Navigation – Plan du site
Articles

Conception d’une plate-forme d’enseignement multimédia à distance

Design of a multimedia distance-learning platform
Antoine Toma
p. 21-47

Résumés

L’enseignement des langues par le multimédia en présentiel, puis à présent à distance, est en train de construire un véritable renversement du rapport au savoir. L’individu n’a plus à s’adapter à des formes d’apprentissage standardisées. La recherche en didactique multimédia des langues a permis d’élaborer des outils de création de cours rapides qui le mettent enfin au centre du dispositif de formation. Grâce à la fonction de séquençage automatique, l’accès au son est devenu multimodal et les aides à la compréhension orale permettent un véritable apprentissage sur mesure. De nouveaux outils permettent, de plus, un suivi à distance aussi efficace qu’en présentiel grâce à l’envoi de réponses contextualisées par Internet.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Si l’enseignement à distance (EAD) a d’abord été proposé pour offrir l’école à ceux qui ne pouvaient s’y déplacer pour cause de distance, de guerre ou de maladie, l’avènement des technologies multimédias a multiplié les formes de ce type d’enseignement au point d’effectuer un véritable renversement du rapport à l’acquisition des connaissances. Les apprenants, parfois inhibés dans l’intimité d’un cadre didactique où le présentiel rend l’autre, et en particulier l’enseignant, trop présent, se sentent au contraire tout à fait prêts à surmonter les difficultés technologiques, heureusement de moins en moins fortes, de la mise à distance.

  • 1 13 800 agents de France Télécom travaillent à distance en télétravail (bureau au domicile), en trav (...)

2Aussi ce terme de « distance » se décline-t-il depuis une dizaine d’années en association avec les termes de « formation », « apprentissage », « collaboration », « travail » pour des activités humaines qui dépassent largement le cadre de l’enseignement. Le « télétravail » est né et constitue un véritable phénomène de société. Même s’il n’est pas de notre propos ici d’analyser l’impact social du télétravail, les résultats d’expériences déjà tentées peuvent guider nos choix dans la conception d’une plate-forme d’enseignement multimédia à distance1 (EMAD).

3
Deux règles fondamentales, appliquées dans le monde de l’entreprise, sont alors essentielles dans la conception du projet de télé-enseignement : une préparation minutieuse, non seulement du cadre didactique à créer ou à adapter, mais aussi de tous les documents et instructions y afférant, et, en deuxième lieu, une mise en valeur de la confiance présentée comme le pivot de la relation enseignant-apprenant, comme elle l’est dans la relation directeur-salarié sous peine d’inévitable échec.

  • 2 Source : ibidem.
  • 3 Comparaison des cadres didactiques sans et avec Internet (Toma 1996, revu en 1999 : 157, 160).

4L’anticipation des besoins est en effet fondamentale. Selon Jean-Marie Rouger, chef de la Mission Télétravail EDF, « les télé-travailleurs doivent connaître l’entreprise, ses rouages et son organigramme avant de travailler à distance »2. Ces conseils de bon sens sont sans restriction applicables au cadre universitaire. En dehors du rapport libre au savoir qu’offre Internet depuis plusieurs années (Toma 1996)3, le télé-enseigné est inscrit dans une formation (que nous situons ici à l’université) dont il doit posséder tous les tenants et aboutissants.

  • 4 Le DUT multimédia de l’université Toulouse 3, créé en 1990, apparaît comme un exemple caractéristiq (...)

5La connaissance du matériel et des logiciels à utiliser est, en particulier, indispensable. S’il est nécessaire d’apprendre à se servir d’un nouveau programme, il est important que les logiciels de base fournis avec Windows (Microsoft) soient déjà parfaitement maîtrisés pour assimiler rapidement le fonctionnement d’autres logiciels ou procédures4.

  • 5 Le cadre didactique des apprenants de ce secteur implique une grande part de travail en autonomie d (...)

6La deuxième règle, relative à la notion de confiance, laisse sous-entendre que c’est la « présence du maître » qui assure, en présentiel, les conditions de la transmission du savoir et qu’à distance, sans une bonne dose de confiance, celle-ci n’est plus possible. Heureusement, le principe de l’autonomie guidée, savant mélange de confiance et d’instructions, bien connu du secteur LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines)5, trouve aujourd’hui de puissantes applications en EMAD grâce à de nouveaux outils de tutorat. L’enseigné à distance n’est plus livré à lui-même et le guidage peut être aussi efficace qu’en présentiel. L’unité de lieu ne compte plus, seul s’ajoute le temps de la transmission d’informations et/ou de données (de l’ordre de quelques minutes).

7Enfin, à la condition de regroupements fréquents pour mettre le visage et la personnalité de l’enseignant derrière un e-mail et pour se sentir accompagné mentalement par d’autres apprenants dans la même situation afin de pouvoir construire une opposition collective dans la relation au « guide », l’enseignement à distance offre à l’apprenant l’immense liberté de pouvoir se concentrer sur une tâche didactique au jour, à l’heure et au lieu de son choix et non au jour J, à l’heure H et au lieu L imposés par un emploi du temps commun.

  • 6 Ce système comprend à présent 7 logiciels : étudiant, créateur, suivi, utilitaire, assistant multim (...)

8Concepteur du système d’enseignement LAVAC (Laboratoire Audio-Visuel Actif-Comparatif), créé en 1992 et en développement permanent6, j’ai eu la chance de pouvoir profiter du travail et des expériences en EAD de Christine Vaillant (Vaillant 2000) pour faire développer certaines fonctions de cet outil afin d’en faire également un système de création de cours adapté au format Internet par la mise au point d’outils de compression de ressources-étudiant nécessaires à un téléchargement rapide des cours, et de transmission de données enseignant-enseigné autrement que par simples méls.

  • 7 Nous renvoyons ici à la présentation de C. Vaillant-Sirdey pour le XLe congrès de la SAES (Société (...)
  • 8 TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.
  • 9 Par mode opératoire, nous entendons tout texte préparatoire à l’exécution d’une tâche.

9Concevoir une plate-forme ne passe pas forcément par une analyse détaillée de toutes celles qui existent sur le Net pour en examiner les défauts et avoir l’ambition de les corriger7. Les professionnels de l’industrie de la connaissance ont des moyens qui ne sont pas ceux de l’enseignant de base auquel les chercheurs en didactique multimédia s’adressent traditionnellement. Heureusement faibles moyens ne signifie pas absence de qualité, surtout dans le domaine des TICE8. L’ergonomie didactique est à soigner (pages aérées, couleurs assorties, et modes opératoires9 concis et clairs), mais ce qui compte avant tout est le choix des tâches didactiques. Il faut reconnaître que, sur ce plan-là, le contenu des portails d’enseignement de langues reste d’un classicisme affligeant et ne présente malheureusement pas les garanties d’un apprentissage de qualité. Le travail est en effet le plus souvent, malgré les progrès techniques, centré sur l’écrit, ce qui pour des anglicistes est dommageable, compte tenu de la difficulté patente de l’anglais oral, en particulier pour des francophones.

La page d’accueil

10S’il est possible de faire héberger sa page par un fournisseur d’accès (Wanadoo, Free, etc.), le plus simple de mon point de vue est de confier sa page Web pour les langues au responsable de site (« webmestre ») de sa propre université. Les problèmes d’accès, de mots de passe, de mise sur site sont ainsi confiés à un spécialiste et l’intégration au site de l’université sera assurée tant sur le plan du format que des possibilités interactives de navigation.

11Une consultation de quelques sites dédiés à l’enseignement de l’anglais offre cependant l’information indispensable à la conception de sa propre page. Il suffit de taper « enseignement de l’anglais à distance pour des francophones » dans le moteur de recherche Google (http://www.google.com) pour obtenir 1 610 sites ! Le portail canadien NTIC.org (http://ntic.org, visité en mai 2001), consulté quotidiennement par plus de 2 500 personnes, est le plus documenté. Il présente l’avantage de réunir de manière homogène en un guide de 90 pages une somme impressionnante de sites référencés et de ressources pour toutes disciplines.

12Ce portail possède aussi son propre index de sites éducatifs francophones (http://isef.ntic.org). L’index est commenté et doublé par un site de veille automatisée gérant l’évolution constante des contenus (http://veille.ntic.org). La section « salle des profs » propose des ressources dans différentes disciplines, des informations sur la formation de maîtres et des listes de diffusion spécialisées (http://salledesprofs.com). Un cours interactif permet même d’amorcer une démarche de réflexion sur l’utilisation des technologies, des présentations interactives à la visioconférence (http://ntic.org/​formation).

  • 10 Une grille d’évaluation de sites Internet a été mise au point par l’INSA de Lyon (http://csidoc.ins (...)

13S’ajoutent à cela des pistes de réflexion pour délimiter un environnement d’apprentissage, créer du contenu pédagogique en ligne, à l’aide notamment du logiciel gratuit « Hot potatoes » (http://web.uvic.ca/​hrd/​hotpot/​#downloads) et expérimenter les TICE dans un cadre institutionnel. L’information est là, mais apparaît souvent comme une immense bibliothèque dont les ressources sont empilées. L’utilité de tels sites est toutefois de proposer une organisation selon des critères alphabétiques, thématiques et même géographiques, avec une évaluation des sites indexés10. Cependant trop d’information tue parfois l’information et occulte même des notions simples, souvent ignorées, que nous allons présenter ici.

  • 11 Dans Word, un simple clic de droite sur le mot permet de créer un lien hypertexte.
  • 12 Bien qu’il soit en fait plus simple de taper ces mots dans Google afin d’éviter les risques d’erreu (...)

14Notre page Web pourra être en fait un simple sommaire de présentation qui servira de page d’accueil à partir du moment où le site est trouvé par un internaute. Les mots clé de cette page seront liés à un fichier qui se trouve sur le site. Il suffit d’écrire « Les cours de M. Untel sont à présent disponibles » et de créer un lien entre Untel et le nom du fichier présent sur le site pour rendre la page active11. Il est certes possible d’utiliser des logiciels dédiés à l’écriture de page Web au format html tels que Frontpage, Flash 4 ou DreamWeaver12. Cependant, l’utilisation d’un logiciel tel que Word (Microsoft) permet non seulement de garder ses habitudes de frappe pour écrire une page, mais aussi d’intégrer des images, des sons et même des bannières déroulantes.

  • 13 Cliquer dans la barre de menus de Word sur « Affichage/Barres d’outils/Outils Web ».
  • 14 Word va alors dissocier la page d’index de son contenu html (images, sons, etc.), lequel sera regro (...)

15Une des fonctions méconnues de Word est en effet de créer des bannières déroulantes grâce aux outils Internet qu’il intègre13. Il offre des fonds d’écran et des couleurs que n’ont pas la plupart des logiciels html dédiés. La page est ensuite enregistrée « en tant que page Web » et peut alors être mise sur son site14. Un exemple de page html ainsi créée est donné en annexe (Annexe 1). Word possède en fait des outils que n’ont pas toujours les autres logiciels de création de pages Web tels que correcteur orthographique, justification à droite (très rare dans les sites Web même professionnels) et dictionnaire de synonymes.

Le serveur

16Un deuxième point parfois obscur concerne la différence entre un simple ordinateur et un serveur. Matériellement, il peut ne pas y en avoir. Sans entrer dans les détails, un serveur doit avoir un disque dur à accès rapide et de grande capacité. Mais nombre de simples PC ont aujourd’hui la capacité et la vitesse des serveurs d’il y a cinq ans. La différence vient d’abord du logiciel installé. Le système d’exploitation doit être de type serveur, à savoir Windows NT4 serveur ou 2000 Serveur, ou Linux qui sert parfaitement des PC en Windows 98. Si Linux est réputé avoir plus de stabilité que Windows, son installation n’est pas simple, surtout si on veut la personnaliser.

17Une fois l’ordinateur devenu serveur, l’administrateur réseau de l’université l’incorporera dans le réseau et lui donnera un nom (en fait un numéro). C’est ce numéro qui est activé lorsque le nom du site est tapé. Le serveur et la page Web spécifiques à un enseignant donné deviennent alors accessibles par Internet. À noter que les ressources du serveur sont également disponibles en interne (Intranet) par « Voisinage Réseau » lorsque ce serveur est relié aux ordinateurs du service par des « hubs » (commutateurs).

18Les répertoires-enseignant seront dans la partie ftp (File Transfer Protocol) du serveur, ce qui permet de télécharger les fichiers souhaités (textes en Word ou en pdf, présentations Powerpoint)15. Il est éventuellement possible de se passer de page d’accueil (toujours longue à réaliser) pour un accès direct à ce répertoire ftp. Certaines contraintes sont alors imposées (pas d’accents par exemple), l’ergonomie n’est plus au rendez-vous, mais l’accès aux fichiers est rapide et le transfert de fichiers parfaitement possible (Annexe 2).

  • 16 L’adresse IP (Internet Protocol) est l’adresse de protocole Internet du serveur sur lequel le PC do (...)
  • 17 Le cours de grammaire de Jean-Michel Carrère de l’IUT d’Auch-Toulouse 3 est en ligne sur le site du (...)
  • 18 Babylon (www.babylon.com) s’avère par expérience indispensable. Chaque apprenant peut télécharger l (...)

19Pour charger sa plate-forme avec les documents nécessaires, l’enseignant accède au serveur soit en interne (à condition que l’adresse IP, la passerelle, le nom du serveur de domaine (DNS), l’ordre du DNS, le nom d’utilisateur et le mot de passe soient corrects !16), soit par un outil (gratuit) de type WS-FTP qui permet de charger cette fois-ci sur le serveur les nouveaux fichiers que les étudiants pourront, eux, consulter ou télécharger (Annexe 3). Il est donc extrêmement aisé de se constituer progressivement l’environnement de travail dont va avoir besoin l’étudiant : adjonction de cours de grammaire17, de sites de dictionnaires gratuits18 ou d’encyclopédies, en plus des instructions et des programmes relatifs à son cours.

Objectifs du cours

20Mais l’essentiel, à savoir le cours lui-même, reste à créer. Retrouver principalement du texte écrit pour des cours de langues dans un environnement multimédia finit par être inquiétant ! Il y a pourtant longtemps que les laboratoires de langues ont fait leur apparition et redonner la priorité à l’écrit, même s’il y a des raisons techniques, constitue en fait un retour de plus de 30 ans en arrière.

  • 19 À noter cependant les émissions de « Voice of America » réservées au public non-anglophone (http:// (...)

21Il est vrai qu’il n’est pas encore possible de télécharger rapidement des vidéos de qualité, mais des programmes diffusant un son compressé en MP3, pourraient être beaucoup plus répandus19. S’ajoute un problème récurrent de didactique. Dans la plupart des cédéroms du commerce, une vidéo est le plus souvent suivie d’une série d’exercices de type texte à trous ou QCM pour vérifier le niveau de compréhension orale. Si l’apprenant a eu des problèmes de compréhension, il ne pourra pas faire les exercices ou les fera au hasard, mais s’il n’en a pas eu, les faire lui semblera superflu, voire artificiel. Certains exercices de logique (jeu du pendu, phrases à mettre dans le bon ordre, appariements) datent de l’EAO des années 1980 parce qu’il était difficile de faire mieux à l’époque avec un ordinateur. Le problème est qu’ils sont encore d’actualité alors qu’aucune étude cognitive n’a prouvé leur efficacité pour l’apprentissage des langues. Il suffit d’ailleurs de voir la difficulté qu’éprouvent certains apprenants à réaliser les mêmes tâches dans leur propre langue pour se rendre compte que, pour de tels exercices, ce sont d’abord les aptitudes logiques qui sont visées.

  • 20 « Je sais que le mot « puits » se dit « pit » en anglais, mais je ne sais pas que les « pits » sont (...)

22Pourtant, certains enseignants ou groupes d’enseignants, suivant le classicisme des méthodes du commerce, n’hésitent pas à passer des heures à concevoir des exercices (de type QCM, par exemple) qui vont permettre à l’apprenant d’apprendre ou de ne réviser qu’un nombre très limité de mots. Même un texte à trous apparemment anodin ne parvient pas à délimiter le type d’erreur rencontrée, lorsque, à la lettre près, le mot inscrit dans le trou n’est pas le bon. Est-ce une faute de frappe, une faute d’orthographe, une incompréhension des autres mots de la phrase (alors que le mot à trouver est pourtant connu) ou une méconnaissance de la spécialité20 ? Enfin, le choix des termes transformés en trous présente un caractère aléatoire non négligeable. Cet exercice réduit finalement le problème de la compétence en langues à la connaissance de mots spécifiques que certains apprenants auront la chance de connaître et d’autres pas.

23Peu de didacticiens se posent apparemment ces questions, si l’on en juge par la somme impressionnante de tests d’évaluation ou d’études statistiques qui ne font aucune discrimination entre des types d’erreurs pourtant très différents21. Les jugements se trouvent forcément éloignés de la réalité, ce qui présente un caractère de gravité certain lorsque des emplois sont en jeu. Si, au contraire, l’évaluation ne portait que sur la qualité de la reconnaissance de la langue orale et sur la qualité de sa production à l’oral, les risques d’erreurs dans l’appréciation seraient alors plus limités. Le paradoxe est qu’en voulant rendre une évaluation objective, mathématique presque, les résultats finissent par être moins probants qu’avec des solutions plus subjectives.

24Parmi celles-ci, la compréhension orale peut être testée lors de chaque « leçon » (un cours étant un ensemble de leçons) par un exercice de réponses écrites à des questions écrites et un exercice de réponses orales à des questions orales, réponses auxquelles le professeur pourra avoir accès à tout moment, même à distance. L’entraînement à l’exposé peut se faire grâce au principe du tutorat (suivi permanent) en présentiel ou du regroupement en enseignement à distance.

25L’évaluation finale en compréhension orale consistera alors en l’écoute (avec répétitions possibles) d’un document audiovisuel sur ordinateur à partir duquel les étudiants devront restituer en anglais les informations comprises. Il ne s’agit ni d’un résumé (qui entraîne des corrections trop subjectives), ni d’un commentaire (qui suscite des jugements ou des observations ayant certes un rapport avec le sujet ou les images, mais pas forcément avec ce qui est dit). Dans une épreuve de langue, c’est la langue qui doit être évaluée et non la compréhension de la situation de discours que les images peuvent fort bien donner. À la limite, la transcription mot à mot du discours entendu serait le seul moyen de vérifier à 100 % la compréhension de tous les mots, ce qui est, ici, très objectif. Le temps imparti permet en fait aux apprenants de bon niveau qui le souhaitent d’effectuer la transcription. Ils doivent alors prendre soin de ne laisser aucun blanc, ce qui rendrait totalement incompréhensible la phrase dans laquelle ils se trouveraient. Dans la mesure où il s’agit d’une épreuve de rédaction, ceux qui le souhaitent peuvent aussi rendre les mêmes idées avec d’autres mots, mais à la condition de respecter toutes les précisions.

26L’évaluation finale en expression orale consistera, elle, en un exposé accompagné ou non d’un dossier. L’exposé ne sera ni appris par cœur, ni encore moins lu. À partir d’un plan détaillé, l’apprenant doit pouvoir s’exprimer spontanément en anglais. Le fond est préparé et la forme improvisée. Tout enseignant expérimenté sait la différence entre une expression naturelle qui « colle » au discours et une expression décalée, figée parfois, conséquence d’une mémorisation outrancière qui empêche le locuteur de « vivre » son exposé. Il suffit alors de poser une question sur un point précis pour vérifier si l’étudiant a la capacité de s’exprimer sur ce même point avec d’autres mots.

27Le plagiat à partir de textes trouvés sur Internet n’est plus à craindre grâce à Internet ! Il suffit, en début d’année, de choisir un texte sur Internet dans n’importe quel domaine, de copier au hasard une phrase de ce texte et de coller cette phrase dans le champ à remplir de Google. Le texte contenant la phrase est alors immédiatement retrouvé ! Si par hasard l’étudiant a changé un ou deux mots de la phrase, le texte est également accessible, mais les mots changés de la phrase sont remplacés par des pointillés. La recherche documentaire est indispensable, mais la rédaction doit rester personnelle. Il est donc important, pour d’éventuelles vérifications par Google, de demander une version numérique (en .rtf) des exposés afin d’inciter au maximum les apprenants à rédiger par eux-mêmes.

  • 22 Système de communication audio-visuelle (par Webcam et micro) et écrite (partage d’écran, envoi et (...)

28Une évaluation finale de ce type ne peut s’effectuer à distance, car les moyens techniques actuels ne permettent pas une écoute à distance d’un même document audiovisuel par un grand nombre d’étudiants avec visualisation de l’image de chaque candidat par Netmeeting22 ! L’exposé à distance est, de fait, également impossible. La technique n’est pas première par rapport à la pédagogie ; il est donc anormal de revenir à des exercices basés sur l’écrit.

L’outil

  • 23 La simplicité et la rapidité de la création de cours, doublée d’un système de suivi puissant, ont p (...)

29Le cadre et les objectifs précisés, il nous manque encore l’essentiel, à savoir l’outil qui va nous permettre d’atteindre les buts méthodologiques visés dans le cadre décrit. Cet outil logiciel est une évolution du système d’enseignement LAVAC qu’il ne sera pas de notre propos ici de présenter ici à nouveau (Toma 1992, 1993, 1995, 1999, 2000a)23.

Intégration et multisélection

  • 24 La différence est qu’un mot/une image peut être lié à une ou plusieurs séquences elles-mêmes liées (...)

30La première évolution concerne l’intégration automatisée de ressources telles que image fixe ou animée, texte, son. La taille et la position de chaque fenêtre sont modifiables à tout moment grâce aux fonctions de multisélection (le réglage d’une fenêtre sera appliqué aux autres fenêtres, si cela est souhaité). Le découpage d’une leçon en séquences auxquelles sont liées différentes ressources permet la visualisation immédiate du contenu d’une leçon. La navigation dans les séquences peut être libre ou guidée (certaines séquences sont alors jouées automatiquement). Le système-auteur est à présent complet : hypertexte, hypermédia24, zones actives dans l’image, texte à trous, QCM, activation de séquences en cas de réponse fausse, décompte de points, etc.

Accès au son

31La spécificité de ce système réside dans la fonction exclusive de séquençage automatique du son, et à présent de la vidéo qui s’effectue par repérage des pauses ou des diminutions de volume dans la piste son. La valeur de ce séquençage est réglable. Une valeur élevée (tous les dixièmes de seconde de pause) produit un grand nombre de séquences courtes, une valeur plus faible (toutes les demi-secondes par exemple) un petit nombre de séquences plus longues. En plus du séquençage, et également en temps réel, est créée, après chaque séquence, une zone de réponse orale dont la durée est proportionnelle à la durée de la séquence qu’il suit. Avec un réglage par défaut à 150 % (mais modifiable), ce temps de réponse orale sera par exemple de 3 secondes pour une séquence de 2 secondes. Cette durée peut être utilisée pour l’enregistrement, mais aussi comme temps de pause au début du travail de compréhension orale par exemple. La lecture sera ainsi « éclatée » automatiquement pour une prise de notes dès lors facilitée.

32L’intérêt du séquençage est l’accès au son. La plupart des vidéos se visualisent à l’écran à l’aide d’un simple curseur de navigation du type Windows Media Player (Microsoft). Cependant ce procédé est difficilement utilisable dès que le fichier a une durée supérieure à 20 secondes, le retour arrière étant dans ce cas aussi difficile à contrôler que ce qu’il est avec les magnétophones à cassettes ou les magnétoscopes. Le vidéo-séquenceur remédie à ce problème en permettant la visualisation des séquences lues par rapport à celles qui ne le sont pas encore et la relecture instantanée de n’importe quelle séquence déjà lue (de la 3e par exemple, même si c’est la 14e qui est en train d’être lue). C’est parce que l’accès au son est rapide et précis que l’apprenant n’hésitera pas à réécouter plusieurs fois la même partie du document sonore, certain d’améliorer son niveau de compréhension par des écoutes successives sans perte de temps à revenir en arrière.

33L’audio-séquenceur et le vidéo-séquenceur (Annexe 5) proposent de plus la visualisation des courbes sonores, le clic dans n’importe quel endroit de la courbe pour une réécoute instantanée, le repérage des séquences dans lesquelles un ou plusieurs clics ont été effectués afin que l’apprenant revienne plus rapidement sur les séquences difficiles pour lui, l’enregistrement-élève, l’écoute des pistes professeur et élève en simultané avec visualisation de leurs courbes respectives et le jeu de rôle, où la voix de l’élève prend la place de celle du professeur.

34L’accès au son constitue donc un objectif didactique prioritaire. Il est même possible de créer des leçons à plusieurs forces de séquençage pour des niveaux d’étudiants différents. Des séquences peu nombreuses et longues conviendront mieux aux étudiants forts et des séquences nombreuses et courtes aux étudiants faibles. La lecture en continu de fichiers-son successifs (un par séquence) ne rend absolument pas la lecture saccadée tout en permettant une navigation libre d’une séquence à l’autre, dans n’importe quel ordre.

35Toutes les fonctions facilitant l’accès au son sont mises en œuvre automatiquement et en temps réel, celui de la durée du document sonore. Il est même inutile de séquencer une deuxième fois le document sonore pour faire fonctionner l’audio-séquenceur, car celui-ci utilise directement les séquences réalisées par l’outil de séquençage incorporé dans le LAVAC.

Les aides textuelles

36Avec l’accès au son, le deuxième principe didactique concerne les aides textuelles qui peuvent être liées à chacune des séquences selon plusieurs critères (dans l’ordre, aide phonétique, graphique, aide à la déduction et éventuellement traduction). Ces aides peuvent être imposées ou proposées (obtenues à la demande), et permettent de rendre accessible à une large palette de niveaux d’apprenants le même document authentique (Toma 1996).

  • 25 Rappelons qu’il est possible à tout moment dans le LAVAC de modifier les séquences créées automatiq (...)
  • 26 Trois modes de sélection de séquences (continue, discontinue, toutes), deux modes d’écoute (avec ou (...)

37La didactisation va ainsi s’articuler autour du son et des séquences créées. Le premier acte de didactisation est le séquençage25. La mise en œuvre des possibilités d’accès au son en constituent le deuxième. Il existe 19 possibilités d’accès au son dans le LAVAC et ces possibilités sont infinies avec l’audio et le vidéo-séquenceur26. La multimodalité chère aux sciences cognitives (Clark & Paivio 1991 ; Mayer & Anderson 1993) trouve ici les applications adéquates en ce qui concerne le média son. Le troisième acte va consister à fournir des aides textuelles de différente nature en fonction des difficultés.

La leçon-corrigé

38Il ne restera plus ensuite qu’à préparer le script et le corrigé des exercices pour la leçon-corrigé. Ce point constitue une autre caractéristique de la didactique préconisée. Il est important de séparer la leçon-corrigé de la leçon de départ, le principe étant de permettre à l’apprenant de fournir le meilleur de lui-même quel que soit son niveau, à savoir s’entraîner à mobiliser au maximum ses propres ressources pour effectuer seul les tâches demandées. Encore faut-il que l’apprenant retrouve automatiquement les réponses de la leçon de départ dans la leçon corrigée, ce qui est le cas dans notre système.

39Une telle création de cours n’est jamais figée et peut être modifiée ou complétée si nécessaire. La mise en multimédia (Toma 2000b) se voit ainsi soutenue par une « remise en scène multimédia » qui permet une pédagogie beaucoup plus puissante que celle des cédéroms du commerce au contenu non modifiable.

Le contenu

40Le cadre, les objectifs, l’outil et la méthode précisés, il manque peut-être le plus difficile à obtenir, le contenu à didactiser.

41Didactiser des vidéos de BBC World ou de SkyNews (Technofile par exemple) est totalement illégal. Certes, il est toujours possible de payer des droits pour exploiter tel ou tel document vidéo. Il est également possible de s’armer d’un ou de deux caméscopes pour aller filmer et interviewer des chercheurs anglophones dans leur laboratoire. Cependant le montage vidéo reste à faire, le script à écrire et la didactisation à effectuer, ce qui constitue un travail important, hélas peu réalisable, même avec 192 heures de cours annuelles.

42Les seuls programmes actuellement libres de droits sont ceux de CNN Newsroom (http://turnerlearning.com/​newsroom/​dailydesks.html) diffusés les jours ouvrables de 4h30 à 5 heures du matin. Le « daily desk » est une partie qui traite de problèmes de société, ce qui évite parfois des problèmes liés à l’actualité vue par CNN. Il est thématique (le mardi est consacré aux affaires, le jeudi aux sciences). Il suffit de s’inscrire (gratuitement) pour recevoir tous les jours un questionnaire relatif à toutes les parties du programme avec les adresses de sites à consulter pour un complément d’informations. Le script de ce programme est à télécharger à partir du site CNN (http://www.cnn.com/​ TRANSCRIPTS/nr.html).

43Il est évident que le principal problème reste celui de la vidéo à enregistrer à des heures où les erreurs de programmation de magnétoscope ne sont pas rattrapables. Il faut ensuite sélectionner les passages et les numériser de préférence au format MPEG 1 (Motion Picture Experts Group) qui présente le meilleur rapport qualité/poids de fichier. Cependant, il est à l’heure actuelle impossible de mettre un tel programme vidéo sur un site afin d’en permettre le téléchargement. Il faudrait, pour un enseignement à distance, graver un cédérom contenant les vidéos et ne télécharger que les cours. Mais cela impliquerait des enregistrements à faire à l’avance, donc plus anciens, pour pouvoir les distribuer en début d’année.

44La solution est alors d’utiliser directement les vidéos que CNN tient à disposition sur son site. Il suffit de se connecter, de lancer le séquençage automatique du LAVAC et le son de la vidéo est alors séquencé en temps réel. La première séquence de la leçon ouvre alors Internet Explorer qui se connecte sur la vidéo de CNN ! Cette vidéo n’est plus à enregistrer au magnétoscope, à numériser et à mettre sur un cédérom. Elle est diffusée en « streaming » (« délivrance de flux »), qui permet la réception des vidéos par connexion sur Internet par simple prise téléphonique (Annexe 6).

45Il est possible ensuite de faire jouer l’audio-séquenceur pour visualiser les courbes avant de jouer les séquences-son. Ces dernières peuvent se jouer selon l’un des 19 modes possibles avec les aides textuelles pour les séquences jugées difficiles, de copier/coller le questionnaire de CNN dans une zone texte et de demander un enregistrement oral de certaines parties du texte dans les zones de réponses orales créées automatiquement lors du séquençage. La leçon est terminée (Annexe 7).

46En dernier lieu, la leçon-corrigé à créer est une simple copie de la leçon de départ (le temps de la copie est inférieur à 10 secondes). Cette leçon comprend les réponses aux questions et le script (également copié à partir du site CNN par copier/coller). Lorsque l’étudiant ouvrira sa leçon-corrigé, il aura automatiquement accès aux réponses qu’il avait données dans sa leçon de départ. Il pourra alors apporter les corrections nécessaires et envoyer à nouveau ses réponses à son professeur.

47Il reste à ce point deux problèmes à résoudre : la compression d’une leçon pour la mettre sur le site et un système d’envoi de fichiers-étudiant plus pratique que des fichiers attachés envoyés par mél à l’enseignant.

La mise du cours sur site

  • 27 La valeur du débit est de 3 ko/s en MP3 contre 11 en ADPCM 4 bits.

48L’utilitaire LAVAC contient à présent un outil de compression automatique du son des séquences de la leçon (Annexe 8) qui utilise soit le format standard (peu connu) Microsoft ADPCM 4 bits, inclus dans Windows, soit la compression MP3, encore plus efficace27. Il faut, dans ce cas, demander aux « télé-enseignés » de rapatrier le décompresseur MP3 à partir du site Microsoft en téléchargeant le fichier wmtools.exe qui est très lourd pour certains réseaux (plus de 5 Mo). En ADPCM, une leçon de 3,5 Mo ne fait déjà plus que 640 Ko. L’image, elle, est compressée automatiquement en Cinepack Radius.

49Un autre programme va ensuite zipper la leçon pour pouvoir l’installer, en un seul fichier, sur un site. C’est cette leçon-là que l’étudiant téléchargera. Il aura pris soin auparavant de rapatrier le runtime (logiciels étudiant et utilitaire gratuits) qui se dézippera automatiquement. Dès que la leçon sera téléchargée, elle ouvrira l’utilitaire et sera copiée du répertoire TEMP de Windows vers le répertoire LAVAC/leçons qui aura été créé par le runtime.

Le suivi à distance

50La deuxième difficulté concerne l’envoi des réponses-étudiant qui, sur toutes les plates-formes d’enseignement à distance, sont envoyées en fichier joint à un mél pour l’enseignant. Le problème alors pour celui-ci est de retrouver la leçon et la partie de leçon à laquelle se réfère l’exercice afin de pouvoir le corriger correctement. Chaque réponse est effectivement dissociée de son contexte et sans une grande organisation et une connaissance précise du contenu des programmes, la correction reste difficile. Il faudrait alors recontextualiser les réponses automatiquement.

51La solution a été trouvée. Le logiciel-étudiant comporte un bouton d’envoi qui permet à ses réponses écrites et orales de s’enregistrer dans un serveur auquel l’enseignant aura aisément accès. Le programme lavac.ini de l’étudiant aura l’adresse de ce serveur et pourra créer automatiquement un répertoire au nom de l’étudiant. Chaque fois qu’un nouvel envoi est effectué, un sous-répertoire correspondant au nom de la leçon est créé. C’est ce sous-répertoire qui contiendra les fichiers-réponse, accompagnés du jour et de l’heure de l’envoi.

52Dès que l’enseignant ouvre son poste de suivi, il peut soit effectuer le suivi des étudiants qu’il a en présentiel en se connectant sur le serveur local par le réseau interne, soit sélectionner un groupe d’étudiants distants pour une connexion Internet sur son serveur distant. L’interface de suivi est exactement la même.

53Dans le cas d’une connexion distante, le bouton « Mise à jour » va télécharger sur son poste toutes les réponses que les étudiants ont envoyées depuis sa dernière connexion. Les noms des étudiants ayant envoyé des réponses vont s’inscrire sur son écran, de la même façon que les noms des étudiants ayant allumé leur poste dans une salle multimédia apparaissent sur l’écran. En cliquant sur le nom d’un étudiant, les réponses reçues vont être visibles. Comme ces réponses (par exemple les réponses correspondant aux séquences 27, 55 et 95) sont liées à une leçon qui se trouve dans l’ordinateur de l’enseignant, toutes les séquences de la leçon seront alors accessibles à l’enseignant qui pourra, grâce à la contextualisation obtenue, corriger les réponses reçues plus rapidement et plus efficacement.

54Il est à noter que le séquençage automatique en temps réel du son et de la vidéo, la création simultanée de temps de réponse orales, la multisélection et l’envoi de réponses contextualisées constituent pour l’instant des fonctions exclusives. La qualité du travail de l’apprenant et le gain de temps pour l’enseignant sont les principaux moteurs de l’innovation dans le domaine des TICE. L’enseignement à distance avec de tels outils pourra enfin sortir, nous l’espérons, du ghetto de l’écrit dans lequel il a été cantonné depuis des décennies. Il faut à cela à une condition : être en accord avec les réflexions théoriques, en l’occurrence didactiques, et épistémologiques (le retour d’expériences étant permanent) qui ont présidé à ces innovations.

Conclusion

55Le concept fondamental pour nous est celui de la mise en multimédia. Il suscite une expression directe où chacun des éléments du contenu informationnel à transmettre verra sa représentation concrète se manifester par des médias différents selon sa nature. L’apprenant a plus que jamais besoin d’entendre et de produire la langue à l’oral. Le son sera généralement le point de départ de la mise en multimédia. Il faut aussi que son accès soit favorisé au maximum. L’apprenant doit pénétrer par tous les moyens dans ce bloc monolithique que constitue parfois pour lui la juxtaposition séquentielle des sons d’une langue étrangère. Tous les outils favorisant l’accès au son participent de la didactisation du son entendu, cette didactisation étant de plus, pour l’enseignant, automatisée.

56Mais d’autres médias peuvent être utilisés en parallèle ou à la demande pour l’identification et la compréhension des sons. L’image, qui ne doit pas toujours être forcément animée sous peine parfois de diminuer la concentration de l’apprenant sur la compréhension du son, permet de créer une représentation mentale appropriée de la situation de discours pour apporter des solutions aux problèmes de compréhension de mots nouveaux pour l’apprenant. Le média texte viendra apporter une note d’information plus précise pour l’identification des sons (transcription phonétique puis graphique) et la détermination du sens à leur donner (mise sur la voie par des questionnements hypothético-déductifs, raisonnement par l’absurde, appariements étymologiques).

57Le soin le plus important doit être apporté au choix des éléments à didactiser (repérage anticipatif des difficultés) et à leur mise en multimédia. Ainsi, choisir une image, sa taille et sa position est parfois plus difficile que poser une question. En fait, avant de chercher à réaliser un exercice de type QCM ou texte à trous, il faut chercher les raisons de son utilité. La didactique en langues doit éviter de prendre les couleurs de la « mise en examen ». Le sujet est soupçonné de défaut de compréhension. Les « interrogatoires » sont bons mais l’enseignant s’interroge-t-il à son tour sur les moyens qu’il a mis en œuvre pour permettre à l’apprenant de trouver par lui-même ?

58Ce concept de mise en multimédia fait de plus partie d’un concept plus englobant, celui de « mise en média » (Toma 2000a). La mise en média produit une inscription sémiotique différente selon le type de média utilisé, par exemple mise en musique (son), mise en discours (texte), mise en images (photo, peinture), mise en multimédia (plus d’un média).

  • 28 Un étudiant m’a avoué avoir passé plus d’une heure sur une phrase ! Loin d’être déçu ou découragé, (...)

59C’est réellement la recherche en didactique qui doit contraindre les informaticiens à concevoir des programmes dédiés aux langues. Si l’enseignement à distance en langue est, lui, fortement dépendant de la puissance de calcul des processeurs et des débits des réseaux, ce n’est pas une raison pour revenir à des pratiques de l’EAO des années 1980, parce que l’oral à distance est techniquement difficile. L’imagination permet de trouver des solutions logicielles qui pallient ces difficultés et la didactique peut s’imposer. Si didactiser, en compréhension orale, signifie proposer des aides de plus en plus puissantes pour que l’apprenant arrive de lui-même à trouver la solution, si l’accès au son est multimodal et instantané, alors l’apprenant sentira qu’il a enfin la possibilité de comprendre par lui-même et il fera le maximum pour y parvenir. Les efforts accomplis pour comprendre ne serait-ce qu’une seule phrase28 seront reproductibles dans d’autres contextes et la progression dans la compétence sera patente. Constater par contre ses erreurs par le biais d’un exercice écrit ne peut produire les conditions naturelles de compréhension du sens d’un discours oral. Au mieux un ou plusieurs mots de vocabulaire seront appris avec un rapport temps passé/mots appris très faible.

  • 29 L’analyse du rôle des aires de Broca, de Vernike et du corps calleux dans la production et la compr (...)
  • 30 La situation de discours est virtuelle, mais les activités mentales convoquées sont bien réelles.

60Chacun sait en effet que la performance langagière ne consiste pas en un mélange aléatoire de mots de vocabulaire et de règles de grammaire. Ce sont les moteurs de compétence linguistique29 inhérents à chacun de nous qu’il faut activer et développer par une mise en situation, certes virtuelle30 mais permanente, de compréhension et de production de discours. La vérification du bon fonctionnement de ces moteurs se fera beaucoup mieux par un suivi continu et un tutorat fréquent que par des interrogations ponctuelles et aléatoires qui, par le biais d’exercices par ailleurs pas toujours faciles à réaliser, ne vont porter que sur quelques mots.

61Même si le signal d’alarme a déjà été tiré depuis longtemps par les enseignants-chercheurs de l’université qui développent depuis plusieurs années outils et logiciels multimédias appropriés à un cadre spécifique, tout doit être mis en œuvre pour éviter que la didactique des langues ne soit uniquement l’apanage des industriels de la connaissance. Seul l’enseignant dispose des paramètres constitutifs de son cadre didactique. Ce sont ces paramètres, ignorés des industriels de la langue, qui vont déterminer la nature et la forme du contenu de ce cours. Cela n’empêchera pas, de surcroît, l’enseignant, même isolé, d’avoir une position professionnelle qui concurrence largement celle de ces industriels généralistes. Sur le plan de la qualité d’abord, mais aussi sur celui de la nature des activités pratiquées.

62L’enseignant est en effet le producteur de son cours. Il devient conseiller lorsqu’il accompagne les apprenants, et partenaire lorsqu’il travaille avec des développeurs informatiques. Il est aussi le défenseur de sa propre pédagogie et donc du produit qui l’incarne.

63Le but ultime est la personnalisation de l’accès au savoir qui passera vraisemblablement par la constitution progressive d’un système de reconnaissance des compétences de chacun induisant des modes d’accès au savoir nouveaux, là où domine encore un système standardisé de production et de validation des savoirs, pas toujours… académique.

Haut de page

Bibliographie

Bannon, L. 1991. « From Human Factors to Human Actors: the Role of Psychology and Human Computer Interaction Studies in System Design ». In Greenbaum, J. & M. Kyng (Eds.). Design at Work: Cooperative Design of Computer Systems. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum, 25-44.

Clark, J. M. & A. Paivio. 1991. « Dual-coding Theory and Education ». Educational Psychology Review, 3 : 149-210.

Kaptelinin, V. 1994. « Activity Theory: Implications for Human Computer Interaction ». Human-Machine Communication for Educational System Design. ASI Series, vol. 129. Berlin : Springer Veriag, NATO.

Mayer, R. E. & R. B. Anderson. 1992. « The Instructive Animation: Helping Students Build Connections between Words and Pictures in Multimedia Learning ». Journal of Educational Psychology, 84(4) : 444-452.

Nespoulous, J.-L. & J. Virbel. 1998. « Des structures textuelles à leur traitement par le cerveau/esprit humain ». Modèles Linguistiques. Toulon : Université de Toulon et du Var.

Toma, T. 1992. « Conception technique d’un Centre de Ressources. Une nouveauté : le LAVAC ». Actes de CERCLES (Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur). Dublin : Cercles Secretariat, University College.

Toma, T. 1993. « Laboratoires de langues à cassettes ou réseaux d’ordinateurs ? Une solution : le LAVAC ». Nouvelles Technologies et enseignement des Langues : le point sur la question. Paris : Éditions La Tribune Internationale des Langues Vivantes : 180-188.

Toma, T. 1995. « La création de cours multimédias ». Actes des journées d’Ingénierie didactique multimédia. Bordeaux : DLVP, Université Bordeaux II : 20-34

Toma, T. 1996. « Pour un didacticiel de langues : nouveau positionnement didactique et mise en œuvre d’activités métalinguistiques d’apprentissage ». Asp 11-14, revue du GERAS (Groupe d’Etudes et de Recherche d’Anglais de Spécialité). Bordeaux : DLVP, Université Bordeaux II : 363-388.

Toma, T. 1999. « Fonctions didactiques et architecture d’un laboratoire de langues de type logiciel ». La pratique didactique du multimédia, numéro spécial des « Après-midis de LAIRDIL » (LAboratoire Interuniversitaire de Recherche en DIdactique des Langues) : 63-96. Toulouse : LAIRDIL, Université Toulouse 3.

Toma, T. 2000a. « Real-time Courseware Design: the LAVAC Video Sequencer (2000) ». Proceedings of SITE 2000 (Society for Information Technology and Teacher Education) : 831-837. Charlottesville, VA : AACE (Association for the Advancement of Computing in Education).

Toma, T. 2000 b. « Cognition and Courseware Design by Teachers: the Concept of Multimediatizing ». Proceedings of SITE 2000 : 2461-2467. Charlottesville, VA : AACE.

Tricot, A., C. Pierre-Demarcy & R. El Boussarghini. 1998. « Définitions d’aides en fonction des types d’apprentissages dans les environnements hypermédias ». Hypermédias et Apprentissages : 3-14. Poitiers : Université de Poitiers.

Vaillant-Sirdey, C. 2000. « Ten Years on: Assessing Multimedia Distance-Learning ». Proceedings of SITE 2000 : 1189-1193. Charlottesville, VA : AACE.

Haut de page

Annexe

Annexe 1. Exemple de page html créée en Word

Annexe 1. Exemple de page html créée en Word

Annexe 2. Classement de fichiers dans un répertoire ftp

Annexe 2. Classement de fichiers dans un répertoire ftp

Annexe 3. Chargement des fichiers sur le serveur ftp

Annexe 3. Chargement des fichiers sur le serveur ftp

Annexe 4. Recherche du terme "floppy" dans le dictionnaire babylon.com

Annexe 4. Recherche du terme "floppy" dans le dictionnaire babylon.com

Annexe 5. Interface du vidéo-séquenceur élève

Annexe 5. Interface du vidéo-séquenceur élève

Annexe 6. Interface de création du LAVAC

Annexe 6. Interface de création du LAVAC

Annexe 7. Exemple de leçon : CNN Space Station

Annexe 7. Exemple de leçon : CNN Space Station

Annexe 8. Compression automatique du son des séquences de la leçon

Annexe 8. Compression automatique du son des séquences de la leçon
Haut de page

Notes

1 13 800 agents de France Télécom travaillent à distance en télétravail (bureau au domicile), en travail coopératif (réseau Intranet), en nomade (lieux de travail multiples) ou en téléservices. Selon Gérard Vallet, président de l’ANDT (Association Nationale pour le Développement du Télétravail), « 40 % des métiers actuels sont télé-travaillables » ! (source : France Aéro, juin 2001, p. 27).

2 Source : ibidem.

3 Comparaison des cadres didactiques sans et avec Internet (Toma 1996, revu en 1999 : 157, 160).

4 Le DUT multimédia de l’université Toulouse 3, créé en 1990, apparaît comme un exemple caractéristique de ces difficultés. C. Vaillant, responsable des langues dans ce DUT et pionnière dans le domaine, a toujours utilisé les outils les plus avancés, du vidéo-disque version 1992 aux outils logiciel les plus récents, en passant par les cassettes audio et vidéo. Sa dernière expérience a montré que certain(e)s de ses étudiant(e)s à distance avaient encore du mal à télécharger un fichier à partir du serveur de l’université… Heureusement, à ce propos, que l’hégémonie de Windows existe (même si la fortune de son auteur est exaspérante), car comment imposer des choix de système si Mac et Linux se trouvaient, sur le plan de la diffusion, au niveau de Windows ?

5 Le cadre didactique des apprenants de ce secteur implique une grande part de travail en autonomie dans la mesure où ces étudiants, en général faibles en anglais, doivent pour être opérationnels, surtout dans les domaines des sciences ou de la gestion, accéder à un niveau beaucoup plus élevé que leur niveau de départ, et ce en très peu de temps.

6 Ce système comprend à présent 7 logiciels : étudiant, créateur, suivi, utilitaire, assistant multimédia, audio-séquenceur, vidéo-séquenceur (cf. http://www.lairdil.iut-tlse3.fr, juin 2001).
Sauf indication contraire, tous les sites référencés dans cet article étaient opérationnels en août 2001.

7 Nous renvoyons ici à la présentation de C. Vaillant-Sirdey pour le XLe congrès de la SAES (Société des anglicistes de l’Enseignement Supérieur), Angers, 19-20 mai 2000, dont le titre était : « Tendances actuelles en TICE aux États-Unis », suite aux actes du congrès SITE (Society for Information Technology and Teacher Education), San Diego, février 2000. La liste des plates-formes analysées se trouve sur le site de la SAES à http://www.mshs.univ-poitiers.fr/saes/links.htm, visité en mai 2001.

8 TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement.

9 Par mode opératoire, nous entendons tout texte préparatoire à l’exécution d’une tâche.

10 Une grille d’évaluation de sites Internet a été mise au point par l’INSA de Lyon (http://csidoc.insa-lyon.fr/sapristi/fristi36.html). À noter également des conseils pour la conception d’un site et de pages Web (http://info.med.yale.edu/caim/manual/) et des « règles d’or » respectées dans les meilleurs sites (http://auditweb.net), sites visités en avril 2001.

11 Dans Word, un simple clic de droite sur le mot permet de créer un lien hypertexte.

12 Bien qu’il soit en fait plus simple de taper ces mots dans Google afin d’éviter les risques d’erreur toujours possible qui existent en recopiant des adresses Internet à partir d’un article papier, voici néanmoins les références des sites respectifs à ouvrir : www.microsoft.com/frontpage, www.macromedia.com/software/flash, www.macromedia.com/software/dreamweaver/, sites opérationnels en juin 2001.
Penser également à utiliser l’assistant de publication de sites Web, inclus dans Windows 98, dans « Démarrer/Programmes /Accessoires/Outils Internet ».

13 Cliquer dans la barre de menus de Word sur « Affichage/Barres d’outils/Outils Web ».

14 Word va alors dissocier la page d’index de son contenu html (images, sons, etc.), lequel sera regroupé dans un répertoire à mettre également sur le site. À noter qu’une image en .bmp (bitmap) insérée dans Word se retrouvera à la bonne taille compressée automatiquement en .jpg (JPEG : Joint Picture Experts Group) 10 fois moins lourde ! RANACLÈS (RAssemblement NAtional des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur) a organisé en juillet 2001 une semaine de mutualisation de compétences en didactique multimédia de l’anglais au cours de laquelle j’ai animé un atelier consacré à ces questions-ci.

15 Le format pdf créé par Acrobat (www.adobe.com/acrobat, site visité en juin 2001), compatible Mac et PC, est de faible taille. Les fichiers Powerpoint (Microsoft) devront également être légers (éviter les sons).

16 L’adresse IP (Internet Protocol) est l’adresse de protocole Internet du serveur sur lequel le PC doit se connecter. Ces opérations fastidieuses sont heureusement à réaliser une fois pour toutes.

17 Le cours de grammaire de Jean-Michel Carrère de l’IUT d’Auch-Toulouse 3 est en ligne sur le site du LAIRDIL (www.lairdil.iut-tlse3.fr).

18 Babylon (www.babylon.com) s’avère par expérience indispensable. Chaque apprenant peut télécharger le dictionnaire anglais-anglais, anglais-français et français-anglais. Ce dictionnaire est de plus vocal (pour les mots anglais). Il suffit de « cliquer-droit » sur un mot pour ouvrir l’interface Babylon et voir la définition. En cliquant sur « Say », le mot est entendu (voix synthétique d’homme ou de femme au choix). Il est même possible de taper des phrases entières pour les entendre. Le site www.dictionary.com, moins connu, va chercher instantanément des références dans plusieurs dictionnaires (Annexe 4).

19 À noter cependant les émissions de « Voice of America » réservées au public non-anglophone (http://www.voa.gov/).

20 « Je sais que le mot « puits » se dit « pit » en anglais, mais je ne sais pas que les « pits » sont aussi les creux gravés par le rayon laser qui enregistre mon CD ».

21 12 600 sites préparent au TOEFL (Test Of English as a Foreign Language). Cf. http://www.testwise.com.

22 Système de communication audio-visuelle (par Webcam et micro) et écrite (partage d’écran, envoi et réception de messages) entre un poste-maître et des postes-élèves, en salle comme à distance (inclus dans Windows 98).

23 La simplicité et la rapidité de la création de cours, doublée d’un système de suivi puissant, ont permis sa diffusion dans plus de 150 lycées et universités en France et dans le monde (plus de 6 000 logiciels utilisés).

24 La différence est qu’un mot/une image peut être lié à une ou plusieurs séquences elles-mêmes liées à plusieurs fichiers image/texte/son alors que dans la fonction hypertexte de Word par exemple, un mot ou une image ne sera lié qu’à un seul fichier.

25 Rappelons qu’il est possible à tout moment dans le LAVAC de modifier les séquences créées automatiquement si elles ne conviennent pas à l’enseignant. Un banc de montage permet d’un clic de souris de réunir des séquences entre elles ou de les diviser.

26 Trois modes de sélection de séquences (continue, discontinue, toutes), deux modes d’écoute (avec ou sans pause), trois actions possibles (stop pour revenir au début de la séquence, pause pour repartir de l’endroit de l’arrêt et clic de droite pour réécouter une séquence déjà entendue dans la sélection), soit 18 possibilités plus l’écoute d’une séquence isolée.

27 La valeur du débit est de 3 ko/s en MP3 contre 11 en ADPCM 4 bits.

28 Un étudiant m’a avoué avoir passé plus d’une heure sur une phrase ! Loin d’être déçu ou découragé, il a voulu me signifier au contraire que sa persévérance n’avait été possible que parce qu’il avait à disposition les moyens didactiques et techniques de trouver par lui-même.

29 L’analyse du rôle des aires de Broca, de Vernike et du corps calleux dans la production et la compréhension du langage constitue depuis un demi-siècle l’objet des travaux des neuro-psycholinguistes (Gardner, De Joinette et, par exemple, Nespoulous, 1998).

30 La situation de discours est virtuelle, mais les activités mentales convoquées sont bien réelles.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Annexe 1. Exemple de page html créée en Word
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-1.png
Fichier image/png, 887k
Titre Annexe 2. Classement de fichiers dans un répertoire ftp
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-2.png
Fichier image/png, 234k
Titre Annexe 3. Chargement des fichiers sur le serveur ftp
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-3.png
Fichier image/png, 236k
Titre Annexe 4. Recherche du terme "floppy" dans le dictionnaire babylon.com
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-4.png
Fichier image/png, 298k
Titre Annexe 5. Interface du vidéo-séquenceur élève
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-5.png
Fichier image/png, 799k
Titre Annexe 6. Interface de création du LAVAC
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-6.png
Fichier image/png, 454k
Titre Annexe 7. Exemple de leçon : CNN Space Station
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-7.png
Fichier image/png, 434k
Titre Annexe 8. Compression automatique du son des séquences de la leçon
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4702/img-8.png
Fichier image/png, 297k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Antoine Toma, « Conception d’une plate-forme d’enseignement multimédia à distance », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 1 | 2001, 21-47.

Référence électronique

Antoine Toma, « Conception d’une plate-forme d’enseignement multimédia à distance », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 1 | 2001, mis en ligne le 12 août 2014, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4702 ; DOI : 10.4000/apliut.4702

Haut de page

Auteur

Antoine Toma

UFR de Langues, Université Toulouse 3, Laboratoire LAIRDIL (LAboratoire Interuniversitaire de Recherche en DIdactique des Langues)

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page