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Les apprenants LANSAD de niveau A2/B1 en première année d’anglais en autonomie accompagnée médiatisée : quels besoins ?

First year non-specialist French ESP students with an A2/B1 level of English in a mediated blended learning self-study environment : a needs analysis
Nicola Macré
p. 118-142

Résumés

La recherche que nous avons menée concerne l’articulation entre les dispositifs hybrides de formation en autonomie accompagnée médiatisée et les conditions nécessaires aux étudiants LANSAD d’un niveau A2/B1 en anglais en première année à l’université pour rendre une expérience d’apprentissage potentiellement favorable à l’acquisition. L’article vise à établir comment ces apprenants s’approprient le dispositif mis en place pour tous les étudiants de tous les niveaux. Dans la phase 1 d’une recherche-action en trois phases, nous proposons d’abord de contextualiser la recherche et la méthodologie mise en place. Ensuite, après avoir rappelé notre cadre théorique, une comparaison d’analyse qualitative d’un corpus de carnets de bord de 12 apprenants de niveau A2/B1 en première année avec 12 de la troisième année, nous permettra d’identifier un certain nombre de variables qui favorisent ou bloquent le processus d’autonomisation pour ces étudiants, nous permettant ainsi d’approfondir la recherche en ciblant les besoins spécifiques des étudiants en première année.

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Texte intégral

Introduction

1Bien qu’issu d’un passé polémique entourant le phénomène d’autoformation (voir l’approche socio-historique d’Albero 2003), l’apprentissage des langues en autoformation est aujourd’hui largement adopté par les institutions de l’enseignement supérieur. Répondant autant à des besoins pédagogiques qu’économiques et technologiques avec le développement des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), ces dispositifs d’autoformation qui articulent phase de formation en présentiel et phase de formation à distance, ou « dispositifs hybrides » (Charlier et al. 2006 ; Valdès 1995 et 1996 ; Peraya & Deschryver 2002-2005), sont sensés offrir des moyens efficaces de formation dans un environnement sans cesse plus complexe et changeant.

2Néanmoins, bien que ces potentialités soient souvent mises en avant, des difficultés de mise en œuvre des pratiques pédagogiques visant à l’autonomie ont été relevées à travers diverses études (Albero 2000 ; Barbot 1999, 2003 et 2008). Les effets tant négatifs que positifs des dispositifs hybrides sont issus de la configuration du dispositif observé (Charlier et al. 2006) et de la capacité de ces dispositifs à tenir compte des besoins spécifiques (motivationnels et linguistiques) des étudiants.

3En effet, malgré les potentialités des TIC soulignées déjà par Lancien (1998 : 23) et, plus récemment, par Müller-Hartmann et Schocker-v. Ditfurth (2010) et Hampel (2010) dans la mise en place des apprentissages par la tâche, nous avons pu constater que les conséquences de leur intégration, la multitude de paramètres à prendre en considération tels que les objectifs pédagogiques, le choix des outils, la multiplicité des usages rendent fragile la réussite de leur intégration (Guichon 2012 : 7).

  • 1 Selon le Cadre européen de référence.
  • 2 Une même personne (enseignant) responsable d’un groupe d’étudiants doit, selon les besoins, jouer l (...)

4En 2000, l’intégration des apprenants d’une Langue pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD) dans l’enseignement supérieur s’est traduite par une augmentation du nombre d’étudiants de niveau A2/B11 dans les centres de langues. À l’université Lyon 2, afin de tenir compte de ces changements, des formations hybrides de tous niveaux ont été mises en place. Elles se ressemblent dans leur structure organisationnelle et se différencient uniquement par le choix de contenu et les conseils donnés qui sont laissés à la discrétion des enseignants attitrés. Ainsi, même lorsqu’ils ont peu progressé en anglais au collège et au lycée, les étudiants de niveau A2/B1 sont invités à prendre en charge leur formation de la même manière que les apprenants de niveaux avancés. Il est demandé à chaque étudiant, avec l’aide de l’enseignant-tuteur2, de se fixer des objectifs, de trouver des ressources et d’effectuer son travail tout en surveillant ses résultats (autoévaluation). Ce processus se répète au minimum trois fois pendant le semestre, avec parfois des ajustements. Malgré ces aides, ces étudiants doivent faire face à davantage d’obstacles, autant psychologiques que cognitifs, et combler des écarts de connaissances plus importants, des difficultés dont le dispositif hybride en place ne semble pas tenir compte.

1. Cadre théorique

5Inscrit dans une approche socioconstructiviste et culturelle avec des fondements théoriques relatifs à l’acquisition d’une deuxième langue (Ellis 1994), à l’autonomie et à l’autoformation (Barbot 2003 ; Linard 2003), notre cadre théorique souligne l’importance des aspects biologiques, psychologiques et culturels des apprenants dans une situation d’acquisition d’une L2 en autonomie et en autoformation.

1.1. L’apprentissage d’une L2

6Chez ces étudiants de niveau A2/B1 de longue date, nous relevons l’importance du « noticing » (le repérage) (Schmidt 1990 : 130 ; Ellis 2003) et de la « nativisation » (Anderson 1983), appelée « transfert » par Jordan (2004 : 168) et associée au concept d’assimilation et d’accommodation de Piaget (1975). Ces phénomènes peuvent être à l’origine chez les apprenants de difficultés à modifier leur « interlangue » (Gass & Selinker 2001 ; Demaizière & Narcy-Combes 2005). Cependant, les thèmes relevés dans les journaux et les entretiens sont majoritairement d’ordre psycho-cognitif et liés au concept de l’autonomie, c’est pourquoi nous insistons, dans notre cadre théorique, sur les difficultés propres à l’apprentissage de l’anglais dans un dispositif hybride.

1.2. L’autonomie : concept ou processus ?

7Bien que l’autonomie dans l’apprentissage semble difficile à cerner à partir des définitions globales, nous pouvons constater qu’il ne s’agit pas d’une finalité ou d’un comportement à relever, mais « d’un moteur interne » (Barbot & Catamarri 1999 : 8) et d’un processus dynamique et continu caractérisé par un besoin naturel de l’apprenant à construire du sens en tenant compte de ses besoins, de ses capacités, de ses motivations et de son environnement. Nous parlerons ainsi de l’autonomisation de l’apprenant.

8De ce point de vue, l’homme n’est ni un simple exécutant ou spectateur des événements extérieurs, ni un réceptacle ou hôte des processus internes. Il est plutôt agent, acteur et coproducteur de sa vie, en reliant les facteurs personnels, comportementaux et environnementaux. Son fonctionnement sera donc le produit des interactions dynamiques qu’il provoque par son action (Bandura 2001 : 20), utilisant ses capacités biologiques, sociologiques culturelles et psychologiques pour construire, explorer et intervenir sur l’environnement.

1.3. Les capacités biologiques et sociologiques des apprenants

9En plus d’un besoin naturel de construire du sens, les étudiants qui arrivent à l’université doivent faire face à de nombreux défis biologiques, éducatifs et sociaux. Le passage de la puberté au statut de jeune adulte nécessite de nombreuses adaptations aux changements biologiques : accélération du développement physique, gestion de la sexualité. Même si ces changements se terminent généralement vers 18 ans, la maturation biologique peut encore affecter le comportement de l’étudiant (en première année) au sein d’un groupe de pairs. En effet, en passant « d’un environnement scolaire personnalisé de pairs familiers à un environnement scolaire dépersonnalisé » (Eccles & Midgley 1989), ces étudiants s’exposent à des évaluations sociales. Ils doivent ré-établir leurs réseaux sociaux et se trouver un nouveau statut au sein de ces réseaux hétérogènes de nouveaux pairs. Certains doivent également négocier de nouvelles relations, moins hiérarchiques, avec leurs enseignants. Dans ce sens, la culture de l’étudiant évolue et lui permet de modifier au fur et à mesure ses interactions en fonction des nouvelles règles. Suite à ces changements, ils peuvent perdre un certain sentiment de contrôle, entraînant parfois un manque de confiance en eux-mêmes et une baisse de motivation personnelle (ibidem).

1.4. Les facteurs psychologiques : motivation et apprentissage par la tâche

10Il existe de nombreuses définitions de la motivation (cf. Huitt 2001 pour une synthèse), qui dépendent souvent du champ disciplinaire dans lequel s’inscrit le chercheur. Aujourd’hui, et bien que, dans l’approche socioconstructiviste qui est la nôtre, les perspectives soient souvent différentes, ce qui témoigne d’une notion « encore confuse » (Nuttin 1980 : 25), il y a consensus sur les points suivants : c’est un état interne ; elle implique de passer à l’action et de maintenir l’effort ; elle est le produit de facteurs cognitifs, affectifs et sociaux en interaction ; c’est un état instable qui fluctue en fonction de l’expérience du sujet ; c’est un construit du chercheur, elle ne s’observe pas directement (M.-F. Narcy-Combes, J.-P. Narcy-Combes & Starkey-Perret 2009 ; Raby 2008 et 2009 ; Lozinguez-Ben Gayed & Rivens Mompean 2009).

11Devant cette multitude de points de consensus qui expliquent la motivation, la complexité de la situation et les paramètres à prendre en compte deviennent apparents. En effet, être motivé pour accomplir un apprentissage par la tâche en autonomie, ce qui nous concerne plus particulièrement, implique selon Leplat (1997) et Raby (2005, 2008), la manière dont les étudiants perçoivent la valeur d’une activité et dépend de leurs capacités à situer l’activité dans le temps sur l’ensemble du trimestre, au fur et à mesure, par séances de travail. Pour qu’une tâche soit réalisable, elle doit être située dans une Zone Proximale de Développement (ZPD) (Vygotsky 1985 : 270). Cette zone est déterminée, pour chaque étudiant, en tenant compte à la fois du niveau de langue (établi par un test au début de la formation) et de ses besoins spécifiques : institutionnels (obtention de la certification CLES 1) et personnels (selon ses envies exprimées au début des cours). L’étudiant doit également être convaincu que le dispositif (ressources : matériel et enseignant) en place peut lui permettre d’accomplir sa mission, c’est-à-dire que l’accompagnement ou la médiation peuvent lui permettre d’atteindre ses objectifs. Il doit donc avoir envie d’atteindre ses objectifs puisque, comme Raby nous le rappelle, « on peut être motivé pour apprendre une langue sans être motivé pour le faire de manière autonome » (2008 : 2).

12Ainsi, la motivation par la tâche implique à la fois une condition d’environnement particulière (la situation de travail en classe et/ou en dehors, un lieu contraint) et l’appropriation de la tâche elle-même souvent prescrite et élaborée par l’enseignant mais interprétée et redéfinie par l’étudiant. La construction et la définition de la tâche seront donc influencées par les caractéristiques affectives, sociales et cognitives des étudiants, en interaction avec sa conception et sa planification par l’enseignant. Prince nous indique que

l’autonomie commencera ainsi par le sentiment général de pouvoir accomplir par soi-même ce que l’on entreprend sans être déstabilisé par une situation nouvelle (2009 : 72).

13Mais s’interroger sur la confiance des apprenants ainsi que sur leur capacité à contrôler leur apprentissage, qui sont liées à leur perception de la tâche à accomplir, nous amène à porter une attention plus particulière aux facteurs internes de la motivation pour les apprenants : les qualités d’attention, d’autocontrôle et de confiance en soi, qui influencent les actions mises en place et sont responsables de l’intensité et de la persistance du comportement.

1.5. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)

14D’après Bandura, le sentiment d’efficacité personnelle fait référence à

la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités (2003 : 12).

15Selon cette théorie, des apprenants possédant un SEP de niveau faible n’abordent pas les tâches difficiles comme des défis à relever, mais plutôt comme des menaces à éviter. Ils doutent de leurs capacités et ont des attentes de résultats faibles. Ils sont tournés vers la performance et ne montrent que peu d’intérêt intrinsèque, ayant tendance à attribuer les résultats décevants à une « aptitude déficiente » (Lecomte 2004 : 61) et innée. Ils ont donc des difficultés à se motiver et s’impliquent faiblement vis-à-vis des objectifs qu’ils décident de poursuivre. Ils réduisent même leurs efforts devant les obstacles, les pensées négatives ayant tendance à dominer la situation et à empêcher une réflexion logique sur la meilleure manière d’atteindre les objectifs.

16D’après Bandura (2003), les jugements d’auto-efficacité personnelle se construisent à partir de quatre sources d’apprentissage : l’expérience vécue (les succès et les échecs du passé), l’expérience vicariante (l’observation de la réussite d’un apprenant de compétence égale), la persuasion verbale et l’état émotionnel ou physiologique (qui influencent notre perception).

1.6. L’autorégulation

17L’autorégulation est définie par Pintrich (2000 : 453) comme un processus actif et constructif par le biais duquel les apprenants fixent leurs objectifs d’apprentissage et exercent le suivi et le contrôle de leurs connaissances, motivations et comportements. Selon cette définition et en accord avec d’autres (Dörnyei 2001, 2003 ; Zimmerman 2002), l’autorégulation est décrite comme « dynamique » ou « cyclique ». La rétroaction des expériences passées est utilisée pour réaliser des ajustements de l’effort en cours de route. Ces ajustements sont nécessaires car les facteurs personnels, comportementaux et environnementaux sont en évolution permanente durant l’apprentissage et l’action et doivent donc être observés et surveillés.

18Outre l’auto-efficacité (le SEP), d’autres concepts motivationnels, qui sont la formation de buts (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons 1992) et de standards personnels (François 2002 : 38), les attentes de résultats (Deci & Ryan 1985 ; Vallerand 1997) et les attributions causales (Weiner 1992) peuvent intervenir dans le déclenchement, l’orientation, l’intensité et la persistance du comportement. Selon Bandura (2003) et Dörnyei (2001 et 2003), ces comportements d’apprentissage apparaissent donc comme les manifestations ou les résultats de choix de stratégies d’autorégulation mises en places par l’apprenant. En agissant sur les stratégies d’anticipation, de fixation de but, d’auto-évaluation et sur les mécanismes du processus d’autorégulation, il serait donc possible de modifier ces comportements.

1.7. Les stratégies d’apprentissage

19Des études menées sur la manière dont les apprenants gèrent, autorégulent et acquièrent la langue démontrent que l’utilisation de stratégies précises favorise l’apprentissage (cf. une synthèse dans Skehan 1989). Les stratégies qui ont été définies comme « un ensemble d’opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible » (Cyr 1998 : 5) peuvent être classées, selon O’Malley et Chamot (1990 : 137-139), en stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives. Bien que les auteurs soient indécis sur la relation exacte entre la motivation, l’attitude et les stratégies, il y a néanmoins consensus sur l’existence d’un lien très complexe entre les « bons apprenants » et la variété et la fréquence des stratégies qu’ils utilisent (Skehan 1989). Les études dont Skehan fait mention révèlent également le rôle important que jouent les stratégies métacognitives : « The knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them » (Flavell 1976 : 232 ; Lantolf 2000).

1.8. Autonomisation : paradoxe de la liberté et contrôle

20Ainsi, dans la situation d’acquisition d’une L2 en autoformation accompagnée qui est la nôtre, ces facteurs biologiques, psychologiques, sociologiques et culturels deviennent essentiels et, d’après les études (Albero 2003), sont souvent à l’origine de la réussite ou de l’échec de l’apprentissage. Celles-ci soulignent également la complexité des changements à entreprendre afin que l’objectif d’autoformation soit effectivement réalisable (Barbot 2003). Cette complexité devient plus visible lorsque l’on examine les définitions de l’autonomie de Holec (1979) et d’autres (Benson 2001 ; Poisson 2010 : 216), qui soulignent le paradoxe d’une situation nécessitant liberté de choix et prise de contrôle :

Les étudiants ne pourront pas développer, ou démontrer leur habileté à autoréguler leurs apprentissages dans des contextes où ils ne peuvent exercer ni choix ni contrôle. (Zimmerman et al. 2000 : 14)

1.9. Autonomisation : de nouvelles compétences

21Paradoxalement donc, le succès de l’autoformation dépend d’une organisation « extrêmement rigoureuse » qui ne s’acquiert pas d’emblée, et ce même si certains apprenants sont plus autonomes que d’autres. Il s’agit d’un processus qui varie selon les personnes, leur histoire, leur personnalité, leurs motivations et l’aide qui leur est apportée. Des compétences nouvelles qui, comme Poisson (2010 : 201) nous le rappelle, sont « inconnues » des étudiants qui ont eu l’habitude de travailler autrement jusqu’à la fin du lycée. Elles constituent toutefois des compétences clés essentielles pour une intégration réussie à l’université. Coulon (2005) caractérise cela par le besoin d’acquérir progressivement le « métier d’étudiant », ce qui nous renvoie à « l’apprentissage, le seul métier durable » de Trocmé-Fabre (1999).

1.10. Comment le processus d’autonomisation intervient-il dans cet apprentissage ?

22Dans une perspective « agentique », le fonctionnement de l’homme serait le produit des interactions dynamiques provoquées par son action. Ainsi, dans l’apprentissage des langues, les processus en question s’élaborent en fonction des actions entreprises pour développer les compétences en langue. Dans le cadre de la formation, les apprenants ont dû rendre deux (première année) ou trois tâches (deuxième année) et travailler sur des objectifs individuels établis en début de formation. En identifiant le type d’action et sa motivation à travers les journaux de bord, il a été possible d’identifier les facteurs susceptibles de dynamiser le processus et de mieux comprendre comment leur maturité et les expériences déjà vécues à l’université les aident à surmonter les difficultés rencontrées dans le dispositif de langue.

2. Protocole de la recherche

23Nous présentons ici les résultats du cycle 2 de la première phase d’une recherche-action organisée en cinq cycles et trois phases (cf. Tableau 1) qui vise à comprendre la manière dont les apprenants LANSAD de niveaux A2/B1 de première année s’approprient le dispositif pour identifier les difficultés rencontrées. Nous avons dans cette optique déjà observé l’autonomisation des étudiants de troisième année (Cycle 1), qui ont franchi le cap des difficultés liées à leur entrée à l’université (cf. Macré 2008).

24Dans une étude menée à Paris 8, Coulon (2005 : 10) souligne les difficultés liées au passage à l’enseignement supérieur qui, selon lui, est marqué par plusieurs ruptures (idem : 129) et qui nécessite une période d’adaptation afin que les étudiants en première année puissent acquérir les nouvelles compétences indispensables pour surmonter ces difficultés et « devenir des étudiants professionnels » (id. : 6). Il décrit cette période en trois phases : la phase de la séparation, le temps de l’étrangeté, la phase d’incertitudes et de doutes, le temps de l’apprentissage, et la phase finale, qui marque le moment du passage définitif dans son nouvel état, le temps de l’affiliation (italiques de l’auteur).

25Coulon indique également que la durée du passage de la deuxième phase à l’affiliation varie selon les étudiants, l’établissement et leur degré de sophistication institutionnelle (id. : 11). Néanmoins, on peut supposer, comme l’auteur, que les étudiants en troisième année, qui ont su « rester à l’université », ont réussi ce passage et sont devenus des « membres indigènes » de la communauté et des professionnels du « métier d’étudiant ». Un passage qui, comme l’auteur nous l’indique dans la conclusion de son ouvrage, est facilité si l’étudiant réussit à développer son autonomie pendant ses études :

L’enjeu du passage à l’université, dont j’ai distingué les processus selon trois temps, pose de façon cruciale la question de l’apprentissage de l’autonomie […] (id. : 223).

26Dans une première étape de notre recherche, nous avons souhaité étudier les difficultés rencontrées par les étudiants de troisième année dans l’appropriation d’un dispositif. Les résultats de cette investigation nous fourniront des pistes sur les difficultés qui subsistent (Macré 2008). Par la suite, en croisant ces résultats avec des données qualitatives et quantitatives, nous serons en mesure d’approfondir la recherche afin de cibler les besoins spécifiques des étudiants en première année (cf. Tableau 1).

Tableau 1. Tableau récapitulatif du protocole de la recherche sur cinq ans

Tableau 1. Tableau récapitulatif du protocole de la recherche sur cinq ans

27Nous détaillerons d’abord le contexte de la recherche, puis la méthodologie et la démarche d’analyse utilisées pour répondre aux questions exploratoires qui concernent les types et les formes d’activités mises en place par les apprenants. Enfin, des exemples concrets tirés des corpus nous permettront de comparer et d’expliciter les parcours suivis.

3. Contextualisation et méthodologie mise en place

28L’analyse des journaux nous a permis de constater des moments de déstabilisation similaires chez les étudiants de première et de troisième année. En relevant les émotions exprimées pendant ces périodes, nous avons pu mettre en évidence les différentes manières dont les étudiants les ont gérées.

29Nous avons effectué une distinction entre jeunes adultes (français moins de 20 ans) et adultes (français de plus de 30 ans reprenant des études) afin de tenir compte des différences d’âge et de la variété des expériences. Les adultes ont tous un métier en dehors de l’université et sont pères ou mères de famille. Les étudiants étrangers et français (moins de 25 ans) en troisième année et les étudiants français (moins de 20 ans) en première année ne sont pas mariés et ne travaillent pas en dehors de l’université.

30Pour permettre une meilleure interprétation des résultats, nous présentons la composition des deux corpus, les critères de sélection, la quantité de travail demandée et son évaluation. Ensuite, nous explicitons le choix des données et les démarches d’analyse dans les deux études.

3.1. Les participants

31Le premier corpus est composé de douze apprenants LANSAD en troisième année d’université ayant choisi l’anglais en UE libre, et ayant déjà passé entre une et sept années à apprendre l’anglais. Il est composé de onze sujets féminins et d’un sujet masculin, issus d’un groupe de trente-cinq apprenants. L’une des principales caractéristiques de ce groupe est la variété des apprenants en termes d’âges et de nationalités. Afin de tenir compte de ces facteurs variables d’ordre biologique (âge) et affectif (personnalité, motivation, représentations) qui peuvent influencer positivement ou négativement les apprenants, la proportion d’étudiants étrangers, français et adultes) est égale.

32Afin d’améliorer la recherche, d’éviter « l’effet tuteur » (l’influence du profil du tuteur sur l’apprenant), nous avons également souhaité obtenir un échantillonnage représentatif de tous les étudiants de niveau A2/B1 à l’Université Lyon 2. Le deuxième corpus est donc composé de douze apprenants LANSAD en première année d’université (jeunes adultes français) ayant l’obligation d’étudier l’anglais et ayant déjà étudié l’anglais pendant un à sept ans. Les 10 sujets féminins et les 2 sujets masculins sont issus d’un groupe de 70 apprenants et la moyenne d’âge est de 19 ans.

3.2. La constitution des groupes

  • 3 Deux enseignants français, deux anglais. Trois enseignants titulaires du CAPES et un avec l’autoris (...)

33En tant qu’enseignante, nous avons eu connaissance des progrès effectués dans les tâches et des parcours suivis par les apprenants. Cependant, dans la deuxième étude, les 52/70 journaux collectés étaient issus de quatre cours différents dirigés par quatre tuteurs/enseignants « experts»3 différents. Nous avons qualifié d’experts les enseignants possédant au minimum trois années d’expérience dans l’enseignement en autonomie accompagnée et six à dix années d’expérience dans l’enseignement classique. Sur les 52 journaux, 12 ont été sélectionnés selon l’âge et la faculté d’appartenance des étudiants. Nous avons également exclu de l’étude les étudiants qui n’étaient pas au lycée l’année précédente.

3.3. Les tâches et leur évaluation

34Dans la première étude, il y avait trois tâches obligatoires (une à faire en groupe, et deux en individuel, le thème étant précisé pour l’une d’elles). Dans la deuxième étude il n’y avait que deux tâches obligatoires à réaliser seul, les thèmes étant précisés pour les deux tâches.

35Dans les deux études, l’évaluation a compris un test de mi-semestre et une évaluation finale qui constituaient chacun respectivement 10 et 30 % de la note. Le travail en autonomie et les tâches ont constitué 60 % de la note. Le journal lui-même n’a pas fait l’objet d’une notation. En raison de la grève des étudiants de 2007, l’analyse des deux corpus s’est réduite aux neuf premières semaines du semestre.

3.4. Les données

36Afin de réduire « la subjectivité » et d’établir le profil des étudiants, « de comprendre les processus qui interviennent dans l’adaptation sociocognitive des individus aux réalités quotidiennes et aux caractéristiques de leur environnement social et idéologique » (Abric 1994), nous avons croisé les données issues des journaux de bord et des entretiens semi-directifs avec les données d’un questionnaire administré à 53 étudiants (Macré 2013).

3.5. Le journal de bord

37Outil de recherche particulièrement adapté à des enquêtes sur le comportement dans son contexte, le journal de bord a été retenu dans les deux groupes comme moyen pertinent de recherche pour ses qualités « d’outil d’introspection » (Nunan 1992 : 118) et pour son format d’enregistrement d’un processus qui évolue au fil du temps (McDonough & McDonough 1997 : 121).

38Dans les deux groupes, dès le premier cours, les étudiants ont été invités à tenir un journal d’une huitaine de pages, rédigé en français et respectant les consignes suivantes :

  • écrire sur l’utilisation et l’apprentissage de l’anglais pendant le semestre : leur participation en cours, l’organisation et le travail personnel effectué en dehors des cours, les tâches à accomplir, les objectifs fixés et les difficultés rencontrées ainsi que les activités et les moments de questionnements ;

  • noter la date ;

  • une fois le récit terminé, écrire une conclusion dans laquelle s’élabore une réflexion sur leur parcours et le journal.

39Pour conserver une certaine liberté d’expression et de personnalisation, le style d’écriture était libre et l’autocensure réduite à son strict minimum.

40Le journal est peu connu des apprenants et souvent confondu avec d’autres modes d’écriture introspective : carnet de bord, logbook et diary. Comme pour Guichon (2007 : 4), l’analyse du corpus a également donné l’occasion de distinguer trois genres écrits : le carnet de bord, qui correspond à un simple compte-rendu des événements, le journal intime, qui décrit les événements mais insiste sur la composante émotionnelle, et le « récit de formation » (ibidem), que nous appelons « journal de bord », et qui regroupe les deux précédents dans une réelle analyse des actions entreprises : description et émotions. Les journaux sélectionnés répondent à la troisième définition.

3.6. L’enquête par entretien

41L’entretien semi-dirigé laisse une certaine liberté et une spontanéité de parole à l’interviewé mais, comme Blanchet et Gotman (1992) le font remarquer, une préparation rigoureuse est nécessaire pour obtenir cette liberté.

42Notre protocole d’entretien consistait en un guide des thèmes à aborder avec, pour chaque question, des relances possibles. Le lieu de l’entretien, le vocabulaire employé pour permettre à l’interviewé de se sentir à l’aise et en confiance ainsi que le vocabulaire utilisé dans les questions et les relances avaient pour objectif de réduire l’influence possible de nos interventions et de faire valider l’interprétation que nous avions donnée aux paroles et aux discours relevés (Ghiglione et al. 1995 ; Blanchet & Gotman 1992). Nous avons effectué 10 entretiens avec les étudiants de première année.

3.7. Les démarches d’analyse

43Une analyse de contenu (Bardin 1977) a été effectuée sur les journaux. Les deux corpus ont été découpés en séquences par rapport à l’action qui correspondait à la date indiquée (cours ou travail en dehors). Les indices qui semblaient favoriser ou bloquer l’activation du processus ont ensuite été relevés.

44Une comparaison de ces indices avec vingt-quatre autres indices relevés dans une étude de Tremblay (2003 : 162) nous a ensuite permis d’établir des indicateurs d’autonomisation caractéristiques de l’autoformation accompagnée en langue. En adoptant les cinq concepts-clés de l’étude, nous avons proposé une grille d’analyse adaptée (cf. Annexe 1). Le modèle d’autorégulation de Zimmerman (2002), le modèle de Dörnyei (2001) ainsi que son adaptation par Raby (2007) ont été choisis pour entrer dans la dynamique du processus. Ainsi, nous avons pu déterminer le(s) déclencheur(s) d’activité(s) autorégulatrice(s), c’est-à-dire, l’action(s) ou/l(es) émotion(s) survenues à partir de(s) réflexion(s) et/ou de(s) métaréflexion(s) (Macré 2013).

45Les transcriptions des entretiens ont également donné lieu à une analyse de contenu appuyée sur Bardin (1977).

4. Les résultats

4.1. Écart de connaissances : niveau en langue et travail à effectuer

46Dans les deux études, c’est le constat d’un faible niveau d’anglais doublé d’un sentiment de frustration lié à la réalisation de l’existence d’un écart important entre leurs connaissances actuelles et les connaissances à atteindre en langue que les apprenants devaient combler qui est apparu.

47Dans les deux extraits suivants, nous pouvons constater les références à « la quantité de travail », à « l’importance du travail à fournir », à « une gigantesque montagne » et à « un travail qui paraissait énorme ». Cependant, dans le cas des apprenants de troisième année, ce sentiment de frustration s’est estompé au fur et à mesure que la formation se déroulait alors que, pour les apprenants de première année, il ne semblait pas évoluer et paraissait au contraire faire resurgir les sentiments de frustration antérieurs associés aux cours d’anglais du lycée et du collège et aux mauvais résultats obtenus alors.

Extrait 1 : ALIM 1e année
J’ai vraiment peur devant la quantité de travail personnel à fournir. Le travail de compréhension me paraît très difficile. J’ai toujours été nulle pour différencier les mots anglais à l’oreille et pour l’oral, ça fait 8 ans que je fais de l’anglais et j’ai l’impression de n’avoir jamais ouvert la bouche…

Extrait 2 : CLA1 3e année
Je pense donc avoir compris l’importance du travail que j’ai à fournir et c’est d’ailleurs cela qui m’a freiné et effrayé au début. C’est comme si j’avais une gigantesque montagne devant moi mais que je ne savais pas comment m’y prendre pour monter tout en haut. Aujourd’hui, je suis toujours devant cette grande montagne mais j’ai quelques outils pour l’affronter. Au début de l’année, le travail me paraissait énorme, je ne savais pas par où commencer, et c’est grâce au tutorat que j’ai pu m’accrocher…

48Là où les apprenants de troisième année semblaient constater, accepter et se préparer à l’effort à fournir pour un progrès possible à l’aide des outils fournis dans le tutorat, les apprenants en première année étaient peu convaincus des améliorations que leurs efforts pourraient apporter à leur niveau. Les expressions employées (« J’ai toujours été nulle pour… », « Ça me décourage ») mettaient plutôt l’accent sur l’incapacité de l’apprenant à apprendre l’anglais. L’aide que pouvait apporter le tutorat ne semblait pas être reconnue ni même identifiée par ces apprenants. En effet, l’autonomie et la durée de la formation par semestre (vingt-et-une heures de cours et quinze heures de travail en dehors) pourraient être l’occasion de revoir les bases tout en choisissant un sujet d’intérêt personnel. Cependant, les étudiants de première année décrivent l’autonomie comme une méthode de langue dans laquelle l’on se retrouve seul sans guide ou soutien.

Extrait 3 : CARM2
J’ai des doutes concernant la méthode car je sais que j’ai de grosses difficultés à travailler seul, sans personne pour me guider et me soutenir.

49La plupart des étudiants considèrent que la durée des cours est insuffisante pour permettre une amélioration significative :

Extrait 4 : VIOH3
Ce n’est pas avec 1h30 d’anglais par semaine que je vais réellement progresser !

50Le travail en dehors des cours n’est pas souvent associé aux facteurs dont dépend la réussite de la méthode. Il semble être dissocié d’une évaluation qui concerne uniquement les activités mises en place concrètement par l’enseignante. Le travail en dehors n’est pas pris au sérieux du fait qu’il n’est pas directement lié à un « spécialiste ».

51Avec un écart de connaissance difficile à combler, les apprenants doutent de leurs capacités et ont des attentes de résultats faibles. Être capable de rattraper quelques bases (de sixième) et « peut-être » de réussir les examens du cours – une motivation extrinsèque – semble caractériser la plupart de ces étudiants. Ces derniers se justifient par leur niveau actuel, fruit de cinq à sept années d’anglais avec un enseignant. Aucun étudiant ne se fixe d’objectifs lié à ses besoins : étude ou travail. Pour un certain nombre d’entre eux, leur niveau faible apparaît comme une chose innée qui ne peut être modifiée où contrôlée.

Extrait 5 : BENM3
Je vis mon niveau médiocre comme une fatalité.

4.2. L’impact des expériences antérieures sur la perception de la tâche

52Les thèmes à aborder en cours étaient les mêmes pour les deux études. Dans la première étude, seul le cours sur la prononciation, un cours qui a lieu au début de la formation, a rappelé aux étudiants leur premier cours d’anglais en sixième et leur a fait réaliser les efforts à fournir.

Extrait 6 : CLA1 3e année
La prise de conscience a été brutale lorsqu’on a travaillé l’alphabet. C’était une sorte de régression très frustrante, mais néanmoins nécessaire pour repartir sur de nouvelles bases et pour prendre conscience du travail à fournir.

53Or, dans la deuxième étude, les apprenants ont souvent fait référence au contenu des cours du collège et/ou à leur sentiment de frustration lié au fait qu’ils se sentaient infantilisés. Si le contenu n’était pas ou peu connu, c’était son utilité qui faisait office de critère d’acceptation.

Extrait 7 : LAUJ1 1e année
Lors de cette séance nous avons revu les chiffres et les nombres ! Je trouve ça bien mais je me demande si une séance complète était vraiment indispensable pour les tâches de la vie quotidienne… parce que déjà je ne suis pas certaine que cela va nous servir souvent… je ne vois pas où cela pourrait m’être utile et de ce fait j’ai eu du mal à m’investir dans ce travail et je suis bien moins motivée pour apprendre ce cours.

54Une fois encore, les sentiments antérieurs associés au contenu ainsi que son utilité future influencent la construction et la définition de la tâche et peuvent être responsables de l’intensité et de la persistance du comportement.

4.3. Activités autorégulatrices : réflexions et métaréflexions

55En comparant les résultats (cf. Figure 1a et 1b), nous pouvons constater que neuf des dix apprenants de première année ont mis en place moins de quatre actions, et que dans les trois sous-groupes de troisième année, seul le groupe d’étrangers semble avoir autant de problèmes à mettre en place des actions.

56Trois des étudiants (deux étrangers de troisième année et un Français de première année) n’ont mis en place aucune action. Tandis qu’un étudiant en première année (BENM3) a mis en place un nombre plus important d’actions (sept) que les autres étudiants de son groupe mais n’a aucune réflexion ni métaréflexion. Il nous a appris pendant l’entretien qu’il regrettait l’organisation scolaire du passé et continuait d’appliquer la méthodologie apprise au lycée (du « par cœur » pour apprendre le vocabulaire et des exercices de grammaire en suivant l’ordre des chapitres du livre sans tenir compte de ses besoins réels), et ce même si elle n’avait jamais fonctionné pour lui. Un autre étudiant de première année (JUSJ2) n’a aucune action mais 10 réflexions. Suite à l’entretien, nous comprenons qu’elle avait du mal à mettre en place les actions pour régler les difficultés aperçues, les estimant trop importantes et ne sachant pas par où commencer. L’importance d’un équilibre entre réflexions, métaréflexions pour inciter l’action semble manifeste.

Figure 1a. Comparaison du nombre d’actions mise en place (3e année)

Figure 1a. Comparaison du nombre d’actions mise en place (3e année)

Figure 1b. Comparaison du nombre d’actions mise en place (1e année)

Figure 1b. Comparaison du nombre d’actions mise en place (1e année)

5. Le type de réflexions

57Après analyse, les deux facteurs qui semblent le plus pertinents pour différencier les étudiants en troisième année des étudiants de première année, sont le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) (Bandura 2003 : 12) et l’autorégulation (Zimmerman 2002).

58En relevant les réflexions négatives et positives des apprenants et en les classant en trois catégories : (1) réflexions sur le cours, l’enseignant, le travail de groupe, l’ambiance du cours, (2) difficultés linguistiques pendant le parcours, et (3) réflexions sur la personne, son attitude générale face à l’anglais, ses croyances sur ses capacités/incapacités à apprendre l’anglais, nous avons pu constater une différence très claire entre les apprenants de première année et de troisième année français et adultes en ce qui concerne la catégorie (3), « les réflexions sur la personne ».

59Une nouvelle fois, en comparant les deux études (cf. Figure 2a et 2b), nous constatons que les apprenants de première année ont tous des réflexions négatives sur eux-mêmes, alors que, parmi les trois sous-groupes de troisième année, les réflexions semblent être plus équilibrées pour le groupe français et le groupe adulte. Une fois de plus, les étudiants étrangers semblent partager les réflexions négatives des étudiants de première année.

60Sur les dix entretiens des étudiants de première année, tous ont décrit un moment de décrochage d’une durée de trois mois ou plus survenu au collège ou au lycée, entraîné à leurs yeux par un écart de connaissances trop difficile à rattraper. Les raisons données pour justifier le décrochage sont liées au changement collège-lycée : le système de notation ou le nombre plus important d’étudiants, un problème de compatibilité avec l’enseignant ou un manque de concentration lié à la période « d’adolescence ». Ils expliquent s’être, à ce moment-là, montrés plus intéressés par leurs amis que par l’apprentissage de l’anglais.

Figure 2a. Réflexions sur la personne (1e année)

Figure 2a. Réflexions sur la personne (1e année)

Figure 2b. Réflexions sur la personne (3e année)

Figure 2b. Réflexions sur la personne (3e année)

6. Discussion

61Bien que ces résultats doivent être interprétés en tenant compte des limitations, des similitudes et des différences apparaissant dans la comparaison entre les deux études, il semble que les tendances soulignées chez les apprenants de première et de troisième année soient difficiles à négliger et puissent déjà offrir des pistes pour la création d’un dispositif adapté aux besoins des étudiants en première année.

62En comparant les données que nous avons pu relever, il semble que les apprenants étrangers de troisième année et les étudiants de première année aient plus de difficultés que les étudiants français et adultes de troisième année à faire s’estomper les sentiments de frustration associés au constat de leur faible niveau d’anglais. Le constat d’un écart trop important à combler pour progresser devient alors un obstacle à leur apprentissage car l’effort à fournir est perçu comme trop important et non comme un défi à relever. Il existe donc un besoin de proposer une médiation qui réduit l’écart de connaissances pour mieux cibler la ZPD.

63Dans le cas des apprenants de troisième année, les actions ou réflexions régulatrices mises en place de leur propre initiative ont été plus élevées que pour les apprenants de première année, alors qu’ils avaient plus de tâches obligatoires à rendre. Même si les apprenants des deux études avaient le même niveau d’anglais, le nombre important de références négatives d’expériences passées, le manque de motivation et le sentiment d’incapacité à progresser en anglais caractéristique d’un SEP très faible des apprenants en première année semblent influencer voire empêcher la mise en place d’actions régulatrices. Si les émotions éprouvées pendant cette période, comme l’angoisse et la peur, représentent déjà de premiers obstacles à surmonter, ces obstacles, cumulés avec d’autres émotions et associés à des expériences négatives de l’apprentissage de l’anglais, prennent une toute autre proportion.

64Cependant, le nombre limité des réflexions et des métaréflexions relevées dans les deux études rappelle également le besoin essentiel de développer les capacités d’autorégulation de ces étudiants pour permettre une modification de comportement. Des liens personnels solides et une confiance dans leur capacité à faire face rendent plus acceptable le stress de la vie quotidienne des étudiants et peuvent faciliter la prise de risque liée à la modification du comportement d’apprenant, un changement nécessaire pour un apprentissage en autonomie accompagnée réussi. On peut penser que ces difficultés sont également en partie ressenties par les étudiants étrangers qui expriment des difficultés à s’intégrer à l’université (ils viennent d’arriver) et à s’approprier le dispositif de langue qui ne ressemble pas à la formation traditionnelle dont ils avaient l’habitude.

65Afin de leur donner confiance, il sera alors essentiel de leur proposer des activités qui permettent une révision des bases sans jugement ou sanction négative. En même temps, pour améliorer leurs jugements du travail à effectuer (SEP), il sera important de les aider à s’organiser, à contrôler leur progrès, à ajuster leurs méthodes stratégiques, à observer et à évaluer leur propre efficacité. Si les étudiants croient pouvoir atteindre l’objectif fixé, ils peuvent alors se concentrer sur les actions à mener. Encore faut-il inscrire leurs croyances et leurs activités dans un projet. Devant les difficultés des étudiants à se projeter en avant, caractéristique remarquée chez les plus fragiles d’entre eux (Boutinet 1990), nous relevons le besoin de proposer un dispositif qui concilie contrainte institutionnelle (préparation à la certification CLES 1) et exigences motivationnelles des étudiants qui ont exprimé le besoin d’effectuer un travail « utile, intéressant et transférable à d’autres aspects de la vie ».

Conclusion

66Cette recherche nous a permis d’établir un certain nombre de difficultés susceptibles de bloquer le processus d’autonomisation et d’empêcher les étudiants de progresser en anglais. Comment permettre à ces étudiants en difficulté de bénéficier des dispositifs de langues mis en place au même titre que les apprenants d’un niveau supérieur en langue ? Comment leur donner confiance et les inciter à adopter les actions nécessaires pour progresser en anglais ? Comment réduire leurs frustrations pour qu’ils puissent reprendre goût à l’apprentissage de l’anglais ? Comment établir une ZPD pour un groupe d’étudiants ? En d’autres termes, quels sont les besoins de ces étudiants ?

67Nous avons ainsi pu constater que la ZPD établie ne prenait pas en compte « les paramètres dispositionnels du sujet apprenant », et nos analyses nous ont amenée à focaliser notre attention sur des besoins qui concernent la réduction de l’écart de connaissances, le développement des réflexions et des métaréflexions et la mise en place des activités régulatrices des apprenants. Cependant, il semble que les convictions des étudiants concernant leur capacité à progresser soient un facteur déterminant pour qu’il y ait incitation à l’action. Sans la réflexion et la métaréflexion, il y a peu d’actions, mais sans la croyance liée à la possibilité de progresser – et donc la motivation à mettre en place des actions (autres que les actions obligatoires) – le processus ne peut pas se déclencher et reste bloqué. Les activités mises en place sont alors isolées et ne permettent pas une véritable progression en anglais.

68Le rôle dynamique et changeant de la motivation, sa construction complexe et parfois manquante nécessitent une prise en compte particulière dans la création d’un dispositif. Néanmoins, bien évidemment, il convient de constater que la situation complexe dans laquelle nous nous situons ne peut être résolue en se concentrant uniquement sur les besoins des étudiants. Certes, la prise en compte de leurs interactions dans les situations de formation nous semble essentielle en tant que première démarche dans une étude visant la création d’un dispositif, « une construction sociale » (Blandin 2009 : 84). Cependant, nous avons pu voir que la complexité de la situation pédagogique : le rôle des enseignants et les difficultés liées à l’intégration des TIC dans une formation hybride, apportent des difficultés supplémentaires qui ont été relevées dans d’autres travaux (Guichon 2012 ; Raby 2009 ; Rivens Mompean 2013), et qui sont également à prendre en compte.

69Le besoin d’adopter une approche par la complexité qui permet d’articuler l’apprentissage des langues, l’autonomie enseignants/tuteurs et les TIC pour autoriser une représentation compréhensible du dispositif semble à l’heure actuelle nécessaire. Une démarche d’ingénierie qui devrait donc concilier les niveaux politiques (macro), organisationnels (méso) et pédagogiques (micro) et permettre de tenir compte de la totalité des paramètres qui constituent la situation de formation.

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Annexe

Annexe 1. Grille d’analyse adaptée de Tremblay (2003)

Annexe 1. Grille d’analyse adaptée de Tremblay (2003)
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Notes

1 Selon le Cadre européen de référence.

2 Une même personne (enseignant) responsable d’un groupe d’étudiants doit, selon les besoins, jouer les deux rôles : enseignant (classique) et tuteur (médiateur, concepteur, négociateur, accompagnateur).

3 Deux enseignants français, deux anglais. Trois enseignants titulaires du CAPES et un avec l’autorisation d’enseigner à l’université.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Tableau récapitulatif du protocole de la recherche sur cinq ans
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Titre Figure 1a. Comparaison du nombre d’actions mise en place (3e année)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4428/img-2.png
Fichier image/png, 62k
Titre Figure 1b. Comparaison du nombre d’actions mise en place (1e année)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4428/img-3.png
Fichier image/png, 55k
Titre Figure 2a. Réflexions sur la personne (1e année)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4428/img-4.png
Fichier image/png, 134k
Titre Figure 2b. Réflexions sur la personne (3e année)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4428/img-5.png
Fichier image/png, 134k
Titre Annexe 1. Grille d’analyse adaptée de Tremblay (2003)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4428/img-6.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicola Macré, « Les apprenants LANSAD de niveau A2/B1 en première année d’anglais en autonomie accompagnée médiatisée : quels besoins ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 2 | 2014, 118-142.

Référence électronique

Nicola Macré, « Les apprenants LANSAD de niveau A2/B1 en première année d’anglais en autonomie accompagnée médiatisée : quels besoins ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 2 | 2014, mis en ligne le 16 juin 2014, consulté le 23 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/4428 ; DOI : 10.4000/apliut.4428

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Auteur

Nicola Macré

Nicola Macré est enseignante à Paris. Elle a un doctorat en Sciences de l’éducation de l’université de Lille3. Ses recherches portent sur l’autoformation et plus particulièrement sur les dispositifs hybrides, l’ingénierie pédagogique, le processus d’acquisition des langues en autonomie accompagnée et le public LANSAD. Elle est attachée au laboratoire Théodile-CIREL de Lille 3 EA 4354 et membre associé de DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) EA 2288.
n.macre@orange.fr

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Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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