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L’importance de la représentation dans l’activité d’évaluation de la communication langagière : application au projet EUROPOLIGLOT

The importance of representation in the evaluation of communication: Appplication to the EUROPOLIGLOT project
Claire Bourguignon
p. 62-78

Résumés

La capacité à juger et à évaluer la réalité est un acte directement lié aux schémas représentatifs de chaque sujet. De ce fait, dans toute situation de communication, la relation à l’autre passera par le filtre de représentations à la fois communes parce qu’héritées de schémas sociaux culturels communs et différentes parce que propre à chaque individu.
A travers une expérimentation menée en Roumanie dans le cadre d’un projet européen visant à la mise en place d’une certification en langue adaptée à la Roumanie, nous analyserons le poids de la représentation à la fois sociale et subjective dans l’activité d’évaluation.
Nous verrons que pour stable qu’elle soit, une représentation n’est jamais figée, mais pour se transformer, elle doit passer par des paliers successifs que sont la déstabilisation, l’acceptation, l’assimilation et enfin l’adhésion.

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Texte intégral

Introduction

1Comme nous l’avons expliqué lors d’une précédente communication (Bourguignon 2001), l’acte d’évaluation est constitutif de l’existence du sujet. Chacun évalue, porte un jugement sur la réalité en fonction de qui il est, ce « qui il est » n’étant autre que la résultante de deux types de représentation, l’une subjective liée à son histoire et à sa structuration par le langage, l’autre sociale, liée aux schémas culturels dont il a hérité en devenant un sujet social.

2Ainsi, quelle que soit la situation de communication, la relation à l’autre passera toujours par le filtre de représentations à la fois communes parce qu’héritées de schémas sociaux et institutionnels communs, et différentes parce que propres au sujet.

3S’il est un domaine où le poids de la tradition est prégnant, c’est celui de l’évaluation en langue. Ceci étant, la particularité du schéma représentatif induit par l’évaluation en langue est son caractère quasi universel. Universellement conçue comme une mesure objective de connaissances linguistiques, l’évaluation, en tant qu’activité, a toujours visé à éradiquer les filtres représentatifs subjectifs considérés comme une entrave à un diagnostic fiable. Ceci s’est traditionnellement traduit dans la mise en place de systèmes d’évaluation reposant sur quatre compétences mesurées indépendamment, sur des critères purement linguistiques de la compréhension de l’écrit et de l’oral d’un côté et de la production de l’écrit et de l’oral de l’autre, l’ensemble devant permettre de mesurer un niveau de langue.

4Dès lors, déplacer le point focal de l’évaluation de l’« objet langue » vers le « sujet évalué » et envisager un système d’évaluation visant à évaluer de façon globale une aptitude à communiquer aura nécessairement des incidences sur la perception que les acteurs de l’évaluation auront de cette dernière.

5Notre objectif ici est précisément d’analyser l’impact de nouveaux systèmes d’évaluation à la fois sur les candidats et sur les examinateurs dans le cadre du projet européen EUROPOLIGLOT piloté par la Roumanie, visant à « la mise en place d’une certification en langue adaptée à la Roumanie en prenant appui sur des exemples de certification européens ».

1. Présentation du projet

1.a. Le contexte

6S’il suffit de regarder différents tests de langue pour remarquer que, traditionnellement et universellement, l’évaluation en langue a toujours été conçue comme une mesure objective de connaissances linguistiques, il convient toutefois de souligner que cette tradition a des origines sociales et institutionnelles différentes selon les pays.

7Ainsi, le fait que le projet se déroule en Roumanie est une donnée dont il faut tenir compte dans l’analyse qui va suivre. Si la Roumanie a un lourd passé de peuple soumis au respect de l’ordre établi où l’individu n’existait qu’en tant qu’élément de la collectivité, si en Roumanie, communiquer voulait dire écouter et suivre les informations dictées par les dirigeants, il n’en reste pas moins vrai qu’aujourd’hui, nous nous trouvons face à des individus avides d’ouverture et désireux de connaître d’autres systèmes de fonctionnements dans tous les domaines. Habitués à subir, ils entendent aujourd’hui choisir des systèmes de fonctionnement qui leur conviennent.

8C’est dans ce contexte qu’il faut situer le projet EUROPOLIGLOT qui visait dans ce cas précis à choisir entre deux types d’évaluation en langue pour retenir celui qui leur semblait le plus approprié. Les systèmes d’évaluation retenus furent le système VOLL (Vocationally Oriented Language Learning), système utilisé par l’organisme certificateur allemand ICC ( International Certificate Conference) et le système scénario français utilisé dans le cadre du DCL (Diplôme de Compétence en Langue).

9Dans un premier temps, il nous appartient donc de définir les grandes lignes de ces deux systèmes d’évaluation.

1.b. Le système VOLL/le système scénario

10Qu’il s’agisse du système VOLL ou du système scénario, nous nous trouvons face à deux types de tests visant à évaluer la compétence de communication. Ceci se traduit principalement par la mise en place d’une situation d’interaction jusque là souvent ignorée des tests d’évaluation. Là s’arrêtent d’une certaine manière les similitudes.

11En effet, les deux approches diffèrent radicalement. Alors que le VOLL « découpe » la communication en segments déconnectés les uns des autres de manière traditionnelle autour de l’écrit et de l’oral, de la compréhension et de la production, chacun soumis à l’évaluation, le scénario correspond à une approche holistique de la communication – l’écrit, l’oral, la compréhension et la production ne servant qu’à l’accomplissement d’une tâche finale fixée au départ, qui fera l’objet d’une évaluation.

12L’un fera l’objet d’une évaluation traditionnelle sur le mode binaire, vrai/faux à l’aide des traditionnels QCM ou questions à choix multiples visant à vérifier des connaissances linguistiques pour la partie « written examination ». L’autre, interactif, reposant sur 4 situations professionnelles courantes déconnectées les unes des autres, sera évalué de manière non moins classique à l’aide de lettres allant de A à D, avec, seul point novateur, une certaine prise en compte (25 % de l’évaluation) de la façon dont le candidat se comporte (dimension pragmatique) dans l’accomplissement de la tâche qui lui est demandée. Il est important de souligner que, là encore, l’évaluation se fera par rapport à des normes comportementales attendues ce qui, d’une certaine manière, relève aussi d’une évaluation sur le mode binaire, puisqu’il y aura respect ou non respect de la norme ; notons que cette norme, qu’il s’agisse de la connaissance linguistique ou de la compétence pragmatique, est alignée sur le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence (Strasbourg 1998).

13Si l’introduction de la phase interactive apporte une dimension novatrice au test d’évaluation en langue, le dispositif évaluatif reste néanmoins très proche du schéma représentatif traditionnel.

14Par ailleurs, la situation d’évaluation ainsi que les rôles des candidats et examinateurs sont eux aussi dans la norme habituelle de ce que nous avons appelé dans une communication précédente l’« espace d’évaluation ». Le candidat se voit rappelé à chaque partie ce sur quoi il va être évalué, la dimension « simulation » étant par ailleurs soulignée dans chacun des intitulés. Il sera ainsi sanctionné par un examinateur qui dicte les consignes selon le schéma habituel d’un vérificateur de connaissance acquises.

15Sorte de tomographie de la communication, le système VOLL est un type d’évaluation orientée objet qui par souci d’objectivité ne réintroduit le sujet que de manière très sommaire. L’activité d’évaluation offre donc un cadre rassurant et sécurisant où chacun a une place et un rôle prédéfinis.

16En face de ce système d’évaluation habituel, le système scénario peut paraître iconoclaste. Partant du principe que la somme des parties n’est pas équivalente au tout et que, par conséquent, l’évaluation fractionnée des différentes composantes de la communication ne donne pas une photographie réelle de la compétence de communication, le système scénario n’évalue pas la compréhension et la production de façon distincte.

17Pendant l’épreuve, le candidat ne jouera pas le rôle d’un candidat mais celui d’un acteur professionnel qui aura trois heures pour mener à bien une mission qui lui aura été confiée, à charge pour lui de se justifier dans sa démarche auprès d’un examinateur qui aura, lui aussi, un rôle autre que celui d’examinateur.

18Fondées sur la démarche habituelle en milieu professionnel qui commence par la collecte d’informations nécessaires à l’accomplissement d’une tâche, les trois premières phases de l’activité consisteront en une recherche d’informations dans un corpus de documents écrits, de documents enregistrés et d’un échange téléphonique avec un examinateur interlocuteur. Muni des informations nécessaires, le candidat professionnel sera alors à même de rédiger un rapport et de faire une présentation orale répondant aux objectifs de la tâche qu’il avait à remplir.

19Ainsi, la compréhension proprement dite ne sera évaluée qu’indirectement, au vu des informations retenues pour l’accomplissement de la tâche, étant entendu qu’avant de produire, il faut comprendre.

20L’évaluation se fera autour de deux axes, un axe pragmatique relevant des stratégies de communication mises en place par le candidat et un axe linguistique relevant de la connaissance linguistique. L’objectif est, dès lors, de prendre en compte réellement l’aptitude à communiquer ; celle-ci ne dépend pas exclusivement de la connaissance linguistique mais, d’une part, d’une utilisation de ces connaissances en contexte et, d’une autre part, d’une gestion de la communication qui passe par une construction de sens. Dans ce cadre, l’examinateur interlocuteur n’est pas un « sanctionneur » de fautes mais un « facilitateur » de construction de sens, dérogeant ainsi à la règle habituelle de l’évaluation en langue. De plus, l’évaluation se fait sur le mode critérié et non pas binaire, le critère de vérité n’étant pas approprié dès lors qu’il s’agit d’évaluer des compétences et non des connaissances.

21Avec une approche holistique de la communication, le système scénario est donc un système orienté sujet qui, plaçant ce dernier au cœur de l’activité d’évaluation, ne cherche pas à évaluer la connaissance mais la performance entendue comme la manifestation « mesurable » de la compétence de communication. Fondée sur la négociation de sens entre un sujet candidat et un sujet interlocuteur, l’activité prend en compte la dimension intersubjective de l’échange, la rendant ainsi, il est vrai, moins sécurisante pour l’un et l’autre des interlocuteurs.

22Pour résumer brièvement ce qui vient d’être dit, nous pouvons dresser le tableau suivant (Tableau 1).

Tableau 1. Comparaison des systèmes VOLL et scénario

VOLL

Scénario

Approche tomographique de la communication

Approche holistique de la communication

Activité orientée objet

Activité orientée sujet

Examinateur et candidat doivent se conformer à des rôles prédéfinis

Construction de sens
Gestion de l’imprévu
Dimension intersubjective entre sujet candidat et sujet évaluateur

Évaluation portant sur un produit

Évaluation portant sur un processus

Évalue la connaissance

Évalue la performance, partie « visible » de la compétence

Évaluation autour d’activités indépendantes les unes des autres fondées sur des compétences isolées que l’on cherche à évaluer

Évaluation autour d’un scénario où la connaissance linguistique et la compétence pragmatique sont intégrées. Le candidat se projette dans le rôle d’un professionnel ayant à prendre des décisions et, pour ce faire, à réaliser un certain nombre de tâches communicatives, thématiquement reliées entre elles qui s’enchaînent, le conduisant à une prise de décision

Évaluation indirecte fondée sur l’hypothèse qu’il est possible de juger des capacités réelles du candidat à travers des résultats obtenus dans des épreuves théoriques

Évaluation directe consistant à tester le candidat sur les tâches réelles qu’il aura à accomplir dans la langue

Évaluation conçue sur le mode binaire

Évaluation critériée

23Nous venons de dresser le décor de l’expérimentation qui s’est tenue en Roumanie. Il est temps d’en venir au point qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de ce colloque, à savoir « l’importance de la représentation dans l’activité d’évaluation de la communication langagière ».

2. Le poids de la représentation dans l’activité d’évaluation

24Nous prendrons comme point départ la définition de la représentation que Jean-François Dortier emprunte à Serge Moscovici :

S. Moscovici met au jour deux phénomènes liés à la transformation d’une théorie en représentation commune : l’« objectivation » et « l’ancrage ». Le premier phénomène – l’objectivation – consiste à transformer une notion abstraite et complexe en une réalité simple, concrète, et perceptible sous une forme imagée […] L’ancrage rend compte du fait qu’une représentation, pour s’incorporer dans un réseaux de représentations existantes, doit y trouver une place et une fonction. (Dortier 1999 : 351)

25Et il ajoute,

pour s’incorporer, la représentation doit être « fonctionnelle ». Elle permet de donner du sens à des phénomènes nouveaux. (Dortier 1999 : 351)

26Ainsi, notre démarche va consister, à partir de la représentation qu’examinateurs et candidats se font de l’évaluation en langue, à analyser comment ce schéma représentatif influe sur le comportement des uns et des autres pendant l’activité d’évaluation (activité qui sera basée sur les deux systèmes d’évaluation présentés dans la première partie), pour enfin étudier les réactions des uns et des autres après l’expérimentation.

27Nous avons donc, dans un premier temps, élaboré des questionnaires qui furent remplis par les examinateurs et par les candidats avant l’expérimentation, puis nous avons filmé ces derniers lors de l’activité d’évaluation, d’abord avec le système VOLL, puis avec le système scénario et enfin, nous avons fait remplir des questionnaires après l’expérimentation pour juger de l’évolution en matière de représentation.

2.a. Les pré-questionnaires

28L’objectif des pré-questionnaires était d’établir deux sortes de liens.

29En ce qui concerne les examinateurs, nous cherchions d’un côté à établir un lien entre l’âge, les études suivies, l’expérience en tant qu’enseignants, en tant qu’évaluateurs et l’adaptabilité à deux systèmes d’évaluation. Dans un deuxième temps, nous voulions voir comment la conception qu’ils avaient de la compétence en langue avait un impact sur leur attitude pendant l’expérimentation ainsi que sur les commentaires après celle-ci.

30Pour ce qui est des candidats, il s’agissait d’un côté d’établir un lien entre l’âge, les études, l’expérience professionnelle, l’expérience à l’étranger et l’attitude pendant l’expérimentation, ainsi que la réaction après l’expérimentation. D’un autre côté, notre objectif était de voir dans quelle mesure la conception qu’ils avaient de la compétence en langue influait sur leur attitude pendant les expérimentations face au système VOLL, puis face au système scénario.

31L’expérimentation se faisant en langue anglaise, italienne, allemande et roumaine, les remarques qui vont suivre prennent en compte l’ensemble des examinateurs et candidats confrontés à l’expérimentation pour toutes ces langues. Ceci représentait au total 19 examinateurs et 32 candidats, sachant qu’uniquement 17 examinateurs ont répondu aux deux questionnaires et 17 candidats ont participé aux deux évaluations et ont répondu aux deux questionnaires.

32Ne pouvant faire une analyse exhaustive de l’ensemble des paramètres et des liens mentionnés précédemment pour raison de temps, nous avons choisi aussi bien pour les candidats que pour les examinateurs de nous concentrer sur la question de ce que représentait pour les uns et pour les autres la compétence en langue, ce qui offre déjà un grand intérêt.

33En ce qui concerne les candidats, dont 13 travaillent et 4 sont étudiants, nous avons pu regrouper les remarques autour de 4 rubriques : la compétence liée à la performance professionnelle, la compétence liée à la connaissance de la langue, la compétence liée à la relation à l’autre, la compétence liée à l’inter culturalité.

34Voici les détails de ces 4 rubriques tels qu’ils apparaissent dans les questionnaires et que nous présentons tels quels en raison de l’importance de la manière dont les idées sont formulées :

35La compétence liée à la performance professionnelle :

  • Lien avec l’environnement professionnel

  • Conversation sur des sujets professionnels concrets

  • Maîtriser la langue en milieu professionnel en fonction des besoins de communication à travers plusieurs aptitudes

  • Être plus performant dans sa profession

  • Accéder à de nouveaux postes de travail

  • Se former en permanence pour être plus compétent dans son métier

36La compétence liée à la connaissance de la langue :

  • Lire couramment

  • Traduire, interpréter

  • Connaître la grammaire

  • Parler correctement

  • Écrire correctement

37La compétence liée à la relation à l’autre :

  • Pouvoir communiquer, liberté de communication

  • Se débrouiller, pouvoir mener une conversation

  • Avoir de nouveaux horizons en communiquant pour un développement personnel

  • Être capable d’établir de nouveaux contacts

38La compétence liée à l’interculturalité :

  • Aborder des thèmes de tous les domaines en relation avec la culture d’un pays.

39Pour ce qui est des examinateurs (dont 3 traducteurs, 7 enseignants en enseignement général, 7 enseignants en formation pour adultes), il ressort également 4 axes : la compétence liée à l’individu, la compétence liée à l’interculturel, la compétence liée à la connaissance de la langue et la compétence liée à la communication.

40Ces 4 rubriques se décomposent de la façon suivante (une fois encore, nous n’avons pas souhaité modifier la formulation des remarques) :

41La compétence liée à l’individu :

  • Pouvoir communiquer des intentions

  • Pouvoir penser dans la langue

42La compétence liée à l’interculturel :

  • Connaître l’environnement de la langue du point de vue culturel et de la civilisation moderne (cette remarque vient d’un examinateur en roumain)

43La compétence liée à la communication :

  • Être capable de communiquer de manière acceptable et appropriée en divers contextes (on notera ici malgré tout la référence à une norme objective de communication : « acceptable » et « appropriée »)

    • 1 Cette réponse figure telle quelle dans le questionnaire.

    Signifie savoir faire1 : posséder une capacité communicative soit au niveau linguistique soit au niveau pragmatique (à noter que cette remarque vient d’une examinatrice italienne qui faisait partie du projet et qui travaille donc depuis deux ans sur les deux systèmes d’évaluation)

  • Être capable d’agir avec la langue à des niveaux différents

  • Pouvoir entretenir un dialogue dans les langues cibles avec un natif

44La compétence liée à la connaissance de la langue :

  • Pas de problème de compréhension du message

  • Pouvoir lire des textes de grande difficulté

  • S’exprimer par écrit et oralement en phrases développées en utilisant des structures complexes

  • Pouvoir comprendre et se faire comprendre

  • Pouvoir comprendre un natif

  • Pouvoir communiquer sur un thème sans erreur qui influence la compréhension du texte par l’interlocuteur

  • Savoir écrire, parler couramment

  • Pouvoir s’exprimer sans hésitation

  • Reformuler des énoncés en fonction de la situation pour accentuer un mot ou une idée

  • Maîtriser la langue

  • Avoir une bonne connaissance du vocabulaire

  • Maîtriser la grammaire

  • Écrire correctement

  • Avoir une bonne prononciation

  • Lire et comprendre la langue de tous les jours

  • Écrire de manière compréhensible

  • Lire, écrire, comprendre sans difficulté l’interlocuteur

  • Parler couramment

  • Posséder des connaissances grammaticales et un vocabulaire qui assurent une expression correcte et cohérente

45Deux points intéressants se dégagent de ce qui vient d’être dit. Tout d’abord, de façon évidente, pour les examinateurs, la compétence est en grande partie équivalente à une bonne connaissance de la langue, alors que c’est loin d’être le cas pour les candidats qui ont une approche beaucoup plus pragmatique et opérationnelle de la compétence en langue. Ceci correspond en fait au profil des candidats qui, pour la plupart, travaillent déjà et donc ont été confrontés à des besoins langagiers en milieu professionnel. Autre point intéressant, qu’il s’agisse des examinateurs ou des candidats, la compétence est dans l’ensemble plutôt liée à un phénomène de compréhension qu’à un phénomène de production.

46Même si le petit nombre de candidats et d’examinateurs ne peut en aucun cas donner lieu à des résultats fiables à 100 %, ces pré-questionnaires permettent de dégager un certain nombre de pistes de réflexion.

47Tout d’abord, la méconnaissance qu’ont les enseignants des besoins de communication de l’entreprise tend à réduire la langue à un système linguistique déconnecté de toute opérationnalité. Ceci peut paraître surprenant, puisque parmi les examinateurs un certain nombre intervient en formation pour adultes. Cela porte à croire que la formation en langue pour adultes se fait sur le même mode de transmission/assimilation de connaissances linguistiques objectivées.

48Par ailleurs, le poids mis sur la compréhension donne une représentation claire de la formation basée sur un mode unidirectionnel de l’enseignant vers l’apprenant qui reçoit passivement des connaissances transmises qui seront soumises à vérification.

49Il convient maintenant de vérifier le poids de ces perceptions pendant l’expérimentation.

2.b. L’expérimentation

50Comme nous l’avons précisé précédemment, les constatations qui vont suivre découlent de l’analyse de cassettes enregistrées lors de l’expérimentation de l’évaluation avec pour support le système scénario d’un côté et le système VOLL de l’autre. Il s’agit des deux phases où candidat et examinateur sont face à face, situations de communication appelées dans les deux cas « interaction ».

51Cette analyse comporte trois parties : une observation de l’attitude de l’examinateur, de l’attitude du candidat et de la relation examinateur/candidat pendant cette expérimentation.

L’examinateur

521) VOLL : l’examinateur dicte les consignes et mène la discussion autour d’un jeu de questions/réponses.

53Correspondant au schéma habituel d’un examen traditionnel, l’examinateur n’est en aucun cas perturbé par le rôle qu’il a à jouer. En tant que donneur de consignes au début de chaque activité, l’examinateur rappelle implicitement aux candidats qu’il détient le savoir et la vérité.

542) Scénario : l’examinateur interlocuteur n’est pas un évaluateur, mais doit jouer un rôle au cours duquel il devra permettre au candidat d’obtenir les informations manquantes pour l’accomplissement de sa tâche.

55Dès le début, les examinateurs s’empressent de prendre la parole pour rappeler aux candidats ce qu’ils ont à faire, ce qui est en parfait décalage avec l’objectif du système scénario où le candidat ne doit pas recevoir les consignes de l’examinateur, celles-ci lui étant fournies dès le départ, lorsqu’il reçoit son dossier candidat. De la même façon, il demande au candidat de conclure, voire de résumer ce qu’il a dit, faisant de l’interaction une activité évaluée en tant que telle.

56Les questions posées par les examinateurs relèvent de la vérification de la compréhension des documents écrits et enregistrés, ce qui, une fois encore, n’est pas l’objectif de l’interaction. L’examinateur n’est en fait qu’un interlocuteur auprès duquel le candidat va pouvoir recueillir les informations qui lui manquent pour l’accomplissement de sa tâche. Dans un cas, l’examinateur se penche même sur le dossier du candidat pour l’aider à chercher certaines informations qu’il veut lui faire trouver. Les propos des candidats sont « sanctionnés » par « good », « very good ». Les examinateurs ont tendance à corriger les erreurs de prononciation. À plusieurs reprises les examinateurs interrompent les candidats au lieu de trouver des moyens de stimuler la communication. Les intonations et les positions du corps des examinateurs induisent une relation dominant/dominé dans un certain nombre de cas.

57Il est à noter cependant qu’en suivant une examinatrice jouant le rôle d’interlocuteur pour 7 candidats, on se rend compte, qu’elle se conforme petit à petit au rôle d’interlocuteur qu’elle a à jouer, en plaisantant avec le candidat interlocuteur, en le remerciant par exemple pour le bon travail qu’il a fait et qui va lui être très utile…

58Il est bon de souligner à ce stade qu’avant la mise en place de l’expérimentation, les deux systèmes avaient fait l’objet d’une formation rapide. Or l’examinatrice en anglais dont nous avons observé les réactions pour les 7 candidats mentionnés précédemment était très virulente pendant la formation au système scénario, insistant sur le fait qu’elle était linguiste et non professionnelle et qu’elle ne pouvait évaluer autre chose que la qualité de la langue utilisée par les candidats !

Le candidat

591) VOLL : il subit les consignes de l’examinateur. Il ne mène jamais le débat et n’engage jamais la conversation sans une relance de l’examinateur. Il sait ce pourquoi il est évalué dans chacune des activités et se conforme à ce qu’on attend de lui en tant que candidat.

602) Scénario : certains candidats ont l’attitude traditionnelle du candidat en situation d’examen, ce qui se voit dans la façon dont certains sont en quelque sorte « recroquevillés » sur eux-mêmes, prêts à subir les remarques de l’examinateur et craignant de faire des fautes. On voit dans le regard qu’ils cherchent l’assentiment de l’examinateur lorsqu’ils parlent.

61Pour autant, dans l’ensemble, le candidat se comporte comme un professionnel, compensant certaines lacunes en matière de langue par une grande aisance par rapport au rôle qu’il a à jouer. Il est à noter d’ailleurs que, dans certains cas, l’attitude trop scolaire de l’examinateur le perturbe. On se rend compte très clairement à cet égard que la personnalité du candidat joue un rôle important dans son comportement.

62Globalement, les candidats donnent l’impression qu’ils oublient qu’ils sont en situation d’examen et semblent beaucoup moins perturbés que les examinateurs. Cette observation est donc à rapprocher de l’image que candidats et examinateurs se font de ce que veut dire « être compétent » dans une langue étrangère, tel que cela était apparu dans les pré-questionnaires. L’image véhiculée par les examinateurs est à relier au poids accordé à la connaissance de la langue et à l’importance attachée à la qualité et à la correction de cette dernière. Dans le même temps, l’aisance de la plupart des candidats dans le système scénario illustre leurs propos selon lesquels, être compétent dans une langue étrangère signifie être à même de gérer une conversation en situation professionnelle.

63Le dernier aspect qui mérite de retenir notre attention est la relation candidat/examinateur pendant les deux expérimentations.

Relation candidat/examinateur

641) VOLL : il y a peu de choses à dire dans le cadre de la mise en place de ce système qui, vous l’aurez compris par les supports utilisés et le cloisonnement des activités est en parfaite adéquation avec la représentation habituelle de ce qu’est un examen tant du côté candidat que du côté examinateur. Ce qui, dans ce cas, est appelé « interaction » n’est guère autre chose qu’une situation de communication unilatérale où l’un guide et l’autre écoute et exécute, même si cela se fait autour de tâches habituelles en milieu professionnel.

65Nous nous trouvons face à un système d’évaluation traditionnel qui simule des situations réelles de communication professionnelle.

66En revanche, la relation candidat/examinateur est intéressante dans le cadre du système scénario.

672) Scénario : le comportement de l’examinateur dépend de la personnalité du candidat. En présence d’un candidat extraverti et volontaire, l’examinateur tend à mettre au second plan son rôle d’examinateur traditionnel et donne l’impression d’être « ébranlé » car il semble perdre ses repères habituels. Ainsi, un candidat introverti qui a de surcroît un niveau de langue assez faible semble faire l’objet d’une attitude beaucoup plus dominatrice de la part de l’examinateur.

68Par ailleurs, on se rend compte à contrario que lorsque l’examinateur se met de lui-même en retrait par rapport à son rôle traditionnel de « sanctionneur » de fautes, cela induit un changement dans l’attitude du candidat.

69Nous tirerons ultérieurement les conséquences de l’influence mutuelle que candidats et examinateurs ont les uns sur les autres en situation d’évaluation reposant sur un système type scénario, mais il convient maintenant de terminer par les réactions des candidats et des examinateurs après qu’ils aient passé les deux types d’épreuves.

2.c. Les post-questionnaires

70Une fois encore, étant donné que les post-questionnaires adressés à la fois aux examinateurs et aux candidats (portant sur les deux systèmes) abordent plusieurs questions comme « vous êtes vous sentis à l’aise dans ce type d’examen ? », « pensez- vous que ce type d’examen propose un cadre satisfaisant pour démontrer les compétences d’un candidat dans le domaine professionnel ? », « cet examen est-il facile à mettre en place ? », nous ne pouvons en faire une analyse exhaustive dans le cadre de ce colloque, c’est pourquoi, nous avons choisi de regrouper l’ensemble des réponses selon deux axes, les avantages et les inconvénients des deux systèmes sous la forme de tableaux (Tableaux 2 et 3). Lorsque la réaction viendra d’un candidat, nous adjoindrons © au commentaire.

Tableau 2. Avantages et inconvénients du système Scénario

Avantages

Inconvénients

Très différent des examens qui se déroulent en Roumanie ©

Stressant ©

Il faut une préparation préalable ©

Très imaginatif ©

Trop long ©

Conception moderne ©

Le candidat doit avoir déjà un niveau moyen ©

Mobilise beaucoup de capacités et de compétences de communication ©

Axé sur un type limité d’activités : le domaine des achats ©

Permet de mettre en valeur la connaissance de la langue ©

Difficulté au niveau de la conversation téléphonique©

Situation réelle de la vie professionnelle ©

Difficile à mettre en place

Lié à l’environnement de travail ©

Grilles difficiles à utiliser

Se débrouiller dans le milieu professionnel ©

Désavantage les candidats faibles

Cette manière doit être introduite dans l’enseignement ©

Les candidats ne sont pas guidés

Unité de l’examen ©

Temps limité pour la formation des examinateurs

Continuité et unité thématique

L’examinateur n’est pas assez guidé

Tout conduit vers un objectif final

Nécessité d’une grande attention de la part de l’examinateur pour amener le candidat à s’exprimer

Profil professionnel clair donné par l’unité contexte / situation

Teste plus l’intelligence que la compétence linguistique

Originalité du système par approche globale

Évaluation trop subjective

Différenciation plus nette entre les niveaux grâce aux critères plus détaillés

Liaison entre le domaine professionnel et la langue étrangère

Évalue la compétence en milieu professionnel

Équilibre linguistique / pragmatique

Structure cohérente, progression dans la difficulté

Côté imprévisible intéressant

Tableau 3. Avantages et inconvénients du système VOLL

Avantages

Inconvénients

Évalue les qualités linguistiques ©

Trop long ©

Lie les connaissances générales et les domaines différents ©

Fatiguant ©

Image claire sur le niveau de connaissance en langue ©

Limité comme type d’activités ©

Rigoureux, structures claires, tâches précises ©

Cassette audio trop longue ©

Utilisation de QCM ©

Peu de temps pour la rédaction de la lettre ©

Logique ©

Énoncés confus ©

Examen complet pour juger toutes les aptitudes ©

Accent trop mis sur l’épreuve écrite ©

Nécessité d’adapter la façon d’enseignement à cette méthode d’évaluation ©

Aucun lien entre les épreuves

Facile à appliquer.

Pas de cohérence interne

Évaluation objective, critères clairs en relation directe avec les tâches des candidats

Trop rigide

Possibilité d’inverser l’ordre des épreuves

Textes difficiles

Permet de juger plus d’aptitudes à l’écrit

Impossibilité d’obtenir un profil professionnel du candidat

Tâches authentiques, textes authentiques

Évaluation subjective de la conversation en groupe

Relation avec le marché du travail

Instructions peu claires pour la discussion en groupe

Moins fatiguant pour l’examinateur qui peut contrôler plus facilement les épreuves

Trop long pour les candidats

Image claire sur le niveau de connaissances

Temps limité pour la formation des examinateurs

71Au regard du compte rendu de l’expérimentation portant sur le choix d’un système d’évaluation, il convient d’analyser l’impact de la nouveauté sur les schémas représentatifs en place chez les individus.

3. La représentation : de l’objectivation à l’ancrage

72La première remarque qui s’impose est celle du poids de la représentation dans l’interprétation de la réalité. Ainsi, bien qu’ayant tous subi un enseignement et un mode d’évaluation traditionnel pendant leurs études, les candidats, pour la plupart des professionnels, ont une vision de l’évaluation en langue qui s’est modifiée au contact de leur expérience professionnelle. Bien que les avantages qu’ils voient au système VOLL soient clairement le reflet du poids de la tradition centrée sur la connaissance de la langue en tant que système, il n’en reste pas moins vrai que leur intérêt pour le système scénario vient du lien direct qu’ils perçoivent entre l’évaluation et l’environnement professionnel qui, de toute évidence, vient de leur expérience du milieu professionnel.

73Inversement, si le lien avec le milieu professionnel apparaît dans quelques unes des remarques des examinateurs, on se rend compte que ce qui perturbe le plus ces derniers dans le système scénario, c’est le manque d’encadrement dans leur rôle d’examinateur. Ils n’ont plus leurs repères habituels de vérificateurs de connaissances. Ceci va de pair avec l’impression de subjectivité qu’ils ressentent face à l’évaluation de type scénario, et face à l’évaluation de la discussion en groupe du système VOLL, au cours de laquelle des candidats discutent entre eux, à charge pour l’examinateur d’évaluer la manière dont ils défendent leur point de vue. Par ailleurs, l’apparente subjectivité du système d’évaluation scénario est apparu comme un inconvénient et vient de leur habitude à évaluer sur le mode binaire, traditionnellement garant d’objectivité et donc assurant la fiabilité du système.

74Cela étant, le relatif équilibre entre la perception des uns et des autres sur les deux systèmes est particulièrement intéressant. Il n’y aucun rejet ni de l’un ni de l’autre, même si ce que tous voient comme avantages et comme inconvénients ne relève pas des mêmes critères. Candidats et examinateurs ont été quelque peu « ébranlés » par l’expérimentation mais n’ont, à aucun moment, rejeté l’un ou l’autre, ce qui tend à prouver qu’une représentation pour stable qu’elle soit, n’est pas définitive et que, comme le souligne J.-F. Dortier,

ce sont souvent des facteurs externes qui conduisent aux modifications des représentations… Le processus de confrontation pratique est donc déterminant dans le changement de la représentation. (Dortier 1999 : 354)

75Nous allons, à cet égard, consacrer aux examinateurs la suite de notre travail, pour deux raisons. Tout d’abord, un certain nombre d’entre eux étaient partenaires du projet et donc ont eu à faire un choix au niveau du système d’évaluation qu’ils souhaitaient retenir et ensuite parce que, la plupart, étant enseignants, la découverte de nouveaux systèmes d’évaluation sera susceptible d’avoir des incidences sur leur perception de la formation.

76Le projet étant aujourd’hui arrivé à son terme, le choix de la maquette finale est du plus grand intérêt pour notre propos.

77Contre toute attente, si on se réfère aux réticences fortes pour le concept scénario au début du projet, c’est ce dernier qui l’a emporté en fin de compte. Il est apparu que son côté novateur très déstabilisant dans un premier temps a laissé place à un vif intérêt pour les perspectives nouvelles qu’elles apportaient non seulement au niveau de l’évaluation mais aussi au niveau de la formation. Nous pouvons d’ailleurs dans ce cadre reprendre les propos de Denise Luissier pour qui,

si l’on adhère au postulat de fond selon lequel toute évaluation doit être le reflet de l’enseignement qu’elle sanctionne, la transposition du scénario pédagogique dans le domaine de l’évaluation ne peut être que la suite logique . (Luissier 1992 : 20)

78Dans le cas présent, la réaction des partenaires du projet provient d’une démarche inverse, à savoir, adapter un enseignement à un système d’évaluation qui ouvre de nouveaux horizons.

79Par le biais de cette expérimentation, nous voyons comment se met en place le phénomène d’ancrage, à savoir comment,

pour s’incorporer dans un réseau de représentations existantes, (une représentation) doit y trouver une place et une fonction . (Luissier 1992 : 23)

80Pourtant ce phénomène n’est pas immédiat et passe par un certain nombre d’étapes comme en atteste le choix de la maquette finale adoptée.

81Si cette maquette repose en grande partie sur le système scénario, les partenaires ont souhaité rajouter une évaluation propre à la compréhension de l’oral et de l’écrit. Rappelons que, de manière tout à fait inhabituelle, dans le système scénario, l’évaluation de la compréhension de l’écrit et de l’oral se fait par le biais de la production. Les partenaires à ce stade de leur évolution ne sont donc pas encore en mesure de rompre complètement avec la tradition.

82Ils ont par ailleurs souhaité rajouter la discussion en groupe à la fin du scénario, considérant que les candidats auraient à être confrontés à ce type de situation en milieu professionnel. Ceci étant, cette discussion telle que les partenaires l’ont conçue n’est d’aucune utilité pour l’accomplissement de la tâche que les candidats ont à mener à bien. Là encore, bien que soulignant l’intérêt de la « continuité et l’unité thématique » du scénario ainsi que du fait que l’ensemble de l’épreuve conduise à un objectif final, ils restent encore très marqués par le découpage en parties indépendantes les unes des autres visant à évaluer des connaissances théoriques spécifiques.

83Enfin, si le processus d’ancrage est un processus progressif, avant qu’une réalité se transforme en une « représentation commune objectivée », cela doit passer par un phénomène d’assimilation individuel, comme en atteste d’ailleurs le besoin de formation pour l’un et l’autre système.

84L’étude de cas que nous venons de présenter montre qu’une représentation pour stable qu’elle soit, n’est jamais figée dans le temps. Elle peut se transformer. Cela passe par des paliers successifs que sont la déstabilisation, l’acceptation, l’assimilation et enfin l’adhésion.

Conclusion

85Nous sommes parti d’une hypothèse de départ selon laquelle nous percevons la réalité selon des schémas représentatifs liés soit à notre histoire individuelle, soit au contexte social et institutionnel dans lequel nous évoluons, soit aux deux. En présentant un cas concret pour illustrer notre propos, nous avons établi un lien entre théorie et pratique, entre recherche et action, pour revenir sur une théorisation de la mise en place de nouvelles représentations liées à la confrontation à de nouvelles réalités.

86Enfin, nous terminerons en rebondissant sur le sous-titre de ce colloque « un autre regard sur des pratiques pédagogiques », en souhaitant qu’au niveau français, l’évolution dans le domaine qui, vous l’aurez compris, nous tient particulièrement à cœur, celui de l’évaluation de la communication en langue pour déstabilisant qu’il soit, recueille acceptation, assimilation et adhésion. Ainsi pourront se mettre en place de nouvelles pratiques d’enseignement des langues non plus basées sur la connaissance de l’objet langue, mais sur la compétence du sujet apprenant.

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Bibliographie

Bourguignon, C. 1998. La communication professionnelle internationale : contrainte et liberté. Paris : Éditions L’Harmattan.

Bourguignon, C. 2001. « La communication langagière : évaluation, médiation, re-médiation ». Colloque du GERAS, Bordeaux, mars 2001.

Conseil de l’Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg, 1998.

Dortier, J.-F. 1999. « La société dans la tête ». In Dortier, J.-F. Le cerveau et la pensée. Auxerres : Éditions Sciences Humaines.

Luissier, D. 1992. Évaluer les apprentissages dans une approche communicative. Paris : Hachette.

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Notes

1 Cette réponse figure telle quelle dans le questionnaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Bourguignon, « L’importance de la représentation dans l’activité d’évaluation de la communication langagière : application au projet EUROPOLIGLOT », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 2 | 2001, 62-78.

Référence électronique

Claire Bourguignon, « L’importance de la représentation dans l’activité d’évaluation de la communication langagière : application au projet EUROPOLIGLOT », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 2 | 2001, mis en ligne le 30 juillet 2014, consulté le 24 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/4653 ; DOI : 10.4000/apliut.4653

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Auteur

Claire Bourguignon

Claire Bourguignon, Faculté des Affaires Internationales, Université du Havre. Maître de conférences et auteur d’un ouvrage intitulé La communication professionnelle internationale : contrainte et liberté (Paris : éditions L’Harmattan, 1998). Claire Bourguignon poursuit sa recherche dans le domaine de l’évaluation de la communication en langue.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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