re-catégorisation affective. Certains marqueurs, qui n’ont en soi aucune valeur affective (intensifieurs, structures interrogatives, épistémiques, etc.), contribuent à construire un discours plus émotif ou plus rationnel selon le contexte. Il faudrait interroger la mise en réseau de marqueurs lexicaux, grammaticaux, syntaxiques et phonologiques pour appréhender la tonalité plus affective ou plus cognitive d’un discours appréciatif. La mise en paroles de l’émotion implique à la fois l’expression spontanée en réaction immédiate à un événement déclencheur, la description par le sujet du ressenti de cette émotion et la réflexion sur ce qui l’a déclenché. Expressif ou descriptif, ce discours prend une double acception –réactif et instantané ou rapporté et revécu. C’est dans ce cadre que nous replaçons la distinction opérée par Plantin (2011 : 138-139) entre la parole émotionnelle et la parole émotive. La parole émotionnelle est « réaction à un stimulus, réponse arrachée par une situation, attitudes connotées », mais il est aussi pertinent d’explorer l’élaboration d’un « discours émotif » qui signifie l’émotion, discours intentionnel par lequel le sujet revient sur l’expérience émotionnelle. Le discours spontané est caractérisé par des exclamations, interjections, pauses, adjectifs simples, interrogatives tronquées et dislocations alors que le discours émotif qui rapporte le ressenti fait usage de structures plus complexes, de lexique plus riche et nuancé, de modaux épistémiques et de métaphores linguistiques4.

2. Spécificité de l’appréciation en langue étrangère

5D’autres paramètres interviennent dans la problématique de l’appréciation en langue étrangère. L’individualisation des processus cognitifs d’apprentissage (Dörnyei 2009) s’applique au champ de l’appréciation, entraînant une variabilité des comportements psycholinguistiques et linguistiques (Dewaele 2010), en fonction des propriétés des objets à appréhender, des tâches à accomplir, des préférences individuelles et des degrés de compétence langagière en langue étrangère (Dewaele & Pavlenko 2002). Le transfert des formes et des sens organisés en système de représentations affectives en langue maternelle a été mis en évidence par Pavlenko (ibidem) qui, étudiant l’expression de l’affect chez des apprenants russes d’anglais en situation de réaction à des extraits de films, a montré une fréquence élevée de verbes, formes dynamiques typiques de l’affect en russe, et une sous-utilisation des formes adjectivales (fréquentes en anglais) dans l’interlangue de ces locuteurs. De même, De Cock (2007), comparant les productions d’étudiants natifs et d’apprenants d’anglais avancés de l’université de Louvain-la-Neuve, Belgique, souligne une récurrence de structures appréciatives chez les natifs qui ne se retrouve pas dans le corpus d’apprenants et des écarts dans l’usage d’adjectifs d’évaluation notamment positive.

6Dans le secondaire, la motivation en classe de langue, le positionnement affectif de l’enseignant dans le développement langagier des apprenants ou la sollicitation de l’expression affective par le théâtre, la danse et la musique ont fait l’objet de nombreux travaux, qui sortent du champ d’investigation de cette recherche (cf., par exemple, Dörnyei 2009, chap. 5 ; Raby & Narcy-Combes 2009). Nous n’avons pas connaissance d’études de corpus concernant la production de discours oraux d’affect en anglais par des élèves francophones du Secondaire (voir Goutéraux 2010, étude longitudinale précitée d’interactions collectives en Seconde).

7Voici ce que préconisent les textes officiels et, à titre d’exemple, les propositions d’un manuel de Seconde. D’après le CECRL (Conseil de l’Europe 2001 : 62), l’approche actionnelle s’attache à réhabiliter la dimension émotionnelle du discours, à côté de sa visée argumentative, et à réconcilier affect et cognition. Il s’agit pour un locuteur de « réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité, l’indifférence » et de les exprimer (B1) ou encore « de transmettre différents degrés d’émotion et de souligner ce qui est important pour lui/elle dans un événement ou une expérience (B2) ». Cependant l’expression de l’affect tient une place limitée dans les directives officielles de l’anglais. On trouve quelques formulations dans des rubriques fonctionnelles au Palier 1 (Programme des collèges 2005 : 25) : verbes de sentiment (like, love, hate, prefer) et blocs lexicalisés (can’t bear, be keen on, fond of, be interested in, find something + adjectif) et quelques exclamations appréciatives : great, super, excellent, well-done (idem : 28), wow, I’m so disappointed ! (idem : 30). Au Palier 2 (Programme des collèges 2007), on trouve des exemples en prise de parole en continu (idem : 57) et en interaction orale (idem : 63) où les expressions affectives se résument à de rares interjections, adjectifs (par exemple copule be + adjectif). Le texte de Seconde paraît suivre le Cadre dans un premier temps (Programmes de Seconde 2010 : 4) :

L’élève peut participer, en fin de seconde, à une conversation sur un sujet familier ou sur un sujet qui a fait l’objet d’un travail en classe (le lexique et le contexte étant connus de lui) dans lequel il exprime ses goûts, ses sentiments, ses souhaits, ses craintes, ses buts, etc. Il peut enchaîner des énoncés pour donner cohérence à sa pensée et ses opinions, et susciter un éventuel débat avec son interlocuteur.

8Pourtant les activités préconisées pour la démarche de projet d’enrichissement culturel relèvent toujours de l’argumentation raisonnée :

Cette démarche fait nécessairement appel à des activités principalement discursives telles que raconter, reformuler, résumer, décrire, expliquer, analyser, commenter, argumenter et débattre.
[…] La mise en œuvre des entrainements dans une perspective actionnelle doit par ailleurs permettre d’approfondir le lexique de la description, de l’explication, de la narration et de l’argumentation (idem : 19).

9La classe de langue en lycée est propice à l’organisation de débats ou de jeux de rôle argumentatifs, mais l’expression spontanée en anglais d’émotions et de sentiments authentiques en réaction à des événements naturels en milieu scolaire paraît peu mobilisable car, d’une part, les adolescents hésitent à s’exposer au regard critique de leurs pairs et, d’autre part, faute de représentations linguistiques en langue étrangère stabilisées dans ce domaine, il est probable qu’ils s’en remettent spontanément au lexique construit en langue maternelle ou aient recours à une palette linguistique minimale en anglais. Mieux que la sollicitation occasionnelle d’interventions appréciatives atomisées au fil de l’eau, une appréciation affective et esthétique plus systématique et plus filtrée qui protège le moi de l’individu, peut contribuer à la construction d’une compétence linguistique affective dans la langue étrangère.

  • 5 Cette étude ne dresse pas un tableau complet des consignes proposées dans les manuels français quan (...)

10Nous avons exploré l’hypothèse que faire appel à des œuvres d’art porteuses d’affect est un bon moyen de déclencher l’expression orale d’émotions et de sentiments si nous évitons le piège d’un positionnement analytique dans les consignes. Les manuels de lycée aujourd’hui privilégient l’exploitation de supports visuels authentiques, artistiques entre autres ; cependant un séquençage didactique en phases de description (dénotation), connotation, interprétation favoriserait le déploiement de stratégies d’observation, repérage, interprétation et jugement raisonné aux dépens de la verbalisation de l’affect. Il est vrai que certaines consignes incluent des réactions émotionnelles, par exemple dans « Life is Art », unité 10 de Meeting Point, 2nde (Larreya et ali 2009 : 118) : What colours are used in these two paintings? What is represented (what, where, who)? What are your immediate reactions? À la page suivante, les élèves sont invités à regarder une sculpture (Supermarket Lady, Duane Hanson 1970), puis à fermer leur livre et répondre à la question : What strikes you? What are your first impressions? (p. 119). Les consignes s’orientent néanmoins très vite vers une démarche analytique, hormis la mise à disposition dans une boîte à outils de trois adjectifs (ugly, revolting, gross) sans contextualisation ni appel à la verbalisation affective des réactions. Avec des consignes qui tirent les productions discursives vers le pôle rationalisant – aux dépens de l’affect et de l’appréciation esthétique – l’écart entre représentations linguistico-sémantiques préconstruites en langue maternelle et capacité des élèves à s’approprier les formes affectives en langue étrangère ne peut que se creuser5. Dans l’étude longitudinale de productions orales collectives en classe de seconde internationale précitée (Goutéraux 2010), l’enseignante concevait des tâches visant à susciter des réactions affectives à des poèmes, des chansons, des documents iconographiques. L’analyse a révélé les difficultés de ces 28 élèves (niveau B2) à s’exprimer autrement que sur un mode analytique ainsi que la pauvreté lexicale de réactions dispersées (verbes like, don’t like, ou adjectifs nice, not nice, beautiful), malgré le bon niveau de compétence linguistique générale. Le constat d’un déficit lexical et sémantico-grammatical dans l’expression de l’affect en langue étrangère a motivé des études plus approfondies sur le discours d’appréciation en langue étrangère et les moyens d’étayer la compétence linguistique affective. Le mode le plus fréquent de la communication en classe de langue dans le secondaire fondé sur des interactions collectives rend difficile le recueil de productions langagières individuelles suffisamment abondantes et significatives pour permettre une analyse approfondie des compétences orales d’apprenants individuels à exprimer l’affect (énoncés souvent inférieurs à une centaine de mots dans l’étude supra). Les difficultés rencontrées pour évaluer les compétences discursives affectives d’élèves en situation de communication collective ont pointé les limites de notre travail sur corpus de la verbalisation de l’affect dans le secondaire.

11La recherche expérimentale présentée dans cet article porte sur le discours d’appréciation en langue étrangère chez des apprenants plus avancés. Le choix d’étudiants en fin de 2e année de licence s’explique tout d’abord par la disponibilité du corpus (dans le cadre du projet DIDEROT-LONGDALE, projet expérimental longitudinal de l’évaluation de la progression d’apprenants d’un niveau B2 au niveau C1). Ce corpus nous a permis d’explorer et d’analyser des productions orales authentiques d’affect en réaction à des œuvres d’art dans des interactions dialogiques entre locuteurs natifs et non-natifs et apporte des informations précieuses sur la capacité à verbaliser l’affect et les compétences linguistiques spécifiques de ce champ sémantique, mobilisées par des apprenants toujours dans un cadre institutionnel. Quels outils linguistiques appréciatifs utilisent-ils ? La tâche et les déclencheurs utilisés contribuent-ils à mobiliser et à mettre en réseau des outils linguistiques peut-être disponibles en mémoire mais peu activés ? L’évaluation de ces productions orales d’étudiants est susceptible d’apporter des réponses quant au repérage des formes linguistiques préférentielles, au degré de maîtrise de ces formes par les apprenants et aux facteurs qui favorisent l’expression affective, transposable à des études ultérieures sur l’évaluation de la langue de l’affect dans le secondaire et à une réflexion didactique sur des tâches appropriées pour construire cette compétence.

12Tout d’abord, de quelles ressources linguistiques appréciatives « externes » les étudiants disposent-ils pour nourrir le lexique de l’affect ? À titre d’exemple, nous avons cherché la place de l’affect dans deux glossaires couramment utilisés en études anglophones. On trouve un seul chapitre sur 34 dans Les 3500 mots essentiels (Bouscaren & Rivière 1990 : 32-35) qui traite de happiness, unhappiness, love and hate, hope, surprise and fear. De même, Le Mot et L’Idée : anglais (Rey, Bouscaren & Monolou 2012 : 207-218) consacre le chapitre 33, 11 pages sur 337, aux sentiments. L’organisation se fait par rubriques, parfois en champs sémantiques complémentaires, love and hate, despair and hope, parfois selon une typologie autre (love and sex). Aucun des deux ne différencie sentiments et émotions.

13Quelles tâches contribueraient-elles à mobiliser et à mettre en réseau des outils linguistiques affectifs peut-être disponibles en mémoire individuelle mais qui semblent par ailleurs peu activés dans des tâches de communication ? C’est ce que nous avons cherché à tester dans l’expérience que nous présentons ci-dessous.

3. Tâche 3 DIDEROT-LONGDALE : réactions spontanées et discours affectifs

  • 6 Cf. page web du projet longitudinal DIDEROT-LONGDALE.
  • 7 Une deuxième vague de 21 étudiants a participé à la 3e session en 2012 (les résultats sont en cours (...)
  • 8 Plusieurs combinaisons de tableaux ont été testées au préalable.

14L’expérience a été menée en 2011 avec des étudiants anglicistes de licence 2e année de l’université Paris-Diderot6. Le projet global longitudinal vise à tester l’évolution de la compétence discursive orale (continue et interactionnelle) en termes de fluidité, exactitude et complexité. Sur quatre-vingt-quatorze volontaires (50 % des inscrits) en début de L1 (septembre 1989), il restait vingt-trois étudiants en fin de L27 pour une 3e série de conversations dialogiques avec quatre locuteurs natifs assistants d’anglais (une baisse qui reflète la chute des effectifs en fin de L1, environ 50 % d’abandon ou de réorientation). Cette 3e session visait à tester l’expression d’émotions et de sentiments déclenchés par des stimuli visuels. Nous avons choisi des œuvres d’art inconnues des participants mais susceptibles de d’éliciter un large éventail de réactions verbales spontanées et d’appréciations plus étayées8. La démarche d’analyse demeure essentiellement qualitative, vu le nombre réduit des participants.

3.1. Le protocole

15Tout d’abord, le locuteur natif (A) donnait une consigne afin de limiter le recours au jugement rationnel et à l’usage des verbes de cognition (I think, I believe) :

A : You are going to see four works of art, one after the other. I’d like you to react to each of them quite spontaneously and tell me how you feel about them.

  • 9 Les sites où ces tableaux peuvent êtres visualisés sont répertoriés en fin d’article.

16 Puis il présentait successivement quatre peintures anonymées, laissant à l’étudiant (B) le temps de réagir verbalement entre chaque visionnage. Ensuite, au cours d’un entretien semi-dirigé, les étudiants évaluaient les peintures en termes de valence positive, négative ou neutre, choisissaient celle(s) qu’ils aimeraient avoir chez eux et en sélectionnaient une pour illustrer un ouvrage de leur choix. Les peintures couvrent une large période historique et présentent des thématiques variées : un tableau de John S. Sargent de 1885-1886 (Carnation, Lily, Lily, Rose) où figurent deux petites filles en robes blanches dans un jardin éclairé de lanternes chinoises au crépuscule, un nu de Childe Hassam, Nude, Appledore, Isle of Shoals (1913) montrant une femme dans un décor de rochers, sable et mer, un tableau de la série Carcass of Beef avec une dominance de rouges et de bleus de Chaïm Soutine (1925) et une œuvre contemporaine d’Andrea Schulze (The Garden, 2009)9.

3.2. Résultats de l’expérience

17Le volume total de production orale pour les étudiants (locuteurs B) est de 19186 mots et se répartit comme suit : les productions les plus abondantes ont été déclenchées par les peintures 1 (Carnation, Lily, Lily, Rose) et 3 (Carcass of Beef), respectivement 27,05 % et 27,06 % ; elles ont aussi causé les réponses émotionnelles les plus tranchées, positives ou négatives. La 2e peinture (Nude, Appledore, Isle of Shoals) a amené un volume de production légèrement inférieur (25,25 %) et la peinture 4 (The Garden) a provoqué moins de réponses (20,64 %), peut-être parce qu’elle a laissé plus de locuteurs indifférents.

3.2.1. Productivité, valences émotionnelles et mémoire individuelle

18Les réactions positives les plus intenses et abondantes portent sur les deux premières peintures. Ces deux « sources » (Plantin 2011) sollicitent beaucoup la mémoire épisodique des étudiants ; la première renvoie à des souvenirs agréables (childhood, parties, fairy tales, bedside stories, visits at grand-ma’s), sauf pour un sujet (a scary Torchwood episode) et a suscité des énoncés où figurent toutes les connotations positives de l’enfance. Douze locuteurs l’aiment ‘beaucoup’, deux l’adorent, par exemple :

  • 10 Les numéros entre parenthèses renvoient aux identifiants donnés aux participants au début de l’expé (...)

B : ah ! I like it it’s beautiful (er) it makes me think about (em) children playing in a garden and preparing for a party maybe a birthday party (or) Halloween because I don’t know it’s orange <laughs> or oh it’s really nice quite yeah mystical (er) almost (106).
A : how does it make you feel ?
B : (em) it reminds me of my childhood really so it’s really yeah nice peaceful and innocence and happiness and you don’t think about anything else than what’s going to happen and all your preparation and well I like it (108)10.

19Pour la peinture 2, (Nude, Appledore, Isle of Shoals), neuf locuteurs évoquent naturellement des lieux et moments mémorables de leur vie (Britain, Brittany, Normandy, Germany, the beach, swimming, holidays). Que ce soit dans les productions monologiques suscitées par la présentation d’un tableau accompagnée d’une annonce laconique (so this is picture number one) ou au cours de l’entretien en réponse à des questions plus ciblées, les étudiants établissent spontanément des liens fréquents avec des objets culturels (peintures, romans, contes traditionnels et histoires mythologiques) qui font partie de leurs représentations socioculturelles préconstruites en L1. On note de multiples évocations d’artistes traditionnels, peintres impressionnistes ou de la Renaissance.

*It’s reminds of Renoir (41), Ingres, the famous painter […] I love his painting / It’s like a pre-Raphaelite composition but (er) the paint strokes are early 20th century a bit like Van Gogh (106). It makes me think about one of my favourite painters, he’s a German painter of the Renaissance (108). It’s not like when I’m looking at the Radeau de la Méduse (64).

20Les représentations artistiques demeurent très liées à des expériences esthétiques personnelles en environnement francophone et, paradoxalement, s’agissant d’étudiants anglicistes, il n’y a aucune mention explicite de peintres américains ou britanniques (sauf William Blake une fois mais pour la peinture 3). Parmi les autres références culturelles – hors champ pictural – quelques étudiants mentionnent des romanciers, Modiano et Fournier (Le grand Meaulnes), des contes (The Little Mermaid) ou des histoires de la mythologie grecque : par exemple, la femme du tableau 2 est comparée à :

a Greek Goddess, an illustration of Andromeda who was a prisoner in a rock (39).

21Pour ce même tableau, l’expression affective est associée à des souvenirs logés en mémoire épisodique récente : cinq étudiants évoquent The Awakening de Kate Chopin, un roman du 19e siècle qu’ils ont étudié en littérature. Quatre d’entre eux aiment la femme du tableau comme ils ont aimé l’héroïne du roman. Une n’aime pas la femme du tableau car elle n’a pas aimé ce roman, trop lent et qui lui a valu une mauvaise note en analyse littéraire :

B : and (er) it’s (er) . (er) *it’s making me thin = think *at the last last scene when the main character kills herself and (er) she is also naked and in this *ari = aristocracy class in front of the sea […]
A : okay and did you not like this story ?
B : oh no it was really really slow and *no much action (er) and (er) I I had a bad mark so I don’t like this story (70).

22Les sujets établissent-ils d’eux-mêmes des connexions entre la source et leurs souvenirs ou représentations culturelles (picturales ou littéraires) ? Ou cette mise en relation est-elle initiée par des questions directes de l’assistant ? Douze étudiants sur vingt-trois font spontanément référence, parfois à plusieurs reprises, à des œuvres et des souvenirs personnels, dès la présentation du tableau ; cinq le font en cours d’entretien mais ce n’est pas en réponse à une question spécifique sur des tableaux ou romans associés.

A : all right take a look at all four pictures again and can you tell me which picture or pictures you like and which one or which one or two you dislike and give an explanation for why.
B : (er) I suppose I I really like the second one with the woman it makes me think about one of my favorite *painter who’s a German painter of the Renaissance romantic painter and (erm) it’s realistic and yet it’s dreamy (108).

23 Ceci illustre l’idée que le discours d’affect est tissé de références à des constructions culturelles, explicites ou non, mêlées à l’activation d’événements personnels logés en mémoire épisodique. Concernant les deux premières peintures, la valence émotionnelle est généralement positive (à deux exceptions près). On trouve des structures verbales prépositionnelles du type it reminds me of ou causatives comme it makes me think of, bien qu’elles soient parfois imparfaitement maîtrisées (ex. 41 ci-dessus). Ces verbalisations, où le lien établi par le sujet entre mémoire autobiographique et contenu sémantique du tableau joue un rôle majeur, sont caractérisées par un discours plus émotif (cf. Plantin 2011) et plus axé sur l’expression des sentiments.

3.2.2. Processus d’appréciation et discours liés aux propriétés sémantiques de l’objet

24Contrairement aux deux premiers tableaux, les peintures 3 et 4 ont provoqué peu de références culturelles explicites : sauf pour trois locuteurs, la peinture 3 ne correspond pas aux représentations de l’art que se font ces étudiants, qui, dans l’ensemble, soutiennent le beau et le classique ; la quatrième peinture est étiquetée (trop) abstraite et trop moderne. Aucun ne mentionne un artiste contemporain. Ce sont plutôt les propriétés sémantiques des objets qui déclenchent des réactions émotionnelles plus hétérogènes. Prenons l’exemple de la peinture 3 (Carcass of Beef) qui a déclenché des processus cognitifs variés : perception visuelle globale, réponse émotionnelle spontanée, allers et retours entre identification des sentiments et énoncés plus rationnels pour faire sens de l’objet. Les locuteurs commencent souvent par des marqueurs de surprise (pauses pleines ou vides, rires, interjections et exclamations (15 réactions) :

Oh (n = 2), wow (n = 6), My God/Gosh (n = 3), eeh ! I can’t *breath there is no space (n = 1), What’s that ? (n = 1), Err…okay <laughter> (n = 1), ahh (n = 1).

25Le discours évolue ensuite vers la verbalisation des sentiments (quelques noms et verbes psychologiques et des structures causatives) :

feel, feelings (21), emotion (6), feel like (7), make me think, feel, wonder.

26De nombreux adjectifs – formes privilégiées en discours affectif en anglais (Pavlenko 2006) – témoignent de la perception par le sujet des propriétés (formes et couleurs) de l’objet, comme red (n = 26) ou blue (n = 22) et de sa coloration affective : valence très négative pour 11 locuteurs, positive chez 6 autres et mixte pour 5 participants qui aiment les couleurs mais pas le contenu sémantique.

Tableau 1. Répartition des adjectifs selon les valences attribuées (Carcass of Beef)

Valence négative attribuée à la source

Valence positive attribuée à la source

Valence positive ou négative selon le co-texte

État du sujet (négatif)

violent (n = 13)

powerful (= 4)

strange (n = 10)

scared (n = 30)

aggressive (n = 10)

beautiful (= 9)

weird (n = 9)

uncomfortable (n = 1)

dead (n = 11)

devilish (n = 1)

Mystical (n = 1)

interesting (n = 9)

sad (n = 1)

bloody (n = 7)

dark (n = 7)

appealing (n = 1)

disturbing (n = 6)

depressing (n = 1)

attracting (n = 1)

gore (n = 2)

disgusting (n = 4)

shocking (n = 1)

harsh (n = 1)

sad (colours) (n = 1)

scary (n = 5)

27Ces adjectifs renvoient le plus souvent à des propriétés attribuées à l’objet par le locuteur, ou pour six occurrences (appealing, depressing, disgusting, disturbing, interesting, attracting) à l’impact de la source sur le sujet. Les adjectifs de la troisième catégorie (valence positive ou négative) sont plus ambigus car la valence dépend du contexte linguistique et des fluctuations de l’évaluation affective :

B : I like this one (er) because it’s quite gore <laughs> (er) <laughs> it’s (er) it’s quite disgusting I don’t know if I’m seeing things but it looks like a dog (er) . corpse (er) . and . I like the colors (er) it’s shocking it just (er) take your eyes <laughs> I don’t know (er) . yeah I like this one (mm) concerning my emotions (mm) it’s quite shocking disgusting and at the same time it’s (er) *attracting I don’t know it’s weird <laughs> (64).

28La valence positive (I like this one) est mise en cause par les adjectifs gore et disgusting et suivie d’un va et vient entre les deux pôles, positif et négatif : I like the colours, shocking yeah I like this one, shocking, disgusting, *attracting et weird. C’est l’analyse de l’ensemble du tour de parole qui permet d’assigner une valeur positive à gore (horrible mais fascinant) et dans une moindre mesure à weird (ce qui est bizarre est attirant ?). Ce tableau déclenche un grand nombre d’interrogations quant à la nature de l’objet et d’auto-questionnement sur l’ambiguïté des émotions et sentiments ressentis. De multiples marqueurs épistémiques – maybe (n = 37), perhaps (n = 1), not sure (n = 9), I guess (n = 7), I don’t know (n = 60) – traduisent la confusion des locuteurs en quête d’identification. Pour exemple, voici un enchevêtrement caractéristique de marqueurs émotionnels et émotifs au fil d’un discours où le sujet cherche à faire sens de ce qu’il voit :

B : okay <laughs> that one is disturbing <laughs> (er) I don’t exactly know what is it maybe a horse (er) (er) I don’t know the head seems to be a head of a horse or mixed with a . maybe a the body of a cow I don’t know <laughs> it’s very strange and (er) (er) well it’s <laughs> very original (er) and (er) . it’s it’s seems to be dark (er) (er) seems to be very (er) (er) . I don’t know kind of it *make me thinks of hell (er) the the the the the red the yellow the the blue in the background dark blue in the background it’s disturbing <laughs> (39).

29Les réactions à la peinture 4 (The Garden) témoignent aussi de l’influence des propriétés sémantiques de l’objet, mais les valences émotionnelles sont plus hétérogènes – y compris 50 % de réactions indifférentes ou mixtes – et on remarque une plus grande diversité de fonctionnements cognitifs appréciatifs : on note huit cas de démarche inductive suite à une réaction initiale de surprise amusée mais modérée, avec récurrence des formes exclamatives typiques d’une prise en charge affective :

Oh ! Like candy land/ I like this one, this one is cool/ it’s a nice garden/ I like the colors, this one is funny/ Oh ! This is cute !

30Dans six autre cas, le discours est nettement plus rationnel et la distance à l’objet est marquée par l’usage systématique du pronom 3e personne neutre it et l’absence de pronom 1e personne.

(it’s) well-structured <laughs> (er) it’s it’s colorful and (er) and (er) well it’s a it’s a very original way to maybe to illustrate (er) (mm) the country /it’s a very modern painting (em)/ Oh (er) it’s really modern it (er) it seems to be (er) created by computer.

31L’emploi d’analogies et de comparaisons illustre un fonctionnement alternatif fondé sur l’association des images mentales propres au sujet et de métaphores plus universelles (le monde imaginaire, le jardin, l’art brut, l’ordinateur) :

an imaginary world, a futurist thing, candy land, looks like it’s a dream, a garden, a jungle, vegetables, fruit and stuff, cinnamon, a balloon and flowers, an image from a cartoon, a sort of graffiti, like it’s been done by computer, software, digital art, a game, resembles a child picture but it isn’t, imagined by a child but painted by an adult.

32L’ordre de présentation et le questionnement favorisent la production de marqueurs de différenciation et de comparaison :

more colors, more modern/more striking/ not violent like the third one/ *more happier than a dead horse/ happier in front of that than in the third painting/ less interesting than 2 and 3, I prefer this one, the others are too realistic/different from the others.

33Pour la peinture 4, ce ne sont pas des références artistiques explicites qui nourrissent la production de formes linguistiques affectives (la dimension artistique est soit niée soit affectivement rejetée), mais les sujets opèrent une mise en relation avec d’autres représentations plus primitives et plus intériorisées.

4. Synthèse et discussion

34Des variables dépendantes et indépendantes interviennent dans la construction du discours affectif en langue étrangère (Dewaele 2010). Comme nous l’avons montré, les propriétés des objets esthétiques influent, d’une part, sur la proportion de réactions émotionnelles et la recherche du sens, et d’autre part, sur les étapes du processus psycholinguistique sélectionné par le sujet. Les paramètres de la tâche (consignes, ordre de présentation, intervention de l’interlocuteur) constituent autant de variables indépendantes qui modulent les discours et contribuent à réorienter toute propension à privilégier le discours analytique vers le plus affectif (ex : how does it make you feel ?). Les quatre phases de réaction sont suivies d’un entretien qui, par un approfondissement des causes de l’appréciation et une synthèse comparative, re-sollicite une prise en charge affective explicite et au niveau langagier, accroît l’aisance, le volume et la richesse des discours. Le choix des supports et de l’ordre de présentation contribue à faire varier l’intensité des réactions ; après les tableaux 1 et 2, Carcass of Beef a déclenché des réactions d’autant plus fortes que les attentes des sujets (œuvres d’art) étaient positivement renforcées par des images plaisantes d’enfants et de nu féminin, d’où le choc et le surgissement de réactions émotionnelles telles que la peur et la crainte que l’apprenant a rarement l’occasion de verbaliser. Comme nous l’avons dit, le discours d’affect présente des marqueurs caractéristiques : formes spontanées (exclamations, questions, interjections) et marqueurs extralinguistiques (rires, pauses vides ou pleines), adjectifs caractéristiques de l’impact de l’objet sur le sujet ou des propriétés attribuées à l’objet et verbes lexicaux psychologiques. Telle ou telle ‘source’ esthétique déclenche plus de marqueurs spontanés de discours émotionnel ou plus de constructions analogiques, comparatives et métaphoriques ou encore des structures causatives ou formes épistémiques pour faire sens de l’inconcevable ou lever l’ambiguïté. Les variables dépendantes concernent l’histoire individuelle affective du sujet et son degré de compétence linguistique générale. La première variable est déterminante pour nourrir sémantiquement le discours affectif, même si nous n’avons pas les clés des mécanismes ressortissant de la mémoire individuelle. On ne peut conclure qu’un tableau donné va générer un ensemble de réponses totalement prévisibles. En effet, l’hétérogénéité même des émotions générées par une source apparaît comme un invariant, à confirmer par une recherche sur un corpus élargi. L’entretien met aussi au jour d’autres facteurs d’appréciation qui sollicitent encore plus la capacité de se projeter dans un univers communicationnel authentique :

A : if you had to choose one painting to have at home […] if you had to choose one of those as the cover of a book you would write […]

  • 11 Pour éviter de biaiser l’entretien en mélangeant communications linguistique et métalinguistique, i (...)

35 Certes, la compétence linguistique générale joue un rôle dans la maîtrise de l’expression de l’affect. Mais certaines formes linguistiques ne peuvent être activées que dans un cadre communicationnel à la fois artistique et ou appréciatif, même si ce corpus réduit n’autorise que des conclusions indicatives. Tous les participants produisent des formes syntaxiques complexes comme to remind s.o. of something ou to make s.o. feel + adj, même si ces dernières sont parfois écorchées (*it’s make me, *it’s remind me), conséquence de disfluences ou du transfert de la construction en français. Ceci dit, la tâche a créé des opportunités (affordance) pour l’activation de ces structures et favorisé des ré-occurrences multiples sans étayage linguistique de l’interlocuteur11. Pour exemple, voici les productions spontanées de la structure it reminds me of (dans l’ordre d’apparition) par le locuteur 45 :

It reminds me of a fairy tale (tableau 1)
It reminds me of my youth (tableau 1)
It reminds me of happy moments (tableau 1)
It reminds me *remind me afternoon activities (tableau 1)
I don’t recognize the painter but it’s a *it reminds of of Renoir (tableau 2)
It reminds me of a knife painting (tableau 4)
It reminds me of my childhood (entretien) so it could remind the reader *about one part of my life (entretien)

36Ces huit occurrences sont naturellement déclenchées par la présentation d’un tableau ou produites en cours de discussion (sans être jamais initiées par une question ciblée what does it remind you of?). Contes de fées, souvenirs agréables et peintures, une pluralité d’épisodes autobiographiques sont évoqués en contexte. La récurrence des formes pourrait donner à penser qu’elles sont automatisées. Cependant, trois d’entre elles présentent des défauts de construction, ce qui souligne la nécessité de la réactivation et d’un étayage constant de structures complexes, déclarativement intégrées sans pour autant être parfaitement automatisées en production en continu et interaction orales.

Conclusion

  • 12 Expérience en cours sur la verbalisation de la surprise et des émotions afférentes par des locuteur (...)

37L’expérience confirme l’intérêt de tâches qui favorisent l’expression de l’émotion (surprise, plaisir, peur, crainte, etc.) et des sentiments et ouvre plusieurs pistes de réflexion. Dans la conception d’une tâche porteuse d’affect, il est utile de sélectionner des supports qui suscitent une multiplicité de stratégies cognitives ascendantes, descendantes et associatives et de réfléchir à un étayage conversationnel qui ne privilégie pas la seule approche cartésienne. Un large éventail de formes émotionnelles existe en anglais pour dépasser le stade du suremploi des verbes like et love, mais les apprenants n’y ont pas accès directement sans médiation enseignante. Il en est de même pour l’appropriation de structures complexes qui associent émotions et mémoire individuelle car elles requièrent des stratégies plus empiriques et inductives. Une approche par la linguistique de corpus permet aujourd’hui de travailler sur les fréquences d’occurrences et de les contextualiser en analysant des concordances dans des textes oraux et écrits produits par des locuteurs natifs et des apprenants12. Un corpus oral de discours affectifs authentiques permet l’accès à des modèles discursifs prosodiques pour la production d’interjections, de formes exclamatives et interrogatives qui correspondent rarement aux structures canoniques présentées dans les grammaires. Au plan syntaxique, on peut renforcer l’automatisation de structures complexes (complémentation de remind, feel and look like, make + so + do something) et des modaux épistémiques. Là aussi, faire de l’analyse d’erreurs sur des corpus d’apprenants en parallèle avec des corpus de natifs favorise la conscientisation des erreurs sémantiques autant que grammaticales. Certes, les classes de langue du secondaire bénéficient rarement de configurations dialogiques natif et non-natif. Cependant, on peut envisager des tâches en binôme avec un élève interviewer et un élève interviewé (par exemple dans le cadre de l’unité « Life is Art ») et adopter un protocole de tâche similaire avec enregistrement des interactions. La mise en commun et l’analyse collective des productions offre aussi une opportunité de découvrir des objets artistiques moins classiques, de mettre en regard ce que les élèves ont cru reconnaître et les œuvres proposées. Dans une perspective de décloisonnement interdisciplinaire, ce type de tâche peut contribuer à l’intégration de références culturelles anglophones, pallier le manque de représentations sémantico-culturelles dans une autre langue, renforcer la maîtrise d’un discours en langue étrangère qui croise l’affect et l’analyse, et construire un système linguistique plus complet et robuste.

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Notes

1 Le programme insiste sur le rôle de l’Histoire de l’art, entre autres disciplines, comme un moyen d’éclairer sous un autre angle l’histoire, la culture et la pensée des pays concernés. L’Histoire de l’art fait partie des enseignements obligatoires du secondaire depuis 2008 (BO n° 32).

2 The event is cognitively apprehended, interpretation and explanations are followed by emotions with eventual physical manifestations (Arnold 1999 : 1) : l’évènement est appréhendé cognitivement ; interprétation et explications sont suivies d’émotions éventuellement accompagnées de manifestations physiques.

3 Le terme ‘valence’ est ici pris dans son acception psychologique.

4 À titre d’exemple, voici un extrait d’un corpus postérieur de réactions à des œuvres d’art, recueilli dans le cadre de l’ANR Emphiline : discours spontané émotionnel de surprise : okay . (erm) <laughs> quite a funny one (erm) okay so what is that .. (er) yeah et discours plus émotif lui faisant suite: yeah I quite like it cos it’s quite funny I wouldn’t have put the the pants where they are . but (eh) <laughs> I don’t know (Goutéraux 2013).

5 Cette étude ne dresse pas un tableau complet des consignes proposées dans les manuels français quant à l’exploitation des œuvres d’art.

6 Cf. page web du projet longitudinal DIDEROT-LONGDALE.

7 Une deuxième vague de 21 étudiants a participé à la 3e session en 2012 (les résultats sont en cours d’analyse).

8 Plusieurs combinaisons de tableaux ont été testées au préalable.

9 Les sites où ces tableaux peuvent êtres visualisés sont répertoriés en fin d’article.

10 Les numéros entre parenthèses renvoient aux identifiants donnés aux participants au début de l’expérience longitudinale en L1, d’où cette numérotation aléatoire. Tout codage de type n = X renvoie au nombre d’occurrences d’un marqueur linguistique, par exemple n = 12 signifie 12 occurrences pour 23 locuteurs. Les points à l’intérieur des transcriptions correspondent à des pauses vides de longueur variable (.), (..), etc. Les transcriptions sont en texte brut sans ponctuation orthographique. L’astérisque signale une erreur.

11 Pour éviter de biaiser l’entretien en mélangeant communications linguistique et métalinguistique, il n’y a aucune reprise par les locuteurs natifs. Des séances de feedback sont proposées aux étudiants qui souhaitent une analyse de leurs productions, des points positifs et des erreurs.

12 Expérience en cours sur la verbalisation de la surprise et des émotions afférentes par des locuteurs natifs et bilingues dans le cadre de l’ANR Emphiline (Goutéraux 2013).

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascale Goutéraux, « L’appréciation et sa verbalisation en anglais langue étrangère », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 2 | 2014, 100-117.

Référence électronique

Pascale Goutéraux, « L’appréciation et sa verbalisation en anglais langue étrangère », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 2 | 2014, mis en ligne le 14 juin 2014, consulté le 27 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/4420 ; DOI : 10.4000/apliut.4420

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Auteur

Pascale Goutéraux

Pascale Goutéraux est Maître de Conférence en linguistique anglais, EA 3967 CLILLAC-ARP, à l’UFR d’Études anglophones à l’Université Paris-Diderot. Ses publications portent sur la psycholinguistique de la langue étrangère, les corpus d’apprenants et la didactique de l’anglais. Elle a aussi co-édité deux ouvrages avec D. Chini, un en 2008 chez Ophrys et en 2011 : Intégration de l’altérité dans l’apprentissage des langues, formes didactiques et procédures psycholinguistiques, RIVES, Cahier de l’Arc Atlantique n° 3, L’Harmattan, Paris.
pascale.gouteraux@univ-paris-diderot.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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