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Le projet personnel en cours de langue : une expérience en milieu scientifique

Project work in ESP for science students
Josiane Hay
p. 65-86

Résumés

Le présent article présente un programme d’anglais destiné à des classes hétérogènes d’étudiants de sections scientifiques en deuxième année de DEUG. Le programme est articulé autour d’un projet personnel destiné à motiver l’étudiant et à développer son autonomie. Dans le cadre de ce projet, l’étudiant acquiert ou approfondit des compétences essentielles pour la poursuite des études ainsi que des compétences plus générales. Au début du cours l’étudiant choisit un thème, puis réunit une documentation qui constituera un programme de lecture extensif. Il rédigera ensuite de manière autonome un rapport présentant une synthèse de ses lectures. Le travail de classe est organisé à partir des rapports : présentations orales et préparation de la rédaction. L’évaluation de l’écrit se fait à partir d’un portfolio : à la fin de l’année les étudiants remettent leur rapport accompagné de leurs documentation, notes, brouillons corrigés, etc. Le programme intègre l’utilisation du magnétoscope, caméscope, micro-ordinateur et Internet.

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Dédicace

Cet article est dédié à la mémoire de Ronnie Hay, décédé en 1999, qui avait lancé ce programme à Valence il y a 8 ans.

Texte intégral

Introduction

1Le présent article est le compte rendu d’une expérience menée en deuxième année de DEUG scientifique au Centre Joseph Fourier Drôme Ardèche de Valence. Les étudiants des DEUG scientifiques y suivent un enseignement comportant plusieurs modules de science ou de technologie, ainsi qu’une langue étrangère (ici l’anglais). Le programme de langue est difficile à mettre au point : les étudiants ont généralement déjà étudié l’anglais au lycée pendant plusieurs années (7 ans en moyenne, 10 ans parfois lorsqu’il y a eu des redoublements). Ils ont atteint un niveau de saturation qui se traduit par une démotivation face aux activités didactiques traditionnelles. Le niveau est très hétérogène, mais rarement élevé. Les étudiants ont généralement atteint un plateau, souvent depuis plusieurs années, et sans une forte motivation ils ne déploieront pas les efforts nécessaires pour « décoller ». Leurs centres d’intérêt sont très variés : ils ne se spécialiseront qu’après le DEUG. L’éventail de professions envisagées va de professeur des écoles (autrefois instituteur) à chercheur, en passant par ingénieur, technicien dans des domaines très variés, enseignant du secondaire, pilote, commercial, etc. Compte tenu des paramètres qui viennent d’être évoqués, ainsi que du faible volume d’heures généralement alloué à l’enseignement des langues dans les DEUG scientifiques (50 heures annuelles pour l’expérimentation dont il est question ici), les quelques méthodes d’anglais de spécialité et d’anglais pour les études disponibles chez les divers éditeurs de manuels d’anglais langue étrangère ne conviennent généralement pas : ces méthodes sont habituellement destinées à des situations de formation bien définies ou à la préparation aux études en anglais, or notre public est semi-spécialisé et ses besoins se situent entre l’anglais général et l’anglais de spécialité. Il est, de ce fait, difficile de trouver une méthode répondant à des besoins aussi difficiles à cerner. Les programmes mis au point par les enseignants contraints à trouver des solutions au problème reflètent la complexité de la situation : ils s’inspirent parfois des cours de préparation aux études en anglais, ou des cours d’anglais de spécialité destinés à de jeunes chercheurs ou sont axés sur la révision grammaticale et la lecture de textes de spécialité, ou encore reprennent une formation d’anglais général. Quelle que soit la stratégie, une partie des étudiants ne se sentent pas concernés et estiment que le cours ne tient pas compte de leurs besoins. L’approche présentée ici constitue une tentative d’intégration en un enseignement cohérent des besoins individuels perçus par les étudiants, des compétences essentielles pour les études scientifiques au niveau universitaire, et de compétences générales transférables et utilisables par l’étudiant dans d’autres professions, scientifiques ou non. Cette approche passe par l’élaboration d’un projet personnel et tente de développer l’autonomie de l’apprenant. Elle a été utilisée pendant plusieurs années au Centre de Valence de l’Université Joseph Fourier (Grenoble 1) dans le cadre d’un cours annuel obligatoire de 50 heures à raison de 2 heures par semaine pendant 25 semaines, cours destiné à des étudiants de deuxième année de DEUG n’ayant pas fait d’anglais au cours de la première année de leurs études.

1. Objectifs

1.1. Répondre aux besoins perçus des étudiants

2La motivation constitue la pierre angulaire de l’apprentissage et celle-ci croît lorsque l’étudiant estime que le cours suivi répond à ses besoins ou à ses intérêts. La perception qu’a l’étudiant de ses besoins s’inscrit dans un ensemble de connaissances, de croyances et d’attitudes avec lesquelles celui-ci arrive à l’université. Même lorsque l’enseignant sait par expérience que les besoins exprimés par l’étudiant ne reflètent pas les nécessités de la vie professionnelle, il lui sera généralement impossible de faire évoluer son attitude en un temps très court. Comme il est essentiel de faire en sorte que l’étudiant fournisse un effort linguistique, la solution consiste à lui faire déployer ses énergies dans un domaine qui le motive, en pilotant le travail de manière à ce qu’il en retire un bénéfice pour la poursuite de ses études ou pour sa vie professionnelle, telles que l’enseignant les perçoit. Il est donc essentiel de permettre à l’étudiant d’exprimer ses besoins et ses préférences et de l’aider à les traduire dans le cadre d’un projet personnel. Cette démarche doit le motiver et lui permettre de progresser. Chaque étudiant choisira donc un thème de travail dans lequel il se sent impliqué, et qui lui semble avoir un rapport avec sa vie présente ou à venir et ses centres d’intérêts.

1.2. Faire acquérir des compétences indispensables

  • 1 La compréhension orale des diverses variétés d’anglais n’est pas abordée ici. Ce type de travail dé (...)

3À l’Université Joseph Fourier, les étudiants de deuxième cycle, à l’exception de ceux des filières d’ingénieurs, n’ont plus de cours d’anglais. L’année de DEUG constitue donc l’unique année où ils auront la possibilité d’acquérir les compétences indispensables tant pour la poursuite d’études scientifiques que pour un emploi de cadre dans l’industrie : lire des textes de spécialité et présenter un exposé en anglais. La première des compétences est la lecture des textes spécialisés publiés en anglais. Pour améliorer la compétence de lecture des étudiants, généralement peu développée, il faut amener ceux-ci à lire le plus possible. Les effets des programmes de lecture extensifs ont été démontrés (Davis 1995 : 329-35). L’étudiant acceptera de tels programmes s’il est suffisamment motivé, c’est-à-dire si les lectures portent sur un thème qu’il aura lui-même choisi. La deuxième compétence est celle de la prise de parole en public. Le programme devra donc comporter une partie orale relativement importante1. La troisième compétence est naturellement la rédaction de textes de type scientifique ou technique. Cette dernière compétence est peu développée au niveau du DEUG. On considère généralement que l’écrit prend énormément de temps et n’est pas essentiel à un niveau où l’on ne demande pas encore à l’étudiant de rédiger des articles ou des comptes rendus. Le travail sur l’écrit est donc généralement remis à plus tard, ce qui signifie souvent que, sauf s’il suit des études d’ingénieur, l’étudiant n’en fait jamais. Il se retrouve donc parfois quelques années plus tard au sein d’une entreprise ou en DEA dans l’obligation absolue de rédiger en anglais sans avoir jamais appris à le faire.

1.3. Faire acquérir des compétences plus générales, transférables

4Si l’on tient compte du fort pourcentage d’étudiants qui ne poursuivront pas une carrière scientifique, il est essentiel que ces jeunes adultes puissent acquérir, outre les compétences de lecture, de rédaction et de prise de parole mentionnées plus haut, des compétences générales qui leur seront utiles dans leur futur emploi. Parmi ces compétences utiles quel que soit le métier envisagé, on peut citer, entre autres : savoir utiliser les ressources d’une bibliothèque, d’Internet, consulter une encyclopédie, un dictionnaire de traduction, écrire une lettre professionnelle, un curriculum vitae en anglais, organiser un long travail, produire un texte dactylographié et mis en page à l’ordinateur en suivant des instructions, etc. On peut également ajouter à cette liste la préparation de transparents, la manipulation d’un caméscope et la réalisation de montages vidéo simples pour la présentation d’exposés. Ces compétences sont souvent enseignées dans le cadre des options « communication », mais elles sont rarement intégrées à un projet où elles ne sont qu’outils et non sujet d’étude. Elles peuvent en totalité ou en partie être intégrées aux projets personnels et seront ultérieurement transférables dans la vie dite « active », c’est-à-dire dans des situations de travail.

2. Méthode

5L’approche cherche à intégrer les divers éléments mentionnés ci-dessus pour en faire un tout cohérent. Ces éléments ne doivent jamais être ressentis comme des exercices linguistiques sans relation les uns avec les autres. Ils font partie du projet qu’ils permettent de construire.

2.1. L’écrit

6L’écrit consiste en un rapport (corrigé par l’enseignant) sur un sujet/thème choisi par l’étudiant. La longueur du travail fait l’objet d’une décision collective au début de l’année, lorsque le projet de travail annuel est présenté. La longueur peut varier, selon le niveau des étudiants et la durée du cours, de 25 à 50 pages par exemple. La décision collective porte sur le nombre minimum de pages. Dans la plupart des cas les étudiants, emportés par leur élan, dépassent le minimum exigé (80 pages au lieu du minimum fixé à 40, par exemple). Les étudiants réunissent de la documentation, obligatoirement en anglais, sur leur thème : articles, livres, prospectus, images, documentaires télévisés, pages Internet, etc. Le rapport consiste en une synthèse de la documentation rassemblée accompagnée d’une discussion. L’étudiant prépare en outre une introduction une conclusion, une bibliographie et un résumé (abstract). Une feuille d’explications lui est remise lorsqu’il se lance dans la rédaction du rapport, généralement au début du second semestre (voir Annexe 1, Report Writing).

2.1.1. Choix du thème

7Le choix du thème est crucial pour le bon déroulement du projet. C’est à ce moment que l’étudiant doit exprimer ses besoins, ses souhaits, et les traduire en projet. Il est essentiel de consacrer du temps aux étudiants, de discuter leur choix avec eux dans une atmosphère détendue, en évitant que les autres apprenants (ou l’enseignant) ne fassent pression sur eux pour accélérer leur prise de décision. Chaque étudiant choisit un sujet selon ses centres d’intérêt, sur des questions qui le concernent. Je citerai ici Ting Yen-Ren (1996 : 141) :

When learners are motivated to say something, with a sense or purpose and audience, the strong force that drives text forward will significantly reduce the chances of ’getting lost in the cycle’. [...] So the conclusion is, unfortunately, a professional platitude : help the students generate their own themes, relate to work issues that concern them, and they will discover the joy and satisfaction in writing. [Lorsqu’il existe chez les apprenants une motivation les poussant à s’exprimer dans un but bien précis et avec la possibilité d’être entendus, la force du mouvement qui entraîne le texte réduit fortement les risques que ceux-ci se « perdent » dans le processus [...]. En conclusion je n’ai malheureusement à offrir qu’une platitude professionnelle : aidez les étudiants à trouver leurs propres thèmes, à traiter dans leur travail des questions qui présentent un intérêt pour eux - ils découvriront alors la joie et la satisfaction d’écrire.]

8Le thème ne doit pas être trop ambitieux ou dépasser les ressources documentaires disponibles localement ou sur Internet. Il est souvent utile de demander à l’étudiant de sélectionner des domaines d’intérêt, puis de dresser une liste des thèmes qui l’attirent dans ce(s) domaine(s), puis de choisir dans la liste un sujet assez bien délimité. Tous les étudiants doivent avoir choisi un thème au bout de 6 à 8 séances. L’examen des thèmes peut se faire en cours (l’enseignant fait le tour des étudiants et examine leurs suggestions pendant que le reste des étudiants travaille sur une autre tâche), ou en dehors du cours selon un système de rendez-vous, pris ou non sur les heures statutaires (ce point est à négocier avec le responsable de la filière). Les étudiants les plus faibles ont besoin d’être suivis avec plus d’attention. Un thème trop difficile risque de les décourager. Certains étudiants préfèrent travailler en tandem et se partager un même thème, alors que de petits groupes travaillent parfois en collaboration sur divers aspects d’un thème plus large, par exemple, sur les tremblements de terre, le groupe peut se partager le travail – historique, tremblements de terre en Californie, au Japon, dans d’autres régions du monde, prévention des tremblements de terre, etc. – et mettre en commun leur documentation ainsi qu’une partie de la recherche – définition, causes, classification, terminologie, etc. Ce type de travail en équipe peut être très fructueux. En raison de la liberté de choix, les thèmes sélectionnés sont extrêmement variés et reflètent la diversité des personnalités, des intérêts, des parcours professionnels envisagés et naturellement des capacités linguistiques. Une fois que le thème est choisi, et que la rédaction est lancée, chaque étudiant ou groupe d’étudiants travaille de manière autonome à sa vitesse et à son niveau sur un sujet motivant pour lui. Voici quelques exemples de sujets individuels choisis par des étudiants : Les couleurs, Les alphabets, Le diabète, La mythologie celtique, Mars (Dieu et planète), Les trous noirs, Les jeux de rôles, Les samouraïs, la série de films « Scream », etc.

2.1.2. Le programme de lecture extensif

9Comme nous l’avons vu, les étudiants réunissent des informations, des données, des documents, etc. sur leur thème. Comme ils n’ont généralement aucune expérience, ils ont besoin d’une aide méthodologique et pratique telle qu’une visite guidée de la bibliothèque, des démonstrations sur la manière de consulter une encyclopédie classique sur papier comme l’Encyclopedia Britannica, des banques de données, des CD-ROM, Internet. Ces visites et démonstrations doivent être organisées au début de l’année universitaire. Il est parfois possible de les organiser pendant les heures de cours avec la collaboration des bibliothécaires et des responsables des salles informatiques ou des moniteurs des salles en libre service. Chaque étudiant prépare ensuite une liste des éléments documentaires qu’il va consulter et lire pour son travail. Ces listes sont examinées/discutées avec l’enseignant et les autres étudiants. Cette liste, modifiée et complétée au fil du temps se transformera en bibliographie placée à la fin du rapport.

2.1.3. La rédaction

  • 1 Au Centre de Valence, les rapports font l’objet d’une exposition en fin d’année et les meilleurs d’ (...)

10La rédaction doit être lancée assez tôt (après le premier exposé et au plus tard au début du second semestre) pour que les étudiants ne manquent pas de temps. Des instructions sur les divers aspects de la tâche sont distribuées pendant les cours (Annexe 1 déjà citée, Annexe 2 : Punctuation). Un certain travail de correction est effectué en cours, au début de la phase de rédaction (voir plus bas « Cours »), mais la majeure partie du travail de rédaction a lieu en dehors des heures de cours. Les étudiants rendent leur travail à corriger section par section. Le travail est corrigé et rendu aux étudiants, qui gardent leurs originaux et les corrections ou commentaires de l’enseignant sur la qualité, la cohérence, etc. (voir plus bas « Portfolios »). Le résumé, la conclusion et l’introduction sont rédigés lorsque le rapport proprement dit est terminé. L’étudiant est entièrement responsable de l’étape finale : produire un rapport relié, paginé, illustré, comportant une table des matières, un résumé et une bibliographie1. Pour les aider à organiser leur travail, un feuille de pointage (Annexe 3 : Student Checklist) est distribuée aux étudiants lorsqu’ils ont choisi leur thème. Ils inscrivent alors la première date (01. Select a topic) et la date à laquelle le travail doit être rendu au point 13 de la liste (Hand in your report). Les étapes intermédiaires relèvent de leur responsabilité, à l’exception des dates de correction du « brouillon de l’écrit » qui doivent être étalées sur le second semestre. Pour des raisons évidentes, l’étudiant ne peut donner à corriger l’intégralité de son travail une semaine avant la date à laquelle le travail doit être rendu. L’enseignant donnera donc des dates de remise des corrections selon ses disponibilités.

2.2. Présentations orales

11Comme cela a déjà été mentionné, chaque projet comporte des présentations orales. L’objectif est de former les étudiants à la prise de parole en public : certains d’entre eux présenteront des communications dès le DEA, d’autres seront amenés à faire des rapports en français ou en anglais dans le cadre de réunions ou séminaires professionnels. Chaque étudiant fait sa présentation au reste du groupe en s’aidant d’un rétroprojecteur, sans lire son texte (les notes sont autorisées). Les présentations peuvent également être illustrées à l’aide de vidéos. Ces présentations sont évaluées à l’aide d’une grille (Annexe 4 : Short Talk Evaluation Grid) distribuée aux étudiants. Elles peuvent être filmées au caméscope afin de leur permettre de revoir leur prestation. Dans ce cas, chaque étudiant a sa propre cassette qu’il apporte le jour de sa présentation. Les étudiants se filment mutuellement. Tous apprennent à filmer, à vérifier le niveau du son, etc. Savoir utiliser un caméscope peut leur être utile par la suite. Le groupe regarde quelques enregistrements et en discute. Les étudiants peuvent aussi regarder leur enregistrement en dehors des heures de cours, individuellement, avec l’enseignant ou en petit groupe avec d’autres étudiants. Ils peuvent ainsi évaluer leurs progrès. Ces enregistrements peuvent également être utiles à l’enseignant pour l’aider à évaluer les progrès sur la durée en comparant les premiers et derniers enregistrements par rapport aux instructions fournies.

2.2.1. Première présentation

12La première présentation est courte : 5 minutes sur le sujet choisi. L’étudiant présente les raisons de son choix de thème, le plan envisagé, la documentation déjà réunie, les difficultés à réunir celle-ci, la documentation à trouver, etc. L’objectif est d’impliquer les autres étudiants. La présentation est suivie de questions posées par les autres étudiants et/ou de suggestions. À Valence, cette première présentation a lieu au bout de 6 à 8 semaines de cours. Lorsque les premières présentations sont terminées, l’enseignant a une vue d’ensemble des sujets choisis et des difficultés liées à la documentation. Il peut conseiller les étudiants et éventuellement les amener à modifier le sujet choisi (réduire ou développer la taille du sujet, le modifier, parfois changer de sujet).

2.2.2. Présentations suivantes

13Les présentations suivantes sont plus longues : 10 à 15 minutes. Il s’agit de faire part au groupe de l’état d’avancement du travail à l’aide de transparents et/ou de supports vidéo. Ceux-ci peuvent être en anglais ou en français – dans ce cas l’étudiant coupera le son et fera un commentaire en anglais, ou enregistrera une nouvelle piste son.

2.3. Cours

14Le cours permet à l’enseignant de rassembler les divers éléments pour donner une cohérence à l’ensemble. Le cours sera donc consacré à la préparation et au suivi du travail d’écriture des rapports ainsi que du travail oral présenté ci-dessus.

2.3.1. Préparation et suivi du travail d’écriture

15Il est toujours difficile de commencer à écrire. Les étudiants se retrouvent face à des problèmes organisationnels et linguistiques. Les activités de préparation à l’écriture sont donc essentielles. Il est logique de commencer par l’utilisation des outils qui donneront aux apprenants une certaine indépendance en leur permettant de trouver des réponses à leurs questions sans passer par l’enseignant, c’est-à-dire l’utilisation de dictionnaires et d’une grammaire de base.

16La première étape est de familiariser les étudiants avec un dictionnaire destiné aux apprenants tel que le dictionnaire Wordpower d’Oxford, l’Oxford Advanced Learner’s Dictionary ou le Cambridge International Dictionary of English, selon le niveau de l’apprenant. Il est conseillé à chaque étudiant d’acheter son dictionnaire, mais nous disposons à Valence d’un jeu de dictionnaires qui sont distribués au début de chaque cours.

17La deuxième étape consiste à faire utiliser un dictionnaire de traduction, c’est-à-dire à faire chercher la bonne traduction adaptée au contexte dans un dictionnaire tel que le Robert/Collins. Les étudiants ne traduisent pas leur travail, mais ils cherchent souvent la traduction des termes qu’ils ne comprennent pas. Dans la plupart des cas ils ne savent pas trouver le sens recherché dans un dictionnaire de traduction. Des exercices pratiques d’utilisation des dictionnaires peuvent être fabriqués à partir des questions ou des erreurs de étudiants.

18Les recherches sur l’enseignement du vocabulaire soulignent l’importance de la participation active de l’apprenant (Ooi & Kim-Seoh 1996 : 57). Les étudiants doivent donc être encouragés à éviter les listes toutes faites et à fabriquer, à partir de leur documentation, leurs propres listes qui peuvent comporter des définitions et/ou des traductions et figurer en annexe à la fin du rapport (voir Annexe 1 : Glossary) ou dans le Portfolio de fin d’année (voir plus bas).

19Une date limite doit être fixée pour la rédaction du plan du rapport dont une première version sera commentée au cours de la première présentation. Ces plans ainsi que les premières pages des rapports seront suivis de près afin de fixer les normes et de rassurer les étudiants. Au début, des suggestions orales faites à chaque étudiant ou groupes d’étudiants sont préférables aux commentaires écrits. Des séances d’évaluation individuelles peuvent être organisées après le cours ou, lorsque cela n’est pas possible, pendant le cours. Dans ce cas, comme pour les séances consacrées au choix du thème, les étudiants peuvent travailler individuellement ou collectivement sur un exercice de langue alors que l’enseignant voit chaque étudiant ou groupe d’étudiants. Une fois que tous les étudiants ont entamé leur travail de rédaction, des exercices pourront être consacrés au traitement de difficultés communes plus ciblées : les temps du passé, de la narration, les connecteurs, les articulateurs de la pensée, les noms composés, etc. Les étudiants doivent se sentir concernés par ces questions qui sortent du domaine théorique. Certains de ces points tels que l’orthographe et les majuscules peuvent être traités en groupe de correction. Les étudiants ont en outre besoin d’aide en ce qui concerne l’aspect technique de la rédaction : mise en page, paragraphes, numérotation des sections, des pages, notes en bas de page, etc. Il est opportun, lorsque cela est possible, de présenter un traitement de texte aux étudiants (ou tout au moins à ceux qui n’ont jamais utilisé ce type de logiciel), de leur montrer comment utiliser un correcteur orthographique et les différentes normes selon l’anglais (britannique, américain...), la césure, le tri, la numérotation des pages, comment créer une table des matières, une feuille de style pour les plus avancés, etc. Enfin, il est indispensable de rendre les étudiants conscients de la différence entre une citation et le plagiat et de distribuer des modèles pour la rédaction des bibliographies et des résumés (Annexe 1 : points 6 et 7). Il est important que les étudiants fassent part régulièrement à leur enseignant de leurs difficultés au fur et à mesure de la progression du travail. Ces rapports réguliers permettent de vérifier si les instructions ont été bien comprises, si l’étudiant n’est pas trop ambitieux et si les dates limites sont respectées.

20Il est en outre possible, s’il reste un peu de temps, de présenter la rédaction de lettres. Les étudiants écrivent souvent des courriers pour obtenir la documentation qu’ils ne trouvent pas. Ces activités donnent l’occasion de voir les différences entre un courrier rédigé en français et en anglais.

21Il est également possible d’organiser un tableau d’affichage local (électronique ou réel) où les étudiants affichent leurs demandes d’aide, de renseignements ou de documentation (bourse aux informations) destinées à d’autres étudiants. Cette activité crée des liens entre les étudiants de différentes sections ou cours. Elle permet d’utiliser le courrier électronique lorsque les étudiants disposent d’une adresse électronique institutionnelle, de parler de ce moyen de communication et de présenter rapidement la note ou le mémo (ces sujets sont traités dans les manuels d’anglais des affaires).

2.3.2. Préparation et suivi du travail oral

22Comme cela a déjà été mentionné, les étudiants font leurs présentations pendant les heures de cours. La préparation à l’oral se fait également en classe au moyen d’exercices sur les chiffres, l’alphabet, les formules (mathématiques, chimiques) utilisées au cours des présentations, etc. Il est généralement nécessaire de distribuer aux étudiants des instructions sur la préparation de transparents (Annexe 5 : La communication visuelle, adapté de Belisle & Jouannade 1988). Il existe divers ouvrages sur la question. On peut par exemple consulter Improve your image. The effective use of the OHP, Tierney & Humphreys 1992 (en particulier : 20-36) et montrer des exemples de transparents préparés pour la démonstration ou empruntés à des collègues scientifiques connus pour la qualité de leur supports visuels.

23Il est par ailleurs possible de montrer des enregistrements de présentations des années précédentes comportant des supports visuels intéressants et d’en discuter avec les étudiants.

24Lors des présentations, pour éviter que le groupe n’écoute passivement, il est utile de donner aux étudiants un certain nombre de tâches à réaliser : trouver les mots clés, trouver des questions, remplir une grille d’évaluation à utiliser ultérieurement pour les discussions de groupe. Le recours aux grilles d’évaluation doit se faire avec doigté pour ne pas traumatiser les étudiants timides déjà effrayés par le caméscope.

25Ces activités doivent être préparées et expliquées avant les présentations, par exemple en travaillant sur des enregistrements avec l’accord des étudiants concernés. À la fin de chaque présentation, 5 à 10 minutes seront consacrées aux questions posées par les étudiants et à un débat ouvert si le groupe est suffisamment concerné par le thème de la présentation. Cette partie de la présentation est particulièrement intéressante. Si le groupe fonctionne bien, on peut obtenir de vrais débats, parfois passionnés, qui dépassent souvent les 10 minutes ce qui peut poser des problèmes, mais où la langue retrouve sa vraie fonction d’échange et de communication, si rare dans une salle de classe.

2.4. Portfolios

26De manière générale, l’évaluation à l’aide d’un portfolio implique la préparation par les étudiants de travaux que ceux-ci rendent à la fin de l’année. Dans le cas présent, il est demandé aux étudiants de réunir leur documentation (autre que les ouvrages complets) : photocopies, dépliants, publicités, listes et notes de lecture, cassette vidéo de documents s’il en ont une, enregistrements d’interviews s’il y a lieu, premiers jets corrigés par l’enseignant, notes et transparents utilisés pendant les présentations, cassette vidéo des enregistrements de leurs présentations orales (ou grilles d’évaluation), travail individuel et autres travaux liés au projet tels que des exercices de grammaire ou pédagogiques, les listes lexicales, etc. Le portfolio aide l’enseignant et l’étudiant à évaluer de manière plus objective la quantité de travail et d’efforts fournis pour réaliser le rapport. Il est par ailleurs motivant pour les étudiants de voir que l’évaluation ne repose pas uniquement sur le travail fini, mais que les efforts « invisibles » déployés en amont de la rédaction proprement dite sont également reconnus.

3. Évaluation

27L’évaluation doit permettre de vérifier si les objectifs visés ont été atteints. Le projet personnel avait pour objectif (voir point 1) de répondre aux besoins perçus par l’étudiant : l’amélioration de la lecture, la prise de parole, la rédaction en anglais, et d’apporter diverses connaissances d’ordre général.

3.1. Connaissances générales

28L’acquisition des connaissances d’ordre général n’est pas vérifiée. L’hypothèse est que les étudiants ont choisi les éléments qui leur semblaient utiles au moment où ces connaissances ont été présentées. Les autres connaissances n’ont peut-être pas été assimilées, mais on peut supposer qu’il en restera une trace et que celle-ci permettra à l’étudiant de retrouver l’information ou d’acquérir la connaissance plus rapidement lorsque le besoin s’en fera sentir.

3.2. Les besoins perçus

29En ce qui concerne la réponse aux besoins perçus, la seule évaluation me semble être le nombre de rapports rendus, la qualité de ceux-ci et l’enthousiasme des étudiants. Au centre de Valence, sur un total de quatre années, le taux d’échec (étudiants ne rendant pas leur rapport à la fin de l’année) a toujours été très faible : un ou deux étudiants sur cent. Il y a même eu quelques cas d’étudiants qui, après avoir abandonné leurs études scientifiques au cours du second semestre, ont malgré tout fini leur rapport pour pouvoir l’emporter. La qualité de l’ensemble du travail (recherches, synthèse, rédaction, présentation, illustrations, etc.) est très souvent excellente et le plus souvent bonne. Les étudiants adorent ces rapports, mais y consacrent souvent trop de temps de l’avis des collègues scientifiques qui souhaiteraient que les étudiants aient plus d’enthousiasme pour leurs filières de spécialisation.

3.3. La lecture

30L’évaluation de la lecture se fait à l’aide d’une épreuve du type de celle de l’examen IELTS, décrite comme suit :

There are three reading passages of increasing difficulty, on topics of general interest and candidates have to answer 40 questions. The passages are taken from magazines, journals, books and newspapers. At least one text contains detailed logical argument. A variety of question types is used, including: multiple choice, short-answer questions, sentence completion, notes/chart/table completion, labelling a diagram, classification, matching lists/phrases, choosing suitable paragraph headings from a list, identification of writer’s views/attitudes – yes, no, not given. [Le test de compréhension écrite comporte trois textes de difficulté croissante, portant sur des sujets d’intérêt général. Les candidats doivent répondre à 40 questions. Les textes sont tirés de magazines, de revues, de livres et de journaux. Un des textes au moins comporte une argumentation logique détaillée. Les questions posées sont de types variés. On trouve parmi elles des choix multiples, des questions exigeant une réponse courte, des phrases à compléter, des notes/graphiques/tableaux à compléter, des diagrammes à légender, des exercices de classement, de combinaisons de listes/d’expressions, des exercices consistant à choisir les titres de paragraphes parmi ceux proposés dans une liste, des exercices de détermination du point de vue/de l’attitude de l’auteur, des questions exigeant que l’étudiant réponde par « oui », « non », ou « le texte de donne pas d’information à ce sujet ».] (Cambridge IELTS 2, Examination papers from University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2000 : 2).

31L’épreuve dure une heure. Les étudiants font deux « examens blancs » au cours de l’année pour s’habituer au format de l’examen. À la fin de l’année, tous les étudiants sont capables de lire les trois textes en une heure. À raison d’un demi point par réponse, les deux tiers des étudiants ont généralement la moyenne, et parmi ceux qui ne l’ont pas, rares sont les notes en dessous de 7. Pour évaluer les progrès de manière objective, il faudrait naturellement faire passer un test de lecture en début et en fin d’année, mais cela alourdirait encore le programme et orienterait dès le départ le cours vers l’évaluation. À titre de comparaison, je peux néanmoins citer les résultats de groupes de DEUG qui ont suivi en 1999 un cours de 25 heures seulement sans projet personnel. Ces étudiants ont eu beaucoup de mal à lire en une heure deux textes relativement simples de l’épreuve de lecture IELTS. Le pourcentage de notes inférieures à la moyenne était de 43 %, et 3 étudiants ne se sont pas présentés à l’examen. Il semblerait, bien que les données ci-dessus soient trop parcellaires pour être probantes, que les étudiants préparant un projet personnel augmentent d’un tiers en moyenne leur vitesse de lecture.

3.4. La prise de parole

32Pour ce qui est de la prise de parole, l’évaluation des présentations orales a déjà été mentionnée. J’ajouterai que l’oral de fin d’année consiste en la présentation du document final. Les étudiants arrivent avec leur rapport et leur portfolio et présentent leur travail de l’année, parlent de leurs difficultés, de ce que le travail leur a apporté ou de tout autre sujet lié à leur rapport. Ils présentent donc à la foi des données techniques et générales. Les autres étudiants sont présents et l’atmosphère est généralement détendue. Les étudiants ont acquis de l’assurance et sont fiers de leur réalisation. Il est difficile de ne pas constater les progrès. Certains étudiants motivés présentent leur dernier exposé sur Powerpoint, bien que ce ne soit en aucune façon une obligation.

3.5. La rédaction

33Enfin, pour la rédaction, il y a naturellement le rapport, accompagné du Portfolio. Pour ce qui concerne l’évaluation du rapport, ma grille personnelle figure à l’Annexe 6 (Marking the Reports). Cette évaluation tient compte du contenu du Portfolio. Outre le fait que, selon Kohonen (1993 : 53), « [portfolios help students organise their plans, reflections, observations and work samples »] [les portfolios aident les étudiants à organiser leurs plans, leurs réflexions, leurs observations et les exemples de leurs productions] et facilitent de ce fait l’autonomie de l’apprenant, cet outil m’a semblé particulièrement approprié à l’évaluation du projet personnel parce qu’il témoigne des efforts et des progrès des étudiants et qu’il permet donc d’évaluer le travail fourni et non simplement le produit fini.

3.6. La langue générale

34Un dernier point peut être mentionné en ce qui concerne l’évaluation. Lorsque les étudiants sont rapidement testés en début et en fin de cours à l’aide de l’Oxford Placement Test, qu’ils placent dans leur Portfolio, les résultats indiquent que ce sont les étudiants les plus faibles qui augmentent le plus leur score (de 25 à 50 points sur 200) et qui bénéficient donc le plus de ce type de cours pour ce qui est de la langue générale. Diverses explications peuvent être avancées : bas niveau de stress, forte motivation, adaptation du travail aux capacités de l’étudiant, absence d’échec dans le sens traditionnel du terme. Ces hypothèses restent à vérifier.

Conclusion

35Ce type de cours est exigeant et demande des enseignants enthousiastes, prêts à investir, en particulier pour les corrections, un nombre d’heures dépassant souvent le volume statutaire qui leur est attribué. Cependant, une fois que le programme est lancé, il se déroule habituellement sans difficulté, emporté par son propre élan. Les rapports des étudiants entre eux et avec l’enseignant sont différents des rapports habituels : ils sont plus détendus, plus personnels et souvent chaleureux. Des relations se créent qui s’étendent au-delà du cours proprement dit ou parfois de l’année. Le bilan de fin de cours fait ressortir que les étudiants sont, de manière générale, extrêmement satisfaits. Ils partent avec une preuve tangible de leur travail, dont ils sont généralement fiers. L’enseignant, lui (ou elle, la plupart du temps), ne peut que ressentir une satisfaction professionnelle devant les efforts fournis par le groupe qui lui a été confié. En outre, depuis peu, le projet personnel bénéficie d’un autre avantage : il peut être placé dans le Portfolio européen des langues (Little & Perclová 2001).

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Bibliographie

Ouvrages cités dans le texte

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Bibliographie complémentaire succincte

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Annexe

Annexe 1. Report Writing

Annexe 1. Report Writing

Annexe 2. Punctuation

Annexe 2. Punctuation

Annexe 3. Student activity sheet

Annexe 3. Student activity sheet

Annexe 4. Short talk evaluation grid

Annexe 4. Short talk evaluation grid

Annexe 5. La communication visuelle

Annexe 5. La communication visuelle

Annexe 6. Marking the reports

Annexe 6. Marking the reports
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Notes

1 La compréhension orale des diverses variétés d’anglais n’est pas abordée ici. Ce type de travail dépasserait les possibilités d’un cours de 50 heures annuelles.

1 Au Centre de Valence, les rapports font l’objet d’une exposition en fin d’année et les meilleurs d’entre eux sont photocopiés et placés à la bibliothèque.

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Table des illustrations

Titre Annexe 1. Report Writing
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Titre Annexe 2. Punctuation
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Fichier image/png, 144k
Titre Annexe 3. Student activity sheet
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Fichier image/png, 169k
Titre Annexe 4. Short talk evaluation grid
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Fichier image/png, 95k
Titre Annexe 5. La communication visuelle
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Titre Annexe 6. Marking the reports
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Pour citer cet article

Référence papier

Josiane Hay, « Le projet personnel en cours de langue : une expérience en milieu scientifique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXI N° 1 | 2001, 65-86.

Référence électronique

Josiane Hay, « Le projet personnel en cours de langue : une expérience en milieu scientifique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXI N° 1 | 2001, mis en ligne le 13 août 2014, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4713 ; DOI : 10.4000/apliut.4713

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Auteur

Josiane Hay

Josiane Hay est maître de conférences à l’université scientifique et médicale Joseph Fourier de Grenoble, où elle dirige le Service des Langues et est chargée de mettre en place des enseignements en auto-formation guidée.
Josiane.Hay@ujf-grenoble.fr

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