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Apprentissage de la grammaire : une solution informatique de remédiation

Grammar learning: a remediation courseware solution
Danielle Joulia
p. 48-64

Résumés

C’est à partir d’une réflexion qui prend en compte le niveau d’anglais de nos étudiants d’informatique, le volume horaire consacré à l’étude de la langue, le coût des logiciels présents sur le marché et leur inadéquation à la spécificité de notre public, que nous avons tenté une autre approche pédagogique. Le recours à des didacticiels devrait permettre, selon nous, de re-motiver nos étudiants d’informatique, et de leur faire (re)conceptualiser des notions de base, enfin de forcer des cheminements cognitifs, dans l’espoir qu’ils s’automatisent. Nous avons opté pour une méthodologie de grammaire/traduction et avons réalisé des didacticiels basés sur la pseudo-intelligence artificielle et une autocorrection interactive. Nous en décrivons la mise en œuvre et analysons les résultats obtenus. A la lumière de ces résultats, nous évaluons l’apport des nouvelles technologies dans notre enseignement et concluons sur la nécessité de les intégrer dans notre pratique comme un outil parmi d’autres, au service de la pédagogie.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Dans La lettre du gouvernement intitulée La France dans la société de l'information du mois de févr (...)

1L’omniprésence des nouvelles technologies (NT), en pleine évolution, dans notre société de l’information, l’engouement qu’elles suscitent, nous amènent à nous poser la question de leur utilisation dans nos classes de langue, d’autant plus que l’introduction des nouvelles technologies dans l’enseignement est au centre de la politique éducative dans notre pays et constitue l’un des grands axes prioritaires du gouvernement (depuis 1997), dont les décisions favorisent la mise en œuvre de NTE (NT Educatives) « pour enseigner et former autrement, pour développer de nouvelles méthodes d’enseignement et d’appropriation du savoir […] qui faciliteront l’acquisition de connaissances nouvelles »1.

2Certains ont tendance à voir dans ces NT la solution aux problèmes que nous rencontrons dans nos pratiques d’enseignant ou tout au moins une aide à la réussite de nos apprenants. Proposer des outils « technologiques » pour aider à l’apprentissage n’est pas une démarche nouvelle, l’audiovisuel, la vidéo ont, de leur temps, occupé une place importante dans l’enseignement.

3Enseignant dans un département d’informatique, il nous est apparu intéressant de tenter une autre approche pédagogique à travers la manipulation d’outils informatiques, intégrant ainsi le cours de langue au monde technologique (informatique) familier aux étudiants.

Démarche pédagogique

  • 2 En 1e année, l'anglais représente 8,3 % des coefficients, en 2e année : 5,5 %, soit 6,94 % sur les (...)

4Rappelons la situation d’apprentissage de l’anglais dans le cursus universitaire de nos étudiants : l’anglais est institutionnellement une matière mineure, de par son faible coefficient (2 ou 3)2, et le peu d’heures allouées (60 à 80 h/an) ; elle est considérée comme telle par les étudiants, issus de bacs scientifiques ou technologiques, dont le niveau en langue est en général assez faible. La plupart, malgré plusieurs années d’apprentissage, ne possède toujours pas les bases grammaticales de l’anglais (le taux de réussite à un QCM grammatical en début d’année est de 45,8 %) et intègre très difficilement ces bases.

5S’y ajoute un manque d’intérêt pour l’anglais, qui souffre d’un a priori négatif malgré son importance dans l’environnement informatique et son utilité dans leurs études ou leur future vie professionnelle. Ce manque d’intérêt est lié à un découragement par rapport à la langue, une image de soi négative d’apprenant d’anglais développée au cours de leur scolarité, qui freine toute motivation ou implication dans l’apprentissage de cette matière. Face à cette situation, il nous a semblé qu’un nouveau contexte d’apprentissage devait être élaboré pour essayer de remédier à cette situation.

  • 3 Travail de reprise des éléments non acquis.
  • 4 Moal, A. 1992. “Le développement de l'éducabilité cognitive en psychologie de la formation : vers u (...)

6Nous avons voulu travailler sur la remédiation3, en remettant en perspective ces différents paramètres. Nous avons opté pour une approche centrée sur les difficultés des étudiants. Pour cela, nous avons commencé par repérer les types d’erreur qui étaient les plus fréquents et nous nous sommes posé la question de savoir pour quelle raison il y avait eu défaut d’acquisition, s’il était dû à un manque d’empathie de la part de l’apprenant vis-à-vis de l’anglais, ou s’il provenait de la difficulté de l’apprenant à conceptualiser la notion à apprendre4. Nous avons pensé que la cause pouvait être double.

7Notre hypothèse de travail était que le recours à des didacticiels devrait permettre, premièrement de remotiver nos étudiants, pour lesquels l’informatique présente un attrait particulier, deuxièmement de faire (re)conceptualiser des notions de base : c’est-à-dire de se défaire de règles grammaticales mal assimilées, sources d’erreurs, en travaillant directement sur la conceptualisation de ces notions, troisièmement de forcer des cheminements cognitifs (c’est-à-dire d’amener à de nouvelles façons de procéder pour résoudre une tâche), dans l’espoir qu’ils s’automatisent. Nous savions que ce dernier point constituerait pour les apprenants la tâche la plus ardue : celle de se défaire d’anciens réflexes linguistiques, fossilisés depuis longtemps, pour en construire de nouveaux, en un mot de désapprendre pour réapprendre.

8Pour atteindre ces objectifs, nous nous sommes basée sur trois approches :

    • 5 Beauté, J. 1995. Les Courants de la pédagogie contemporaine. Namur : Erasme.

    la pédagogie de la réussite. Il a été démontré5 que mettre les apprenants en situation de réussite favorisait l’apprentissage, créait un climat propice à l’acquisition des connaissances, permettait de leur redonner confiance en eux-mêmes, et ainsi les amenait à faire des progrès et à réussir ;

    • 6 Giardina, M. 1999. L'interactivité, le multimédia et l'apprentissage. Paris : L'Harmattan.

    l’interactivité. Nous savons6 que, sans interactivité véritable, les étudiants ont facilement tendance à s’ennuyer, à se démotiver, à rester passifs devant l’écran de l’ordinateur, aussi avons-nous inclus dans nos didacticiels une rétroaction en temps réel de leurs actions ;

  • la pseudo-intelligence artificielle, qui est peut-être l’aspect le plus novateur pour les étudiants, avec laquelle nous avons essayé de modéliser des processus cognitifs, en vue d’une intégration mentale.

  • 7 Ce travail a fait l'objet d'une présentation au XXIIIe congrès de l'APLIUT : "La Recherche-Action : (...)

9En fait, face à une tâche, il s’agit de conduire les étudiants à réfléchir selon un système d’arbre à choix binaire qui semble correspondre à un mode de pensée proche du raisonnement informatique, l’arborescence est parcourue en répondant aux questions (que pose le didacticiel) par oui ou par non, jusqu’à une conclusion. Dans l’exemple que nous présentons ici7, le but est d’amener l’étudiant à se poser les bonnes questions et à y répondre pour pouvoir utiliser correctement le present perfect ou le prétérit (cf. Annexe 1).

  • 8 Nous parlons des temps du passé dans un esprit de simplification, mais nous connaissons le rapport (...)

10Nous avons choisi les temps du passé8 pour un travail de remédiation. Bien qu’ils soient abordés à partir de la classe de cinquième (avec le prétérit) et soient ensuite régulièrement révisés et complétés au lycée, ces notions ne sont toujours pas maîtrisées, du moins en ce qui concerne le choix entre ces deux temps. La fréquence de ce type d’erreur nous a persuadée qu’il était nécessaire de réviser différemment ce point de grammaire pour combler les lacunes constatées.

11En outre, dans le cadre de l’anglais professionnel, ces notions s’avèrent utiles pour la rédaction de lettres de motivation (où l’étudiant doit relater son parcours professionnel, sa formation) ou de rapports d’activités. L’aider à réussir les tâches demandées en contrôle continu (rédaction en anglais de résumés : projets tutorés, articles informatiques, exposés) demeure notre objectif principal.

  • 9 Compétence : système de règles intériorisées par l'apprenant, qui constitue son savoir linguistique
  • 10 Performance : manifestation de la compétence de l'apprenant. Les performances linguistiques sont le (...)
  • 11 Rumelhart, D. E. et Ortony, A. 1977. The Representation of Knowledge in Memory, Schooling and the A (...)

12À cette fin, nous avons opté pour une méthodologie de grammaire/traduction, et ce pour diverses raisons. En premier lieu, les exercices lacunaires, d’appariements, de vrai/faux ou de questions à choix multiples ne constituent pas, à notre sens, une évaluation pertinente des capacités linguistiques des apprenants dans la mesure où ils évaluent davantage leur compétence9, puisqu’il s’agit de reconnaître et de choisir un élément parmi plusieurs et non de produire un énoncé et ne testent pas vraiment leur performance10. Ce sont souvent des exercices qui sont résolus en peu de temps (nos étudiants passent en général rapidement sur une tâche d’anglais). Ce type d’exercices induit des stratégies particulières, inhérentes au type de la tâche (stratégie de remplissage de trous) et la réussite à ces exercices ne signifie en rien que l’on a parfaitement compris. En revanche, proposer un exercice de traduction et obliger les étudiants à un cheminement cognitif représente un coût cognitif, lié à un changement de stratégie, qui favorise une rétention plus efficace de l’information dans la mesure où le traitement en est plus coûteux. Nous savons que l’effort fourni pour acquérir une connaissance influe sur la mémorisation de cette connaissance11.

  • 12 Ce transfert négatif, très courant, dénote une zone de grande résistance à l'acquisition chez l'app (...)

13En second lieu, il nous est apparu évident que les erreurs sont la plupart du temps liées à un problème d’interférence entre la langue cible et le français. Les erreurs provenant de la traduction en anglais d’une phrase en français, nous avons choisi de travailler à partir de la langue maternelle, car la plupart de nos étudiants partent de leur langue pour produire un énoncé en anglais, et ainsi simuler ce qui se passe en réalité au niveau de la performance (l’expression directe en anglais étant très rare parmi nos apprenants). Notre objectif principal est de parvenir à ce qu’ils dissocient les formes verbales françaises et anglaises, qu’ils cessent d’avoir recours au calque du français, c’est-à-dire d’utiliser systématiquement le present perfect pour exprimer un passé composé (temps composé dans les deux langues) et le présent (en anglais) pour un présent français lorsqu’un present perfect s’impose12.

  • 13 Entre "he worked in London for ten years" et "he has worked in London for ten years", la différence (...)
  • 14 Trocmé, M. 1982. "La conscientisation de l’apprenant dans l’apprentissage d’une L.E". Revue de Phon (...)

14La traduction nous permet de mettre en évidence les divergences de structure, et de sens13, en ciblant sur des expressions précises, et notre but est de sensibiliser les étudiants à ces différences importantes (qui selon eux ne le sont guère), de leur faire prendre conscience qu’il ne s’agit pas seulement d’un problème de correction de forme, mais que cette dernière est liée au sens. La conscientisation14 chez les apprenants constitue une étape importante dans l’apprentissage.

15Pour réaliser ces objectifs, nous avons créé des logiciels « maison ». Compte tenu des ressources inexistantes pour les langues dans notre département, du coût important que peuvent atteindre les logiciels du marché et de leur inadéquation à la spécificité de notre public, nous avons décidé de produire de petits didacticiels ciblés, conviviaux, interactifs, susceptibles d’apporter une aide à nos étudiants. Ces outils sont mis à leur disposition selon deux modes : ils peuvent les utiliser soit en présentiel, lors d’un cours de Travaux Pratiques, soit en auto-formation, la possibilité de les télécharger à partir d’un intranet permet d’en disposer chez soi, off line, sans le prix de la connexion et de (re)travailler à volonté certaines notions.

Mise en œuvre

  • 15 Pour les catégories que nous avons retenues, nous nous sommes inspirée de Michael Brookes et Franço (...)
  • 16 Bien que ces règles de cas particuliers permettent de réussir des QCM grammaticaux, grâce à la reco (...)
  • 17 Simplicité et facilité par rapport à la langue maternelle : il s'agit alors de transfert positif, s (...)

16Nos didacticiels se présentent sous forme d’exercices répétitifs, auto-corrigés, qui assurent une auto-évaluation formative de l’apprenant. Pour l’aider à réussir dans sa tâche de traduction, des outils sont mis à sa disposition : un « expert », système de pseudo-intelligence artificielle, qui par un jeu de questions fermées doit l’amener à trouver la construction correcte en anglais, la liste des verbes irréguliers, sous forme de petit dictionnaire électronique et un lexique des mots requis pour la traduction. De tels outils jouent un rôle dans la réactivation des termes recherchés, et nous l’espérons, dans leur fixation. Avant de traduire la phrase en anglais, l’étudiant doit d’abord choisir le temps qu’il va utiliser en anglais, et dans le cas où il se trompe, il est systématiquement renvoyé à l’expert (l’aide lui est alors imposée). L’expert lui pose des questions fermées auxquelles il doit répondre. Dans un esprit de simplification et de synthèse, nous n’avons retenu que trois catégories génériques15 (abordées dans le secondaire) qui permettent de choisir entre le present perfect et le prétérit et qui sont opérationnelles dans la plupart des cas. Nous pensons que l’étude au lycée de multiples cas particuliers (par exemple : utilisation du present perfect après again, just, already, before, ever, never, etc.) peut nuire à la rétention d’informations16 et que simplifier des règles peut en faciliter la mémorisation. Ce qui est facile et simple17 à apprendre est acquis très tôt, au collège ; en revanche, ce qui est plus complexe, ou présenté de façon complexe est beaucoup plus long à assimiler, ou n’est jamais assimilé, l’apprenant ayant eu recours à une stratégie plus simple, qu’il a fossilisée. Comme nous travaillons sur la remédiation, nous avons opté pour une reformulation qui tienne compte des échecs préalables.

17L’expert conduit l’étudiant jusqu’à une conclusion qui lui indique quel temps il doit utiliser dans sa traduction. À chaque conclusion, il peut retourner au début de la première question, et recommencer la procédure pour s’assurer qu’il ne s’est pas trompé, ou revenir en arrière, repasser par l’historique ou encore sauter une étape. Le mode de navigation est assez facile et souple entre l’expert, l’exercice d’entraînement et les aides (lexique, verbes irréguliers) et ne doit pas poser de difficultés au plus faible des apprenants.

  • 18 Corder, S.P. 1967. "The Significance of Learners' Errors." IRAL 4 : 162-169.
  • 19 Cf. annexe n° 2.

18Lorsqu’il a fini de traduire la phrase (le temps de réponse n’est pas limité), il doit demander à l’ordinateur de vérifier sa traduction. La possibilité lui est offerte de vérifier trois fois, de corriger sa phrase trois fois ; à la quatrième, la solution lui est donnée, mais il ne marque pas de point. Ce dispositif fonctionne sur le principe de l’essai/erreur. L’erreur est un phénomène naturel et fait partie intégrante de tout apprentissage18. Le didacticiel attire l’attention de l’apprenant sur les erreurs qu’il a commises et lui permet de les supprimer, grâce à une aide à la résolution de la tâche. Il s’agit d’une correction interactive, personnalisée (tel un tuteur humain qui guiderait pas à pas l’étudiant), qui l’aide à corriger sa phrase. Les erreurs commises sont signalées en mettant en surbrillance les mots erronés, mal orthographiés, en indiquant l’endroit où un élément est en trop ou fait défaut19. L’erreur n’est plus une faute, ni sanctionnée négativement, ni dévalorisante, elle est le passage obligé de tout apprentissage. L’apprenant peut donc commettre un certain nombre d’erreurs qu’il corrige lui-même et ainsi réussir la tâche. Il est encouragé par l’affichage d’une fenêtre le complimentant, ce qui peut renforcer son ego, lui redonner confiance en lui-même, et ainsi créer un climat propice à l’acquisition des connaissances. En général, les étudiants obtiennent de bons scores, au-delà de la moyenne, entre 60 % et 90 %.

19Lorsque l’étudiant a terminé cet exercice, qui constitue la phase d’apprentissage ou de révision, il peut alors passer au test, qui assure une évaluation sommative, en reprenant les principales difficultés abordées au cours de l’exercice d’entraînement précédent, difficultés qui seront présentées une à une à la sagacité du sujet testé. La tâche consiste toujours à traduire des phrases, selon le même principe. Sans l’aide de l’expert, il doit d’abord choisir le temps, en empruntant les mêmes cheminements cognitifs imposés lors de la phase d’apprentissage, du moins c’est dans ce but que nous avons conçu ces didacticiels.

20Il peut à loisir et sans limite de temps revenir sur son travail et le corriger. Lorsqu’il juge qu’il est satisfait de ses réponses, il les valide et peut alors voir les scores qu’il a réalisés. Différents scores apparaissent, établis selon trois critères : score total sur l’ensemble du test, toutes erreurs confondues, score sur les choix des temps, score sur les formes verbales. En effet, plusieurs niveaux sont évalués à la fois et il est utile de les distinguer : l’étudiant peut avoir sélectionné le bon temps mais produire une forme verbale incorrecte (accord en nombre, verbes irréguliers, forme progressive…) ou encore se tromper sur d’autres éléments de la phrase. Il peut également voir les erreurs qu’il a commises : elles sont signalées par des procédés divers (mot barré ou souligné, parenthèses), les phrases erronées sont précédées d’un astérisque. Il ne reste plus qu’à imprimer ce dernier écran où l’on retrouve l’identification de l’apprenant, sa production avec les erreurs signalées, et les scores alloués par le logiciel. Ce test permet à l’étudiant d’être noté et à l’enseignant de vérifier les progrès réalisés. Pour l’étudiant, l’impression des résultats constitue une trace écrite, sur laquelle il effectue ensuite un travail d’autocorrection, en essayant de corriger les erreurs qui sont signalées, en reprenant les éléments non acquis, à l’aide de l’expert s’il le souhaite, afin de parachever le travail initié par le logiciel.

21Ce didacticiel, ainsi que d’autres construits sur le même principe sont utilisés depuis deux ans. Ils ont été testés sur plusieurs groupes d’étudiants de première année, corrigés, remaniés, ajustés et ont évolué à la demande des utilisateurs, qui ont souhaité rajouter de nouvelles fonctionnalités. Les étudiants ont dû servir de beta-testers, en commettant des erreurs de manipulation qui n’avaient pas été prévues, des erreurs typographiques ou des erreurs de traduction qui n’avaient pas été anticipées. L’avantage d’expérimenter ces logiciels en situation réelle a permis d’aboutir à la réalisation d’un produit sur mesure, ce qui n’est pas le cas des logiciels présents sur le marché.

Résultats

  • 20 What happened to you last night? / We have had our car since 1978 / How long have you been learning (...)

22Afin de pouvoir juger des progrès réalisés par les étudiants dans le domaine des temps du passé, nous avons recueilli un certain nombre de données issues d’un test d’entrée, qui nous permet d’évaluer en début d’année le niveau des étudiants. Nous n’avons retenu du QCM grammatical (à 4 items) que les phrases qui exemplifiaient une bonne utilisation du prétérit et du present perfect, soit quatre phrases20.

23Le pourcentage de réussite (sur 108 étudiants) aux trois premières phrases était d’environ 60 %. En revanche, seulement 33,58 % des étudiants (soit près de la moitié par rapport aux phrases précédentes) réussissaient à la dernière phrase, ce qui explique le pourcentage de 51 % pour le present perfect. Cette différence de score nous amène à supposer qu’une des valeurs du present perfect (action commencée dans le passé qui se prolonge dans le présent) n’est pas totalement maîtrisée (comme nous avons pu le constater de façon plus informelle, lors de productions spontanées).

  • 21 Par souci de cohérence avec le pré-test de niveau, nous n'avons retenu que deux phrases à traduire (...)

24Les scores obtenus au test informatisé, passé immédiatement après les exercices d’entraînement du didacticiel, dans le but de tester l’effet de l’apprentissage à court terme, sont plutôt satisfaisants. Sur 111 étudiants, 80,33 % utilisent à bon escient le prétérit et 75,16 % le present perfect, ce qui semble montrer un certain effet bénéfique du didacticiel (les résultats sont 20 % supérieurs à ceux du QCM initial), du moins à court terme21. Nous avons évalué (cf. figure 1) le taux de réussite concernant le choix des temps, sans tenir compte des erreurs sur les formes verbales.

Figure 1. Taux de réussite concernant le choix des temps

Figure 1. Taux de réussite concernant le choix des temps
  • 22 De nouveau, nous n'avons retenu que deux phrases (à traduire) qui exemplifiaient les mêmes points g (...)

25Les résultats à long terme (cinq mois après la séance en salle informatique) se sont révélés en revanche inférieurs de 10 % aux précédents, bien qu’il y eût révision (puisqu’il s’agissait d’un partiel), recentrage en classe après la séance informatique et réactivation continue pour aider à la fixation au cours des séances suivantes. Les taux de réussite (sur 106 étudiants) étaient de 69,66 % pour le prétérit et de 64 % pour le present perfect22. Ces résultats peuvent paraître honorables, mais l’analyse des formes verbales (55 % de réussite) montre qu’il faut également mettre l’accent sur la morphosyntaxe (conjugaison et déclinaison).

26Nos derniers résultats portent sur une tâche de production libre (résumé de projet tutoré en anglais) chez des étudiants de deuxième année. Sur 46 copies, nous obtenons 64 % de réussite pour le prétérit et 50 % pour le present perfect, ce qui représente un taux inférieur aux résultats précédents et proche des pourcentages initiaux (à la différence près qu’il s’agissait alors de QCM). Ces résultats traduisent également l’écart qui existe entre des exercices ciblés sur un point en particulier et des exercices de production libre où la priorité est donnée au fond plutôt qu’à la forme.

27Nous constatons cependant dans tous les cas une utilisation du prétérit plus correcte par rapport au present perfect (de 5 % à 15 % supérieure selon les cas), ce qui dénote une difficulté à maîtriser toutes les valeurs du present perfect.

Apports des Nouvelles Technologies

28La première de nos hypothèses a été vérifiée : les NT ont contribué à renforcer la motivation de nos étudiants, l’ordinateur et l’informatique bénéficiant d’un a priori favorable. Le support pédagogique apparaît plus séduisant, plus motivant que le rapport au manuel scolaire classique, moins contraignant, l’activité elle-même n’est pas considérée comme une activité scolaire classique ; nous ne pouvons pas négliger cette composante affective, importante pour réussir tout apprentissage. Une autre source de motivation vient du fait qu’ils participent à l’évaluation et à l’amélioration du didacticiel. Ils deviennent alors acteurs de leur formation et ne sont plus seulement consommateurs, leur compétence informatique étant mise à contribution. Ceci renforce leur motivation, ils se sentent responsabilisés, et par là même plus impliqués dans leur apprentissage.

29La deuxième hypothèse fut également vérifiée : la notion de base qui faisait l’objet du didacticiel (les temps du passé) a bien été reconceptualisée. Ils connaissent désormais les conditions d’utilisation des deux temps étudiés, savent que le present perfect est « à cheval » sur deux périodes temporelles (passé et présent) ; en revanche le recours aux NT n’a pas vraiment permis de construire à long terme de nouveaux réflexes linguistiques, dans la mesure où en production spontanée, les anciens réflexes ont tendance à resurgir automatiquement.

30Quel est donc l’apport véritable des NT ? Nous ne pouvons parler que de notre expérience concrète d’enseignement, qui est à la fois prometteuse et décourageante. Au vu des résultats (cf. supra), nous aurions plutôt tendance à surestimer les apports du didacticiel, du moins à court terme (80 % de réussite).

31Du côté de l’apprenant, comme nous venons de le voir, la motivation est renforcée, de par l’attrait de l’ordinateur et des activités qui en découlent. L’outil permet également une participation plus active de chacun, l’étudiant se retrouve seul, face à la machine, il en résulte qu’il existe moins d’opportunités de voir son attention détournée de sa tâche principale. Nous constatons qu’ils sont tous moins passifs qu’en cours traditionnel. Le sacro-saint « temps de parole » respectif de l’enseignant et de l’apprenant, si souvent retenu comme un critère de qualité de cours en classe de langue, dans le sens où plus le professeur parle, moins les élèves ont la possibilité de s’exprimer, d’agir, de réfléchir, se trouve, dans un contexte d’apprentissage médiatisé par les NT, optimisé pour tous les apprenants et égal pour chacun d’entre eux. En effet, chacun face à son ordinateur devient véritablement acteur dans sa situation d’apprentissage, une heure passée devant la machine correspond effectivement à une heure de production. Le temps d’activité de chaque apprenant n’est pas amputé par celui de ses pairs ni par celui de l’enseignant. Chaque étudiant est actif et c’est peut-être là que réside l’apport le plus important des NT, dans la possibilité d’offrir à chacun une opportunité égale de production, qui ne se limite pas à quelques minutes dans un cours d’une heure, et de lutter contre la passivité habituelle de nos apprenants face à l’enseignant, même si les apports à long terme de ces nouvelles technologies n’ont pas encore été clairement démontrés.

32Le rapport au savoir n’est plus médiatisé par une seule et même personne mais par une interaction personnelle avec l’ordinateur. Ce qui n’exclut pas la communication et l’entraide entre apprenants, sans que cet échange ne parasite la transmission du savoir sur le mode traditionnel (professeur-étudiants). Affranchi de l’autorité professorale (il n’y a de face à face qu’avec l’ordinateur), l’apprenant avance à son propre rythme, au moyen des NT, qui permettent un apprentissage individualisé en respectant le rythme individuel de perception, de compréhension et d’assimilation de chacun d’entre eux. De plus, l’étudiant se responsabilise en prenant en main son propre apprentissage, en se constituant son propre parcours. Un dernier apport des NT réside dans le fait qu’elles ont un effet bénéfique sur l’image qu’il a de lui-même en tant qu’apprenant d’anglais. Ceci est plus patent chez les plus faibles, qui se surprennent à réussir les tâches, sans aide préalable du didacticiel, leur ego en est renforcé, ils reprennent confiance en eux-mêmes en anglais, et leur motivation s’accroît en conséquence.

33Aussi, peut-être les NT, dans notre cas, ont-elles été plus bénéfiques pour les plus faibles, les plus lents. Ce sont souvent ceux-là, qui n’osent pas s’exprimer ou poser de questions en classe, qui profitent de l’opportunité de télécharger les logiciels pour les revoir à loisir à la maison et qui finissent par acquérir les concepts de base.

34Du côté de l’enseignant, les NT modifient les conditions d’exercice de notre métier. Notre rôle se transforme, nous ne sommes plus l’unique détenteur et transmetteur d’un savoir, mais devenons médiateur entre les NT et l’apprenant, facilitateur d’apprentissage, plus disponible pour chacun d’entre eux, ne consacrant pas la séance à présenter la leçon. Nous pouvons ainsi mettre à profit ce gain de temps pour les observer en situation d’apprentissage, pour veiller à ce qu’ils utilisent au mieux le didacticiel et leur éviter de faire des manœuvres qui bloquent l’ordinateur. Nous sommes là pour médiatiser toute incompréhension, et de ce fait entretenons des rapports plus individualisés et plus proches avec l’apprenant. Cette interaction entre étudiants et enseignant favorise l’apprentissage, contribue à renforcer la motivation pour la matière, dans la mesure où elle demeure, malgré tout, liée à l’enseignant et au rapport que l’apprenant entretient avec ce dernier.

35Les NT simplifient la tâche de l’enseignant à tous les niveaux. La présentation de la leçon, la supervision du travail de chacun des apprenants, la correction de leurs exercices ne sont plus le fait de l’enseignant, mais sont relayés par les NT, qui lui évitent la tâche répétitive et fastidieuse de corriger chaque phrase, de noter chaque copie, en signalant systématiquement les erreurs et en attribuant des scores à chacun ; il appert finalement que les étudiants acceptent mieux une médiatisation technologique qu’une médiation humaine.

  • 23 Beauté, op.cit.

36Les NT permettent également de gérer l’hétérogénéité des apprenants, sans trop de difficultés. Les composantes individuelles sont importantes et font que les situations d’apprentissage peuvent varier fortement, nécessitant un dispositif de pédagogie différenciée, long et difficile à mettre en œuvre dans le cadre d’un enseignement traditionnel23. Les NT répondent à cette diversité et facilitent la mise en place d’une pédagogie différenciée.

37Malheureusement, tous ces avantages apportés par l’usage des NT ont un coût. Le temps passé en amont est considérable. L’enseignant doit posséder une double compétence : pédagogique et informatique (ou tout au moins de l’utilisation des outils). Il arrive que l’institution offre des processus d’accompagnement à la formation, mais dans la plupart des cas, l’enseignant doit s’auto-former aux outils, souvent en produisant des didacticiels.

  • 24 Balpe, J.-P. 1990. Hyperdocuments, hypertexts, hypermedia. Paris : Eyrolles.
  • 25 Linard, M. 1996. Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies. Paris : L' (...)

38La création, la réalisation et la mise au point de ces didacticiels requièrent un investissement en temps très lourd. Il faut tout d’abord repenser les contenus et leur mode de présentation en fonction d’objectifs pédagogiques spécifiques (par exemple la rémédiation d’une notion donnée), en ayant à l’esprit la problématique hypermédia24. Cela exige un gros travail d’anticipation sur comment présenter une idée et comment la communiquer efficacement25.

  • 26 Nos didacticiels ont été réalisés avec Toolbook.

39En outre, la conception d’un didacticiel, surtout s’il doit corriger efficacement toutes les erreurs possibles en relation avec l’utilisation du langage naturel, est très difficile. Le risque est de ne pas corriger certaines erreurs qui n’avaient pas été prévues ou de ne pas avoir prévu les variantes possibles qui ne constituent pas des erreurs. Un logiciel se corrige et évolue à la demande des utilisateurs. Aussi le produit doit-il être validé par des tests en situation réelle. L’enseignant n’a d’autre choix que de tester son produit bogué sur ses propres étudiants, avec le risque de les décourager et de se décourager. Les apprenants n’apprécient pas toujours de devoir servir de cobayes et le fait qu’un logiciel ne fonctionne pas correctement apparaît à leurs yeux comme un affront personnel que leur ferait la machine. Le temps passé à la conception du logiciel n’est rien comparé au temps passé à le corriger. La correction d’un logiciel est un travail extrêmement délicat, tout changement dans les scripts26 est susceptible de causer de mauvais fonctionnements ailleurs.

40À moins de travailler au sein d’une équipe où la charge de travail est répartie, il est quasiment impossible pour un enseignant solitaire de réaliser des outils très sophistiqués, le coût en temps, énergie et moyens est tel qu’il faudrait qu’il s’y consacre entièrement, tout en restant au fait des innovations technologiques.

En guise de conclusion

41L’enseignant a-t-il alors raison ou bien tort d’avoir recours aux NT ? Proposer un environnement d’apprentissage médiatisé par les NT n’est pas systématiquement rentable du point de vue de l’investissement en temps du professeur/concepteur et n’est pas forcément efficace du point de vue de l’acquisition de connaissances à long terme chez nos apprenants. La question reste posée de savoir pourquoi les résultats des apprenants ne sont pas ceux que l’on aurait pu escompter. Est-ce au niveau de la conception ou de l’utilisation du didacticiel qu’on peut trouver les causes de ces dysfonctionnements ? Pour ce qui est des étudiants, celui qui a respecté les consignes d’utilisation, telles que se référer à l’expert, lorsque cela était nécessaire, a eu probablement plus de chances de profiter du didacticiel et d’intérioriser les règles. En revanche, celui qui, par paresse ou suffisance, n’a pas consulté l’expert et a répondu au hasard, n’a guère fait de progrès. Il s’agit aussi de faire la différence entre ceux qui acceptent de travailler de manière autonome et en tirent le maximum de profits et ceux qui n’arrivent pas à briser avec leur habitude ancienne d’avoir recours au professeur et qui n’exploitent pas les possibilités du didacticiel

  • 27 Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication.

42Toutefois, dans notre société de l’information, qui a vu ces dernières années la montée en puissance des NTIC27 et l’explosion du multimédia, nous ne pouvons pas faire l’économie d’une révolution technologique. Nous devons proposer ces NT à nos étudiants, les intégrer utilement dans la pratique pédagogique comme avant tout un outil de plus, complémentaire, au service de la pédagogie, pour enrichir notre méthodologie (la pédagogie doit précéder la technologie) et non comme une panacée universelle imposée. Le logiciel éducatif, quelles que soient ses qualités propres, ne peut constituer à lui seul une réponse unique et totale au problème de l’acquisition de connaissances. Nous nous devons de fournir aux étudiants le meilleur environnement d’apprentissage possible, en variant les approches, en privilégiant la centration sur l’apprenant et sur l’apprentissage, ce que permettent les NT, qui placent l’individu au centre du processus de construction des savoirs. Le but de tout enseignant est d’aider l’apprenant à s’approprier ces savoirs et les NT, de par la multiplicité de leurs approches, peuvent les rendre plus accessibles. Aussi, il est de notre devoir de les faire entrer dans la classe, et ainsi de les banaliser, pour que les « nouveaux » apprenants, qui auront grandi avec l’ordinateur, puissent apprendre en utilisant les outils de leur temps.

43Bien que les résultats didactiques soient mitigés, nous ne devons pas négliger la solution offerte par les NT et dans la mesure du possible créer nos propres didacticiels, selon les besoins et la spécificité de nos apprenants. Les produits du marché ne sont que rarement adaptés à un public spécifique forcément réduit et restent des produits standards pour des apprenants standardisés. Les départements informatiques nous semblent être les lieux privilégiés pour développer des logiciels, pour ne pas rester de simples consommateurs, pour faire participer les étudiants à l’élaboration d’outils, pour réaliser ensemble, enseignants et apprenants, les didacticiels dont nous avons besoin.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Questions pour aider l'apprenant à choisir entre le present perfect et le prétérit

Annexe 1. Questions pour aider l'apprenant à choisir entre le present perfect et le prétérit

Annexe 2. Exemple d'aide et de feedback sur un didacticiel « maison »

Annexe 2. Exemple d'aide et de feedback sur un didacticiel « maison »
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Notes

1 Dans La lettre du gouvernement intitulée La France dans la société de l'information du mois de février 1999 parue dans un Cahier spécial, Lionel Jospin annonce des mesures importantes concernant les NTE.

2 En 1e année, l'anglais représente 8,3 % des coefficients, en 2e année : 5,5 %, soit 6,94 % sur les 2 années du DUT.

3 Travail de reprise des éléments non acquis.

4 Moal, A. 1992. “Le développement de l'éducabilité cognitive en psychologie de la formation : vers une médiation des apprentissages”. L'orientation scolaire et professionnelle 21 : 107-123.

5 Beauté, J. 1995. Les Courants de la pédagogie contemporaine. Namur : Erasme.

6 Giardina, M. 1999. L'interactivité, le multimédia et l'apprentissage. Paris : L'Harmattan.

7 Ce travail a fait l'objet d'une présentation au XXIIIe congrès de l'APLIUT : "La Recherche-Action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques", 7-8-9 juin 2001 à Grenoble.

8 Nous parlons des temps du passé dans un esprit de simplification, mais nous connaissons le rapport étroit que le present perfect entretient avec le présent, et qu'il est considéré comme un aspect par certains linguistes (Cullioli, Guillaume).

9 Compétence : système de règles intériorisées par l'apprenant, qui constitue son savoir linguistique.

10 Performance : manifestation de la compétence de l'apprenant. Les performances linguistiques sont les énoncés effectivement réalisés dans des situations diverses de communication.

11 Rumelhart, D. E. et Ortony, A. 1977. The Representation of Knowledge in Memory, Schooling and the Acquisition of Knowledge. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum Associates.

12 Ce transfert négatif, très courant, dénote une zone de grande résistance à l'acquisition chez l'apprenant francophone, zone sur laquelle l'enseignant doit se concentrer.

13 Entre "he worked in London for ten years" et "he has worked in London for ten years", la différence de sens est apportée uniquement par le temps.

14 Trocmé, M. 1982. "La conscientisation de l’apprenant dans l’apprentissage d’une L.E". Revue de Phonétique appliquée 61-62-63 : 253-267.

15 Pour les catégories que nous avons retenues, nous nous sommes inspirée de Michael Brookes et François Lagoutte, English for the Computer World, Belin, Paris, 1993, p.159. Cf. annexe n° 1 pour les questions posées à l'apprenant.

16 Bien que ces règles de cas particuliers permettent de réussir des QCM grammaticaux, grâce à la reconnaissance d'un élément présent dans la phrase, tel que already, never

17 Simplicité et facilité par rapport à la langue maternelle : il s'agit alors de transfert positif, soit la structure à apprendre est identique dans les deux langues (ex: pluriel en -s des substantifs), soit elle est plus simple dans la langue cible (ex: l'article défini en anglais).

18 Corder, S.P. 1967. "The Significance of Learners' Errors." IRAL 4 : 162-169.

19 Cf. annexe n° 2.

20 What happened to you last night? / We have had our car since 1978 / How long have you been learning English? / They have been on strike for more than a week now.

21 Par souci de cohérence avec le pré-test de niveau, nous n'avons retenu que deux phrases à traduire qui exemplifiaient l'emploi du prétérit et du present perfect : J'ai acheté une imprimante à jet d'encre la semaine dernière / Il ne parle plus à son ordinateur depuis ce jour-là. Ces énoncés représentent les cas qui sont le plus sources d'erreurs : les étudiants ont tendance à traduire le passé composé en français par un present perfect, et le présent en français par un présent en anglais. Comme dans les phrases du QCM initial, last et since se retrouvaient dans ces phrases traduites.

22 De nouveau, nous n'avons retenu que deux phrases (à traduire) qui exemplifiaient les mêmes points grammaticaux que précédemment : Il a trouvé un bogue la semaine dernière / Ils vendent des ordinateurs depuis dix ans.

23 Beauté, op.cit.

24 Balpe, J.-P. 1990. Hyperdocuments, hypertexts, hypermedia. Paris : Eyrolles.

25 Linard, M. 1996. Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies. Paris : L'Harmattan.

26 Nos didacticiels ont été réalisés avec Toolbook.

27 Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Taux de réussite concernant le choix des temps
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Titre Annexe 1. Questions pour aider l'apprenant à choisir entre le present perfect et le prétérit
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Titre Annexe 2. Exemple d'aide et de feedback sur un didacticiel « maison »
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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « Apprentissage de la grammaire : une solution informatique de remédiation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 1 | 2001, 48-64.

Référence électronique

Danielle Joulia, « Apprentissage de la grammaire : une solution informatique de remédiation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 1 | 2001, mis en ligne le 12 août 2014, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4697 ; DOI : 10.4000/apliut.4697

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais au département informatique de l’IUT A de Toulouse et fait partie du LAIRDIL (laboratoire de recherche en didactique des langues).
djoulia@info.iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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