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La recherche-action en didactique des langues : apprentissage, compagnonnage ou évolution libre ?

Action research for language teachers in French Higher education: From a traditional approach to collegiality
Jean-Paul Narcy-Combes
p. 40-52

Abstracts

This article deals with action research in the French higher education context. The necessity of a personal metacognitive posture is first advocated with reference to research findings in neurophysiology. The work of a teacher researcher in the field of language education will consist in finding a compromise between the methodological demands of research and the creative changes he or she feels there is a need for. This will imply continuous adaptations to find a happy balance between commitment to change and scientific distanciation. The career of a teacher researcher can be seen as a journey from being an apprentice in research to becoming a master in the craft, abiding by a few rules while being free and creative. This new approach redefines professional relationships in networks where a horizontal organisation prevails. A more dynamic and rewarding, if demanding, professional life can be envisaged.

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  • 1 Ce texte est issu d’une conférence plénière au XXIIIe Congrès de l’APLIUT (7, 8 et 9 juin, IUT2 Gre (...)

1Au delà du plaisir que j’éprouve à parler dans un congrès1 dont je sais qu’il est un dynamique lieu d’échange entre un travail rigoureux de terrain et la réflexion théorique, mon objectif est ici de soulever un débat sur le statut de la recherche-action dans notre domaine et l’enseignement/apprentissage des langues dans des établissements de l’enseignement supérieur en France. Cette contextualisation spécifique explique la teneur des propos qui vont suivre. Dans d’autres contextes, en particulier dans d’autres cultures, d’autres approches de la recherche-action sont beaucoup plus pertinentes, et parfois plus attirantes que celle que permet le contexte de référence ici.

2Il est nécessaire de connaître les fondements des positions qui seront soumises à débat, aussi commencerons-nous par un positionnement sur les théories de la cognition sur lesquelles je m’appuie. Ce positionnement en précédera un autre qui sera de nature épistémologique. Il sera alors possible d’aborder la recherche-action en la définissant et en la caractérisant, ce qui nous amènera à un rappel du dilemme recherche-action/action research. Nous aborderons alors le vif du sujet, le chercheur praticien, et essaierons de déterminer comment, dans notre contexte, les notions de collegiality ou de compagnonnage pourraient prendre sens, et en quoi cela améliorerait notre métier de façon dynamisante pour nous.

3Une telle conférence est nécessairement le fruit de la rencontre de nombreuses théories, et de l’effet de leur rencontre sur un chercheur. Nous resterons largement au niveau d’une spéculation toujours contestable. Seules d’autres lectures des mêmes théories, avec d’autres regards, permettront à chacun d’entre vous d’aller authentiquement de l’avant, la bibliographie témoigne d’une dette, la mienne, mais elle est aussi là pour vous solliciter…

1. Positionnement cognitif

4S’il est un domaine où je n’ose aller au delà de la spéculation, c’est bien celui-ci. Les récentes recherches en neurophysiologie présentent pour nous l’avantage de conforter certaines intuitions anciennes grâce aux données observables que nous donnent les avancées de l’imagerie cérébrale. Néanmoins le schéma ci-dessous n’est qu’une interprétation des théories présentées dans les ouvrages de Damasio (1999) et de Buser (1999) entre autres. Cette interprétation peut avoir été biaisée par un regard qui privilégiait certains aspects plus que d’autres…

Figure 1 – Positionnement cognitif

Figure 1 – Positionnement cognitif

Spéculation d’après Damasio (1999) et Buser (1999)

5Toute donnée, ou ensemble de données, qui peut activer nos capacités sensorielles, éveille quand nous entrons en contact une sensation qui ne relève pas de notre conscient. Cette sensation éveille à son tour une émotion primaire, inconsciente mais conditionnée par une ou des sensations anciennes de même type qui servent de matrices. Cette émotion conditionnée par notre passé va orienter notre perception des données. Nous ne verrons, lirons, entendrons, vivrons, que ce que nous sommes conditionnés à voir, lire, entendre, vivre, etc…(flèche 1). Les émotions, dans ces théories, relèvent de notre physiologie et non de notre affectif, ni de notre cognitif. Elles génèrent des réactions affectives, ou conatives (motivation), en fonction de notre vécu, et ces réactions nous conduiront à une réaction cognitive qui pourrait être différente chez un autre sujet.

6Cette perception, ce vécu des données, agit, disons, en générant une émotion (un jeu d’émotions) secondaire qui peut avoir deux effets. Soit cette émotion enclenche un ensemble complexe d’actions quasi automatiques (a course of action) (flèche 1a), soit elle nous conduit à une prise de décision conditionnée mais volontaire, c’est-à-dire consciente mais de l’ordre : « puisque je ressens ceci, je dois agir ainsi » (flèche 1b).

7Si la perception reste semi-consciente, l’action, elle, devient consciente, même si elle est automatique. S’il nous est demandé de raisonner après un tel cheminement, nous rationaliserons (justifierons a posteriori), soit en refusant le perçu réel pour maintenir notre perçu conditionné, soit en rejetant le perçu réel, soit en manifestant notre incompréhension (« je ne comprends rien », « je ne vois pas ce que vous voulez dire », etc.), soit d’autres manières qui toujours auront une part de logique (résultat des parcours fléchés 1a ou 1b).

8Dans un cas comme dans l’autre, on comprend qu’il ne saurait y avoir apprentissage. Pour qu’il y ait apprentissage, il est nécessaire qu’une déstabilisation du conditionnement ait lieu (on retrouve là des notions de la didactique d’aujourd’hui).

9Pour faciliter l’apprentissage, Buser (1999) postule la mise en place d’un système métacognitif d’auto-contrôle. Des chercheurs en sociologie comme Bourdieu (1979) ou Morin (1977) ont eu cette intuition de leur côté. Tout comme les didacticiens qui avancent la nécessaire mise en place d’une réflexion métacognitive. Dans la mesure où les phénomènes relationnels qui accompagnent l’apprentissage d’une langue (au niveau de la communication et de l’interculturel) relèvent de cette réflexion, si nous tentons d’intégrer les diverses théories psychologiques ou psychanalytiques dans un modèle temporaire, il paraît possible de postuler qu’il serait pertinent que chacun mette en place un recul conscient. Ce recul favoriserait la mesure plus ou moins juste de l’écart qui existe entre ce que notre conditionnement nous fait vivre, et ce qui s’est passé pour d’autres. Il fonctionnerait à chaque niveau : émotions, action et rationnalisation ou réflexion (parcours fléché 2). Je suis tenté d’ajouter la qualification d’épistémique à un tel recul pour montrer à quel point il est constitutif de notre personnalité apprenante.

10Plus ou moins consciemment, toute personne qui apprend se sert de ce recul à la façon de monsieur Jourdain. Son rôle est explicité dans la partie gauche de la figure 1. Pour le moment, nous gérons apprentissages et vie sans prendre la mesure de l’importance du rôle et du fonctionnement de ce recul. Bien souvent nous voulons en plus être complètement dégagés de tout irrationnel en nous. Ce qui signifierait que notre recul est complètement efficace. Cette efficacité absolue est difficile à concevoir même si nous rendions plus conscient le fonctionnement de ce recul.

11Ce recul nous permet(trait) de tempérer les émotions primaires et secondaires, modifiant ainsi partiellement les effets d’une perception conditionnée. Il favorise(rait) donc, ensuite, la prise de décisions plus mesurées. Si nous acceptons la déstabilisation nous pouvons modifier ou affiner le perçu de départ. Ce travail cognitif facilitera notre reconnaissance de la nécessité de modifier nos conceptions et réactions antérieures. Le recul nous permet donc d’accepter d’apprendre.

12Il me paraît important de se rappeler qu’une telle conception repose sur des données neurophysiologiques observables. Il est de ce fait plus difficile qu’auparavant de récuser de telles données et de maintenir des comportements personnels, ou des pratiques enseignantes et apprenantes d’autrefois. Ce qui relève de l’inconscient (cf. Buser 1999) dans ces théories ne relève pas d’un inconscient tel que la psychanalyse le conçoit, mais si nous sommes dominés par un conditionnement (conditionnement qui ici n’est pas une référence à Skinner, mais à Laborit 1994, par exemple), pourquoi ne pas le prendre en compte ? Suivant que nous fonctionnons par rationalisation ou par réflexion, nous suivons un cheminement épistémologique radicalement différent comme nous allons maintenant le voir.

2. Positionnement épistémologique

13Si l’épistémologie s’intéresse, entre autres, à la façon dont la connaissance se construit, la façon dont nous construirons la nôtre dépendra de la façon dont notre recul épistémique fonctionne.

14On décrit deux formes non scientifiques de la connaissance (cf. Seliger & Shohamy 1989), la connaissance fondée sur une croyance (représentations que l’on ne peut argumenter – « je pense… », « les gens sont… » – ou la connaissance en référence à une autorité – « on dit que… », « untel pense… » – sans référence précise ni argumentation). En se tournant vers le positionnement cognitif abordé précédemment, on comprend que ces deux formes de connaissance, on l’imagine sans peine, conduisent à une rationalisation plus ou moins sécurisante sur le court terme. Elles ne font en aucun cas appel au recul épistémique (cf. positionnement cognitif).

15Les deux autres formes de la connaissance répondent aux critères de la recherche scientifique. La connaissance a priori (ou axiomatique) s’appuie sur un corps de théories non validées, mais qui sont modifiées au fur et à mesure que des points sont invalidés par l’observation expérimentale (si on se réfère à l’épistémologie dominante – Popper 1999, Kuhn 1970, Lakatos 1984 –, il est difficile de dire qu’une hypothèse est prouvée, au mieux on affirme qu’elle n’est pas réfutée).

16Quant à la connaissance expérimentale, elle règne en maîtresse dans les sciences dites dures.

17Elle n’est aucunement exempte de biais qui peuvent découler du type d’adhésion (et des causes de celle-ci) aux paradigmes théoriques et méthodologiques des domaines de référence. Ceci impose au chercheur de se poser les questions suivantes :

  • pourquoi suis-je expérimental/qualitatif/relativiste/etc. ?

  • dans quel but (qu’est-ce que cela m’apporte) ?

  • quels sont les biais qui peuvent en découler ?

  • quels sont les effets de ces biais ?

18Néanmoins, ces deux formes de gestion de la connaissance conduisent à la déstabilisation des représentations antérieures, et requièrent donc recul et réflexion systématique (cf. positionnement cognitif), mais à des degrés divers. En fonction de ces degrés le chercheur se situera soit dans le cadre d’un paradigme (d’une théorie), soit dans une interpellation plus radicale des conceptions antérieures de la communauté scientifique (cf. Kuhn 1870).

19Nous verrons ultérieurement quelles sont les implications de ce positionnement épistémologique pour le chercheur qui y adhère.

3. Définition et caractérisation de la recherche-action

20Il est possible d’affirmer que la recherche-action est la méthodologie de la recherche qui s’impose en didactique si l’on accepte les définitions ci-dessous.

  • Didactique : « la recherche en didactique d’une discipline vise à produire des savoirs susceptibles de faire évoluer l’enseignement/apprentissage de cette discipline en fonction des besoins des élèves et des avancées des connaissances. Elle est tournée vers l’action et vécue comme une pratique sociale. » (Manesse et al 1999).

  • Recherche-action : « A systematic process of investigating practical issues or concerns which arise within a particular social concern. » (Burns 1995).

21Il nous restera à déterminer les implications qu’une telle position peut avoir sur notre insertion dans la communauté scientifique. Disons qu’une recherche où apparaissent plus ou moins distinctement des caractéristiques de la recherche-action relèvera bien de notre domaine. Dans le cas contraire, nous risquons fort d’être dans le champ d’une ou de plusieurs sciences de fondement de la didactique. Soyons alors très prudents dans nos conclusions si nous ne sommes pas également des spécialistes de ces domaines…

22Je renvoie à Narcy (1997) et aux autres références de la bibliographie, pour les caractéristiques de la recherche-action. Rappelons succinctement que cette forme de recherche :

  • est exigeante,

  • demande réflexion sur sa faisabilité,

  • a une courte durée (pas plus de trois ans), mais est chronophage,

  • requiert une grande dynamique et une certaine souplesse institutionnelles,

  • a une forme collaborative et implique des ajustements au niveau des individus,

  • exige des précautions éthiques,

  • nécessite un suivi (monitoring) rigoureux et non menaçant,

  • devra se focaliser sur un point précis,

  • impose un compte rendu dont l’absence la transforme en simple innovation sans suivi,

  • ne se conçoit évidemment pas sans recul de chacun…

23Ces caractéristiques soulignent qu’entreprendre une recherche-action ne saurait se considérer à la légère.

4. Recherche-action et action research : le débat

24Sans vouloir revenir sur ce qui est écrit dans Narcy (1997), je voudrais rappeler que nous oeuvrons dans le contexte français et que nous ne saurions dans un cadre universitaire oublier les exigences de ce cadre (cf. le continuum présenté dans le Tableau 1).

Tableau 1. De l’action research à la recherche-action

Tableau 1. De l’action research à la recherche-action

25Toute recherche-action se situera sur ce continuum. En ce qui nous concerne, la tradition française nous permet difficilement de nous situer totalement du côté le moins universitaire du continuum, nous y perdrions de la crédibilité. Il est néanmoins des contextes où une approche rigoureusement scientifique semble impossible et où l’approche anglo-américaine extrême paraît totalement appropriée (cf. la communication de Dick Allright dans ce même congrès). Il importe alors de bien souligner les biais qu’une telle position induit.

26Plus le chercheur est proche de la pratique, moins la position universitaire lui sera facile.

5. Le praticien chercheur

27C’est de nous que je parle maintenant. Elias (1993) nous permet de comprendre où est notre dilemme et comment cela nous situe par rapport aux positionnements cognitif et épistémologique qui ont introduit cette conférence (cf. Tableau 2).

Tableau 2. Positionnement du chercheur

Tableau 2. Positionnement du chercheur

Source : Elias 1993

28Tout chercheur selon Elias (1993) est tiraillé entre son engagement qui le fait aller de l’avant (l’action), et son appartenance à la communauté scientifique qui lui impose de respecter les conventions du domaine (paradigmes et terminologie de la recherche).

29L’engagement relève de la subjectivité, qui est plus ou moins grande. Qu’elle soit grande n’est pas nécessairement un handicap, surtout en recherche-action. Il suffit d’en prendre la mesure et de mesurer les biais que cela induit (objectivité).

30Dans une telle conception de la recherche, il n’est plus possible d’accepter que subjectif et objectif soient des antonymes. Il s’agit de deux concepts séparés dont il convient pour l’un de mesurer les effets et pour l’autre de s’assurer qu’il est aussi rigoureux que possible.

31On comprendra qu’il ne saurait y avoir d’objectivité sans recul (Pourquoi est-ce que j’adopte cette méthodologie ? Quelle est ma motivation profonde pour le faire ?).

32On admettra également que l’action, qui résulte d’un engagement dont l’affectivité assurera la créativité, devra se faire dans un climat de liberté. Ce sera à la recherche (distanciation) de mesurer la pertinence et l’efficacité des processus que cette liberté fait évoluer. La gestion de ces deux éléments s’explique dans ce que l’on peut appeler le cycle de la recherche-action.

6. Liberté et expertise

33Le positionnement cognitif, si l’on y retourne, nous rappellera que l’identification du problème se fera initialement de façon nécessairement conditionnée. Il nous faudra, dans le travail initial de distanciation, découvrir notre théorisation sous-jacente, la cohérence de celle-ci avec les références théoriques et pratiques dont nous disposons (déterminer le type de connaissance sur lequel nous fondons notre action). Puis nous retournerons vers le groupe pour négocier les points de vue, les connaissances et les objectifs et pour enfin identifier le problème d’une façon qui sera comprise de tous, et qui sera tempérée par l’effet de la prise de recul (prise en compte des connaissances de type scientifique). Nous voyons ainsi l’influence du positionnement épistémologique.

34La définition précise des objectifs posera un problème qui nous conduira parfois à dissocier l’ampleur de ce que nous étudierons de celle de l’ensemble de l’action. Nous devons focaliser nos objectifs de recherche sur du faisable et du mesurable, alors que bien souvent l’action est globale et très complexe.

35De plus, si l’appareillage de la recherche nous impose de la rigueur, il n’est pas question que cette rigueur bride notre créativité. Elle doit seulement en mesurer les effets (les biais induits par cette créativité).

36Enfin, il conviendra de bien distinguer les effets locaux de l’action de la publication des résultats. Une action peut avoir été un succès localement, sans pour autant valider les hypothèses qui avaient été faites. Si les effets de contexte jouent un rôle particulièrement positif, rien n’assure qu’ils ne sont pas responsables de la réussite. Avant d’établir une nouvelle théorie, il conviendra de répliquer l’expérience dans d’autres contextes. De la même façon, des effets de contexte peuvent rendre impossible la réussite d’une action dont les hypothèses sont en fait parfaitement valides.

37La conduite de la partie recherche varie selon les contextes, et les lignes qui précèdent relèvent du contexte français. Dans ce contexte, une nouvelle conception de la complémentarité des rôles des participants, et des conditions de recherche relativement facilitantes, permettent de penser qu’il est possible d’être rigoureux dans la réflexion théorique et en ce qui concerne la méthodologie de la recherche. Des accommodements sont toujours possibles. Il suffit alors de mesurer les biais qui en résultent.

38Le schéma suivant (Figure 2) résume les lignes précédentes et en visualise l’aspect cyclique et les parallélismes entre l’action et la recherche.

Figure 2. Relations entre action et recherche

Figure 2. Relations entre action et recherche

7. Collegiality/compagnonnage (une double identité non schizophrène)

39Le praticien chercheur, au fur et à mesure qu’il avancera dans son expérience (et espérons-le dans sa carrière), évoluera d’une façon que je tenterai de schématiser de la façon suivante (Figure 3).

Figure 3. Évolution du praticien chercheur

Figure 3. Évolution du praticien chercheur

40Le sujet que nous sommes évolue, en fonction des circonstances et des contextes, sur les deux continua en même temps : un praticien, sans formation à la recherche et désireux d’approfondir sa pratique, se situera vers le pôle + en engagement et évoluera lentement du pôle – vers le pôle + en distanciation. Les participants qui ont assisté à mon atelier ont pu remarquer, qu’en raison de mon statut universitaire, je parvenais à me situer du côté des deux pôles +, dans le cadre de la recherche-action que je mène.

41Il est possible de concevoir que la carrière d’un enseignant-chercheur, dans notre pays, suivrait la flèche du bas. Tant qu’il est apprenti, il a encore peu d’initiative au niveau de la recherche, et son engagement lui permettra d’en avoir dans l’action. La thèse sera vécue comme le voyage initiatique du compagnon qui parcourt les théories et rencontre le monde pour s’ouvrir aux différences dans le respect des conventions du métier. C’est le rôle du directeur de recherche d’être un maître non doctrinal, mais soucieux de la prise en compte de la méthodologie du domaine (laisser le talent se développer créativement dans le respect des traditions et des pratiques de la corporation, en se rappelant que les corporations peuvent se scléroser).

42Rappelons-nous que la recherche-action est une recherche en interaction sociale, dans la vie réelle, et non en laboratoire, où il convient d’allier innovation, créativité, scientificité et donc distanciation. Tout ce qui précède souligne la pertinence de la référence au compagnonnage, métaphore plus pertinente que la référence à collegiality (Burns 1995)) dont l’ouverture au monde paraît moins évidente puisqu’un collège est un groupe fermé.

43On admettra qu’avec les changements de statuts qu’une carrière peut offrir, toute progression vers un rang dit magistral risque de favoriser la prise de distanciation au détriment de la créativité et de l’action sur le terrain. Si on se rappelle que l’initiative part de la pratique (approche ascendante/bottom up des décisions), on perçoit que, loin de favoriser une hiérarchie sclérosante, la recherche-action conduit à une approche horizontale des relations entre apprentis, compagnons et maîtres selon un principe de complémentarité. Cette approche correspond au fonctionnement du travail coopératif. Elle n’est pas égalitariste, elle respecte les compétences et les talents spécifiques de chacun et valorise l’excellence sous toutes formes (théorie des intelligences multiples) et à tous les niveaux de compétence. Chacun agit en sachant qu’il ne peut le faire seul, en s’appuyant sur les talents des uns et des autres et la rétribution est en fonction non seulement de l’implication, mais également de la reconnaissance du talent et de l’investissement en temps et énergie qu’il a fallu pour que ce talent soit efficace. On mesurera là que la recherche-action correspond également à un positionnement idéologique humaniste (Ellis 1997).

8. Conclusion : vers un nouveau métier

44Voilà plusieurs années que je vois que le métier d’enseignant évolue vers une réalité qui pourrait être réellement enthousiasmante. Cette réalité se définit par :

  • le concept de teacher development qui met dans le pouvoir de chaque enseignant de parfaire sa formation par lui-même dans le cadre de ce que nous avons appelé à La Rochelle le compagnonnage recherche.

  • l’alliance/la complémentarité de la créativité et du savoir expert en didactique et dans les domaines de réflexion connexes.

  • la rigueur d’une approche scientifique qui, par un feedback (un travail de rétroaction) constant, évite les erreurs et donne de la souplesse de conception.

  • la diffusion et la duplication permanente des expériences qui éviteront que les différentes équipes ne s’épuisent en vains et coûteux efforts.

45Respectueuse des talents et de l’initiative de chacun, soucieuse de respecter les compétences réciproques des personnes impliquées dans les différentes actions, très adaptée au potentiel des Technologies de l’Information et de la Communication, dont le coût interdit les erreurs majeures, cette conception du métier d’enseignant, en rendant à chacun sa part d’initiative, pourrait dynamiser un métier dont le rôle est crucial pour l’avenir de la société.

46Parce que cette conception inclut le principe de comptes à rendre (accountability), elle semble particulièrement responsabilisante, ce qui, en France du moins, serait un changement radical de l’organisation du métier d’enseignant.

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Bibliography

Bourdieu, P. 1979. La distinction. Critique sociale du jugement. Paris : Minuit.

Burns, A. 1995. Collaborative Action research for English Language Teachers. Cambridge : CUP.

Buser, P. 1999. Cerveau de soi, cerveau de l’autre. Paris : Odile Jacob.

Chalmers, A. F. 1987. Qu’est-ce que la science ? Paris : La découverte.

Damasio, A. R. 1999. Le sentiment même de soi. Paris : Odile Jacob.

Elias, N. 1993. Engagement et Distanciation. Paris : Fayard.

Ellis, R.1997. SLA Research and Language Teaching. Oxford : OUP.

Juan, S. 1999. Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF.

Kuhn, T. 1970. The Structure of Scientific Revolutions. The University of Chicago Press.

Laborit, H. 1994. La légende des comportements. Paris : Flammarion.

Lakatos, I. 1984. Preuves et réfutations, Essai sur la logique de la découverte mathématique. Paris : Hermann.

Manesse, D. et al. 1999. « Points de vue sur la recherche-action ». Repères N° 20.

Morin, E. 1977. La Méthode 1, « La nature de la nature ». Paris : Seuil.

Narcy-Combes, J.-P. (dir). 2000. Actes du Colloque Recherche-action, La Rochelle, Mars 2001. À paraître Revue de l’IUFM de Poitou Charentes.

Narcy, J.-P. 1998. « La problématique Action research/Recherche-action et le travail coopératif ». ASp N° 19/22 : 229-238.

Narcy, J.-P. 1997. « Vers une pratique théorisée et humaniste ». In Ginet et al. Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias. Paris : Nathan.

Popper, K. 1999 : All life is problem solving. Londres : Routledge.

Resweber, J.-P. 1995. La recherche-action. Paris : PUF.

Seliger, H. W. & L. Shohamy. 1989. Second Language Research Methods. Oxford : OUP.

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Notes

1 Ce texte est issu d’une conférence plénière au XXIIIe Congrès de l’APLIUT (7, 8 et 9 juin, IUT2 Grenoble).

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Title Figure 1 – Positionnement cognitif
Credits Spéculation d’après Damasio (1999) et Buser (1999)
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Title Tableau 1. De l’action research à la recherche-action
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Title Tableau 2. Positionnement du chercheur
Credits Source : Elias 1993
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Title Figure 2. Relations entre action et recherche
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Title Figure 3. Évolution du praticien chercheur
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References

Bibliographical reference

Jean-Paul Narcy-Combes, « La recherche-action en didactique des langues : apprentissage, compagnonnage ou évolution libre ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 2 | 2001, 40-52.

Electronic reference

Jean-Paul Narcy-Combes, « La recherche-action en didactique des langues : apprentissage, compagnonnage ou évolution libre ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. XXI N° 2 | 2001, Online since 28 July 2014, connection on 19 November 2017. URL : http://apliut.revues.org/4639 ; DOI : 10.4000/apliut.4639

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About the author

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est Professeur à l’Université de La Rochelle. Ses recherches portent sur les stratégies d’apprentissage et la théorisation de la pratique, l’épistémologie et la méthodologie de la recherche, et en particulier les effets de l’introduction des TICE dans les systèmes d’apprentissage.

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