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Notes

Des relations internationales à l’ingénierie de coopération en éducation : le cas de l’IUT de Bayonne-Pays basque

From international relations to cooperation engineering in education: the case of IUT Bayonne-Pays basque
Beñat Cuburu et Jacques Meyranx
p. 8-23

Résumés

Nous proposons en première partie une tentative de formalisation du concept de « relations internationales » ; à partir de l’identification des éléments constitutifs de toute action de relations internationales dans un environnement donné, nous proposons une définition suffisamment large qui puisse rendre compte de la diversité des réalités. La deuxième partie vise à illustrer, à partir du cas de l’IUT de Bayonne, comment la notion recouvre effectivement un ensemble de pratiques extrêmement variées évoluant vers une complexité accrue. La troisième partie enfin évoque la dynamique que peut constituer l’international dans l’enseignement/apprentissage des langues, du point de vue organisationnel et pédagogique.

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Texte intégral

Les relations internationales : essai de définition

Genèse des relations internationales

1Au début, il y a des acteurs disposant de contacts internationaux animés d’une volonté de rapprochement pour mettre en œuvre des projets d’acteurs au sein des établissements auxquels ils appartiennent.

2Or, parallèlement, d’autres institutions ont aussi des projets qui s’incarnent dans des politiques dont certaines sont mises en œuvre par le biais de programmes assortis d’instruments financiers :

  • les collectivités locales,

  • les Régions,

  • les États-nations (affaires étrangères/coopération),

  • l’Union européenne : projet d’intégration européenne (programmes intra européens : Socrates, Leonardo…) ; autres initiatives (extra européennes : Tempus, Alfa…),

  • des organismes internationaux (Unesco...).

3Tous ces projets interagissent ; la mise en œuvre des politiques auxquelles ils donnent lieu ne manque pas d’avoir des répercussions sur l’appareil de formation et de recherche.

4À côté de cela, il y a de grands phénomènes socio-économiques qui ont évidemment un impact sur l’ensemble de nos institutions : l’internationalisation des activités, la mondialisation.

Proposition de définition

5Dans le cadre qui est le nôtre, on pourrait définir les relations internationales comme la convergence, au sein d’un établissement donné, de projets d’acteurs et de projets institutionnels au plan international.

Acteurs et projets : essai de typologie

6Qui donc, au sein d’établissements d’enseignement, de formation et de recherche comme les nôtres, sont les principaux acteurs des relations internationales, et pour quels projets ?

7Ceux qui, pour diverses raisons, y trouvent intérêt, individuellement ou collectivement :

  • les chercheurs, car la recherche s’est toujours conçue à l’échelle transnationale voire mondiale. Mais, au niveau « micro », le PROJET DE RECHERCHE n’engage pas fortement l’institution car :
    - sa nature même (de type « personnel » ; grande spécialisation) limite son champ d’appropriation,
    - en corollaire, il ne concerne quantitativement que quelques individus ou groupes relativement restreints, pour des opérations relativement simples (missions, colloques, conférences) bénéficiant du reste, le plus souvent, de dispositifs de financement spécifiques ;

  • des enseignants « engagés » qui ont compris le parti qu’ils pouvaient tirer de l’international dans l’exercice de leur métier :
    - au premier rang, pour des raisons évidentes, la communauté des enseignants de langues,
    - des enseignants de certaines disciplines « sensibles » (commerce, informatique, gestion...),
    - les enseignants de filières spécialisées plus récentes tournées structurellement vers l’international : affaires internationales, management international, commerce international, tourisme... ;

  • des étudiants sensibilisés, soit du fait de leur filière d’appartenance, soit par équation personnelle.

8Il s’agit alors de PROJETS PÉDAGOGIQUES et/ou de PROJETS DE FORMATION PAR L’INTERNATIONAL ou À L’INTERNATIONAL qui engagent fortement l’institution par le nombre significatif d’acteurs concernés et de mutations que la mise en œuvre de tels projets est susceptible d’induire :

  • des responsables « éclairés », dont l’attitude peut aller de la neutralité bienveillante à l’activisme :
    - pour des questions « d’image » des institutions qu’ils dirigent,
    - par conviction que l’international constitue non seulement une plus-value pour les usagers mais une mission aujourd’hui intrinsèque de nos systèmes de formation (loi de 1984),
    - par conviction enfin que nos systèmes de formation sont compétitifs sur le marché mondial de l’éducation. On rejoint là, par diverses entrées, le PROJET D’ÉTABLISSEMENT.

Caractéristiques psychologiques des acteurs

9On retrouve généralement chez ces acteurs des traits de personnalité ou attitudes qui ne sont pas sans rappeler le modèle du « bon apprenant de langue » élaboré par Krashen ou présenté dans Carry on Learning: A Guide Towards Learner Autonomy, The Council of Europe, 1983.

10Il s’agit pour tous :

  • d’une ouverture certaine à l’Autre, à sa culture,

  • de motivation/implication,

  • de dynamisme,

  • de l’aptitude à prendre des risques ou à faire des expériences.

11Pour le promoteur :

  • de la conscience que :
    - mener un/des projets de relations internationales est un processus long et ardu,
    - la réussite est au prix d’un travail soutenu, exigeant que l’on y consacre du temps ;

  • d’une bonne connaissance des systèmes et des dispositifs.

Les rôles du promoteur : une culture du réseau

12Dans un réseau de coopération, les rôles ne sont pas toujours clairement définis. Le promoteur – individu(s) ou institution – aura selon les cas à assumer, alternativement ou en même temps, ceux :

  • d’animateur, qui insuffle de l’énergie et de l’enthousiasme,

  • d’intégrateur, qui fixe des objectifs et les résultats à atteindre,

  • de mentor qui, agissant comme guide et modèle, aide les individus et les groupes à évoluer,

  • d’interface ou d’entremetteur, qui met les personnes en contact entre elles,

  • de propagateur, qui organise et dissémine l’information,

  • de chercheur, qui explore et découvre,

  • de réalisateur, qui met en œuvre effectivement les choses.

Une stratégie des RI

13L’élaboration d’une stratégie des relations internationales consiste à articuler et à mettre en cohérence PROJETS D’ACTEURS et PROJET D’ÉTABLISSEMENT en prenant en compte des variables d’environnement pertinentes : l’espace dans lequel on se situe, celui dans lequel on souhaite se projeter, projets institutionnels, etc.

14Une stratégie des RI doit être un instrument souple (pas un dogme) permettant notamment :

  • de conserver une cohérence globale (thématique, géographique...) de bon aloi,

  • d’assurer la lisibilité des actions à l’intérieur et à l’extérieur,

  • de diriger « la veille » en matière de recherche de financements,

  • de faciliter des choix.

15Une stratégie peut s’élaborer au niveau d’une composante ou d’un établissement tout entier ; ainsi, dans le cas de nos universités de tutelle, projets d’acteurs et/ou projets de composantes sont intégrés, après arbitrage, pour constituer le Volet International du Contrat d’Établissement.

Une organisation pour les RI

16Longtemps, les relations internationales ont été, et restent trop souvent encore, « la danseuse » de nos établissements.

17L’inscription de la coopération internationale comme mission intrinsèque du service public de l’enseignement supérieur (loi du 26 janvier 1984) implique l’exigence de professionnalisation des acteurs et de la fonction.

18Ceci plaide évidemment pour l’institutionnalisation d’une organisation appropriée, dotée de moyens propres.

Le service des relations internationales

Fonctions

  • élaboration de la politique des RI de l’établissement ou de sa composante,

  • promotion et valorisation des divers projets,

  • « veille » et ingénierie financière,

  • gestion administrative et comptable,

  • opérations logistiques,

  • fonction « proxénique » (dans la Grèce antique, le proxène était celui chargé de l’accueil des étrangers).

Composition

19Tout établissement devrait affecter des ressources humaines dédiées aux relations internationales.

20À l’IUT de Bayonne, le service est composé d’un responsable assisté d’une secrétaire, qui partage son temps entre la formation continue et les relations internationales ; chaque département a désigné en son sein un ou plusieurs correspondants.

Les relations internationales de l’IUT Bayonne-Pays Basque

L’espace

21Si la constitution d’un espace de coopération s’est réalisée, dès 1987, initialement de façon empirique, quelques idées-forces ont rapidement permis de dégager une ligne de développement au plan international :

  • la volonté d’activer et de développer des liens naturels à l’intérieur de l’espace transfrontalier, désormais pris en considération comme lieu d’application de la politique des régions,

  • le pari sur le développement de solidarités atlantiques, au sein de l’Union Européenne, voire au-delà.

22Les relations avec le monde anglophone se sont nouées dès l’origine avec les Universités (ex Polytechnics) de Brighton, Coventry et Bristol (UWE) pour s’étendre ensuite à la République d’Irlande (Dublin et Limerick).

23Se sont aussi progressivement créés des partenariats féconds avec des établissements, organismes et entreprises de la Communauté Autonome d’Euskadi, puis de la Communauté Forale de Navarre, gagnant des espaces plus éloignés comme Castilla y León et les Canaries pour atteindre en définitive cet autre volet du monde ibérique que constitue le Portugal (Guarda, Aveiro).

24On a également assisté à l’ouverture d’espaces d’interactions particulières avec la zone caraïbe et l’Amérique Latine, permettant de renouer ainsi avec une vocation affichée lors de la création même de l’IUT, il y a vingt-cinq ans.

Des réalisations de type « classique »

25Ces opérations sont le plus souvent, mais pas systématiquement, structurées selon l’architecture des programmes européens.

26Comme on le verra par la suite, elles génèrent parfois des mutations non négligeables au niveau de l’organisation ou de la pédagogie.

La mobilité

  • Mobilité des personnels
    Bon an mal an, sont organisées environ 25 missions d’enseignants et de techniciens qui participent à des titres divers à des actions de mobilité.

  • Mobilité d’étudiants (stages/périodes d’études en ou post-cursus)
    En 1999-2000, un total de 127 étudiants ont bénéficié d’une façon ou d’une autre de l’organisation de la mobilité, soit environ 22 % de la population éligible (305 pour la seconde année et au-delà) à de telles actions de mobilité stricto sensu, 41 % au global.

27La politique impulsée en 1998, consistant à favoriser l’allongement des séjours, notamment par la mise en place d’un « Diplôme Universitaire d’Études Internationales » (cf. infra), semble globalement porter ses fruits.

L’accueil des étrangers

  • Enseignants et chercheurs
    Des enseignants ou chercheurs espagnols, britanniques (Socrates, TS) ou cubains sont régulièrement accueillis pour participer aux enseignements d’informatique, gestion, mercatique, droit, langues… ou développer des projets communs pour des périodes allant de quinze jours à 6 mois.

  • Étudiants
    Le nombre des étudiants accueillis en 1999-2000 (15 pour 113 mois) est en légère progression par rapport à l’année précédente ; on constate là encore une nette tendance à l’allongement des séjours (année universitaire complète ou semestres). La forte décrue (- 50 %) constatée par rapport à 1998 semble donc enrayée et l’on attend pour 2001 une nette augmentation des effectifs.

28Au titre de l’accueil, il convient d’ajouter les étudiants étrangers (une quarantaine en moyenne) qui suivent chaque année un « Cours d’été de langue et culture françaises » mis en œuvre à l’IUT au mois d’août.

Actions à mobilité intégrée

  • Séjours de sensibilisation linguistique et culturelle, organisés chaque année à Salamanca ; une version exceptionnelle ayant eu lieu en 1996 à Cuba.

  • Programmes intensifs (IP) en informatique, rassemblant sur un site, pour deux semaines, un groupe multinational d’étudiants et d’enseignants ; une douzaine de versions de ces cours ont eu lieu, centrés sur les aspects les plus récents et novateurs de la discipline.

  • Activités de développement de curriculum (CDI/CDA) : par le projet « OLE » (Online Localization in Europe), il s’agit de développer une expertise et de jeter les bases d’un enseignement spécifique visant à la prise en compte de la problématique linguistique et culturelle de l’utilisateur final dès la phase de conception des logiciels (« localisation » du logiciel). Enjeu important en ces temps de d’internationalisation et de mondialisation des activités.

29Sur chaque site (Brighton, San Sebastián, Bayonne), une équipe d’enseignants est chargée du suivi pédagogique de l’action. L’approche retenue est inductive. Des étudiants de diverses langues et diverses spécialités (génie logiciel ; traduction/documentation) sont mis en contact via le Web, pour traiter les problèmes de localisation de logiciels existants, préalablement choisis par l’équipe constituée. On a procédé à l’intégration d’entreprises dans le projet.

30Des outils, de documentation et d’aide à la traduction notamment, sont mis à disposition des étudiants sur un site Web dédié, à Brighton.

Formations transnationales

31Dans le cadre de la coopération interrégionale Aquitaine/Euskadi/Navarre, a été conçu un système cohérent et pérenne de passerelles, définissant des parcours de formation à l’intention des étudiants des régions transfrontalières. Ceci a concerné dès 1995 l’informatique, et l’habilitation d’une licence professionnelle en informatique multimédia devrait permettre d’enrichir rapidement le dispositif.

32En 1999, un dispositif analogue a été mis en place à partir d’un travail de modularisation des enseignements réalisé par le département GEA pour les deux années de formation, à l’intention des étudiants en gestion de l’IUT de Bayonne et Escuela Universitaria de Estudios Empresariales.

33Ceci concerne a priori les étudiants de deuxième année des départements « Gestion des Entreprises et des Administrations » d’une part, les étudiants de deuxième année de « Diplomatura en Ciencias Empresariales » d’autre part. Le parcours défini, qui se déroule à San Sebastián et à Bayonne, est sanctionné par un double diplôme.

34En parallèle, se réalise la création d’un site internet d’appui aux étudiants en mobilité dans ce cadre transfrontalier (informations relatives au programme de coopération ; cours en ligne). Ce site est d’ores et déjà opérationnel.

35La dimension internationale irrigue également les deux actions de formation continue diplômante en technologies de l’information et de la communication et en organisation/gestion des PME.

36Enfin, l’IUT organise chaque année, à l’intention d’enseignants français et européens d’espagnol, deux sessions de formation de formateurs : l’Université d’été de Langue et Culture hispaniques à La Havane.

Ingénierie de formation à dimension internationale

37À côté des opérations classiques de coopération inter universitaire que nous venons de décrire et que nous qualifierons d’opérations de « relations internationales » pour souligner la spécificité, le caractère univoque de leurs objectifs et la relative simplicité de leur conception, il existe une série de projets plus complexes impliquant que nous soyons capables d’exporter notre expérience et notre savoir-faire en matière de formation, en fonctionnant le plus souvent en réseau. On parlera alors d’ingénierie de formation ou d’ingénierie éducative à dimension internationale.

  • ingénierie pédagogique : conception/réalisation d’un CD-Rom d’apprentissage de l’espagnol,

  • ingénierie de formation :
    - Projet Las Salinas : participation à une initiative Leonardo pilotée par l’Université de Murcia (E), consistant à concevoir et mettre en œuvre sur une base transnationale (Espagne, Italie, Finlande, France, Portugal) un module de formation continue à l’intention d’entreprises du secteur de la chaussure. L’objectif est donc ici de profiter d’un partenariat universités-entreprises international pour une action spécifique au bénéfice d’un secteur d’activité à pertinence locale.

38Enfin, notre établissement appartient à un réseau coordonné, par l’Université de Las Palmas de Gran Canaria sous l’égide de l’Unesco ; ce réseau comporte pour la partie européenne, les Universités Polytechniques de Madrid et Valence et l’Université de Cantabria, et pour la partie africaine les Universités d’Agadir (Maroc), de Nouakchott (Mauritanie), Saint-Louis (Sénégal) et un établissement de Gambie.

39Les objectifs de cette chaire Unitwin-Unesco sont les suivants :

Asseoir les bases culturelles et technologiques susceptibles de faciliter et de stimuler le développement et l’expansion rapide des nouvelles technologies de l’information et de la communication, avec un accent particulier sur l’accès à l’Internet, dans la région nord occidentale de l’Afrique.

40Dans le cadre de ce projet, le rôle qui est imparti à l’IUT de Bayonne est le suivant :

  • en matière de formation :
    - contribuer à la mise en place, en collaboration avec l’Université de Las Palmas, d’une école doctorale en informatique pour l’Afrique nord occidentale,
    - aider à la conception et mettre en œuvre un enseignement de Réseaux à l’Université de Saint Louis du Sénégal ;

  • en matière d’enseignement à distance :
    - tester un environnement de création de cours sur le Web (IVA = Interfase Virtual de Aula),
    - l’adapter éventuellement au français (localisation, donc),
    - proposer des contenus d’enseignement variés (informatique, gestion, langues) qui, dans le cadre de la chaire, pourraient être diffusés sur la Toile par l’intermédiaire de cette interface, le cas échéant.

41Il apparaît dans cet exemple que l’établissement se voit assigner un rôle précis pour atteindre des objectifs spécifiques visant l’objectif général du projet global. La définition des objectifs spécifiques et des modalités d’actions à entreprendre sont définies collégialement, en négociation, au sein du réseau, et attribuées aux divers acteurs en fonction de leurs savoir faire. Le pilotage de l’ensemble est dévolu à l’établissement coordonnateur.

42Il est évident que ce type d’opération ne se conçoit qu’au sein d’un réseau dans lequel l’institution coordinatrice a une bonne connaissance des atouts de chaque partenaire ; le plus souvent, cette connaissance s’est forgée préalablement dans le cadre de la mise en œuvre d’opérations classiques de relations internationales.

Des relations internationales à l’ingénierie de coopération en éducation

43Mais l’exemple le plus abouti de la transformation d’opérations de type « relations internationales » à une approche que l’on pourrait qualifier d’« ingénierie de coopération » reste l’expérience menée depuis plusieurs années avec la République de Cuba, consistant en la conception et en la mise en œuvre d’un ensemble intégré d’actions concourant à la réalisation d’un objectif global au niveau des systèmes de formation.

44Portée à l’origine par des initiatives personnelles dans le cadre d’un projet d’ingénierie pédagogique (conception, développement et production d’outils didactiques pour l’enseignement de l’espagnol dans ses variantes latino-américaines), la coopération avec Cuba s’est nourrie avec succès d’enthousiasme et d’imagination pour être institutionnalisée par des accords passés en 1995 avec l’Institut Pédagogique Supérieur Enrique José Varona de La Havane.

45Ce cadre conventionnel a rapidement permis, à partir d’une rapide analyse des besoins, de développer un programme bilatéral plus ambitieux incluant notamment des opérations d’assistance technique en informatique, d’échanges d’enseignants et d’organisation de sessions de formation de formateurs en informatique, gestion et commerce principalement.

46La qualité des relations instaurées et des « produits » de cette coopération a été vite diffusée auprès d’autres établissements, tels l’Institut Supérieur Pédagogique de l’Enseignement Technique et Professionnel (ISPETP) et l’Institut supérieur Pédagogique Latino-Américain et Caribéen (IPLAC), pour impliquer finalement leurs autorités de tutelle. De sorte que s’est progressivement formalisée une demande, formulée à l’origine dans le cadre des coopérations bilatérales par les responsables (recteurs et chargés des relations internationales) des instituts supérieurs pédagogiques de La Havane, et très vite relayée par les plus hautes instances du Ministère cubain de l’Éducation (Ministre de l’Éducation et vice-ministres), soucieuses d’assurer l’effet démultiplicateur optimum aux actions entreprises.

47C’est ainsi qu’un projet d’appui au système cubain de formation technologique à finalité professionnelle a pu être élaboré, en négociation entre les divers acteurs, selon la méthodologie désormais classique de l’ingénierie, appliquée dans ce contexte à la coopération :

  • analyse de la demande,

  • détermination des publics concernés,

  • conception d’un plan global, cohérent et intégré,

  • planification des lignes d’actions à proposer en fonction des priorités,

  • mise en place des dispositifs de suivi et d’évaluation.

48Ce projet s’inscrit désormais dans un contexte favorable d’intensification des échanges franco-cubains au plan général, dont un élément décisif a été le classement récent de la République de Cuba comme zone de coopération prioritaire.

49Il apparaît clairement à ce stade que le projet « échappe » en quelque sorte aux acteurs initiaux. Le processus d’élaboration et d’affinage se poursuit, mais désormais à deux niveaux de référence et d’intervention :

  • un niveau stratégique, national, lieu de négociations entre, d’une part, la direction du développement et de la coopération technique du MAE, le MEN (notamment Ministère de la Formation Professionnelle) et, d’autre part, le Mined et le Minvec (Ministerio de Inversiones Extranjeras y de la Cooperación),

  • un niveau opérationnel, local, détenteur d’une expérience significative de coopération avec Cuba, ayant des projets d’actions à court et moyen terme, et engagé parallèlement dans un effort de structuration locale, régionale, nationale voire internationale (initiative Alfa), visant à permettre une réponse rapide et adaptée sur sollicitation du niveau stratégique.

50On est donc entré dans une phase de valorisation d’un existant à partir duquel il s’agit de construire un projet ambitieux de coopération entre systèmes éducatifs. Ceci implique évidemment que, pour emporter l’adhésion d’un nombre considérablement accru d’acteurs et de décideurs, l’on consente un important travail :

  • d’information et d’explication,

  • de négociation,

  • d’ingénierie financière.

Les RI : une dynamique pour l’enseignement/apprentissage des langues

Les besoins langagiers des acteurs

Étudiants

51Ils sont de plus en plus nombreux, mettant à profit les dispositifs Socrates ou Leonardo par exemple, à souhaiter intégrer la dimension transnationale à leurs projets de formation, d’orientation ou d’insertion ; et puis il y a ceux, parfois les mêmes, qui par inclination personnelle, parce qu’ils sont ouverts à l’Autre, à sa culture, souhaitent tout simplement insérer « l’aventure multilingue » à leur projet de vie.

52Les premiers sont plus sensibles à l’idéologie ambiante. Ils savent que l’industrie a de plus en plus besoin, à divers niveaux et à divers degrés surtout, de personnel qui, outre la qualification professionnelle proprement dite, possède une connaissance utile d’une langue étrangère, ou de plusieurs. Ils savent qu’à qualification et expérience égales, la préférence est souvent donnée, au niveau du recrutement, au candidat capable de justifier d’une telle compétence en langue étrangère. Ceux-ci obéissent davantage à un type de motivation qu’il est convenu d’appeler « instrumentale », plutôt orientée vers l’anglais que « le pragmatisme suggère de considérer comme véhicule insubmersible de la communication européenne » (Carré 1990). Cet argument nous paraît du reste largement fonder l’offre systématique de l’anglais comme langue obligatoire dans les filières technologiques post-baccalauréat ainsi que le parti-pris fonctionnel de l’enseignement auquel il donne majoritairement lieu.

53Nous décelons malgré tout, au moins localement, un certain tassement de cette demande au profit d’autres langues, espagnol notamment, car la question linguistique est en effet sous-tendue par deux lignes de force : l’impact de l’anglais d’une part et les nécessités des échanges bilatéraux entre pays non-anglophones de l’autre. Il existe au demeurant dans les milieux économiques un argument fort en faveur de la diversification linguistique : c’est l’idée selon laquelle « on fait de meilleures affaires dans la langue de l’acheteur ». Les pratiques d’achat, d’import, de service exigeraient donc un meilleure compétence des partenaires dans les diverses langues nationales, voire régionales (on pense ici en particulier au basque).

54Il y a aussi ceux qui, plutôt sensibles au discours alternatif, à dominante politique et culturelle, expriment d’autres besoins, notamment de diversification, mais toujours dans une optique fonctionnelle.

55D’autres enfin, mus par une motivation largement « intégrative », expriment des besoins linguistiques très riches et variés, parfois tout à fait atypiques en ce qui concerne la langue choisie (japonais, grec, bulgare), difficiles à satisfaire localement.

Chercheurs

56C’est un lieu commun que de dire que la langue anglaise a pris une avance considérable dans la création de « liquidités langagières » ; sur le plan du volume d’information scientifique et technique qu’elle véhicule depuis déjà plusieurs décennies, 70 à 80 % des écrits produits dans le monde le sont en anglais ; les neuf dizièmes des publications scientifiques utilisent cette langue. Ceci impose évidemment à nos chercheurs non seulement la nécessité de publier en anglais, mais aussi, comme les réunions internationales deviennent monolingues, le plus souvent en anglais, celle d’avoir une connaissance opératoire de la langue orale.

57Ces problématiques s’appliquent également, mutatis mutandis, aux autres membres de notre communauté engagés dans nos actions internationales : enseignants non spécialistes de langues, techniciens et ingénieurs, personnels administratifs.

58Mais, compte tenu de la spécificité de notre axe de développement privilégié, les besoins, pour ces catégories de personnels, se situent largement autant en langue espagnole.

Les RI, facteur de changements organisationnels et pédagogiques

Le choix de la diversification

59Pour toutes ces raisons, notre établissement a donc opté pour la diversification linguistique ; l’offre de formation en langues étrangères comporte aujourd’hui non seulement l’anglais et l’espagnol, mais aussi l’allemand et le basque.

60En l’absence de dispositifs de financements spécifiques pour l’enseignement d’une deuxième langue vivante dans les IUT dits « périphériques », ce choix a donné lieu à des modalités d’organisation et de financement en interne.

Les RI : facteur de décloisonnement institutionnel

61L’organisation de la mobilité de nos étudiants implique une « obligation » de réciprocité. Ainsi, de nombreux étudiants étrangers (espagnols, irlandais, britanniques...) sont accueillis dans notre établissement.

62À de rares exceptions près, leur cursus d’origine ne comportent pas d’enseignement obligatoire d’une langue étrangère. D’autre part, pour des raisons diverses, bien peu d’établissements partenaires considèrent la question du niveau linguistique comme condition préalable à la mobilité.

63Prenant acte de cet état de fait, l’établissement a dû s’organiser pour que les étudiants étrangers puissent améliorer leur compétence langagière en français et tirer le meilleur parti de leur séjour d’études.

64N’ayant pas de vocation particulière à dispenser des enseignements de cette nature, il a été naturellement amené à solliciter l’expertise du Service Universitaire des Étudiants Étrangers et du département de Français Langue Étrangère pour inclure, selon diverses modalités, des cours de français langue étrangère dans nos cursus.

65Cette collaboration IUT-SUEE/FLE a donné lieu à d’autres types d’actions, en particulier la délocalisation à Bayonne de cours d’été de langue et culture françaises à l’intention d’étudiants du monde entier.

66Enfin, d’autres composantes de l’université sont bien entendu sollicitées lorsqu’il s’agit de développer tel ou tel projet.

Le Diplôme Universitaire d’Études Internationales (DUEI) : dispositif spécifique d’appui à la mobilité post-DUT

67Un nombre significatif de titulaires du DUT sont désireux de compléter leur premier cycle d’études technologiques par une période de formation complémentaire à l’étranger. Ainsi, certains sont candidats à intégrer des formations existantes au sein d’universités partenaires, en Europe ou au-delà (par exemple cursus de type britanniques tels BSc, BA ; MSc, MA ; ou espagnols : Diplomaturas, Ingenierias técnicas, etc.). D’autres choisissent de réaliser un parcours mixte comportant des séquences de formation académique, souvent non diplômantes, dans un établissement d’enseignement supérieur et stage industriel. D’autres enfin, conscients qu’une expérience consistante en milieu professionnel dans un autre pays est un facteur décisif d’insertion ultérieure, choisissent de réaliser à l’étranger des périodes de stage en entreprise plus conséquentes que celles prévues dans leur cursus d’origine.

68Il s’agit donc, en particulier pour les deux dernières catégories :

  • de proposer aux étudiants un cadre administratif d’accueil leur permettant de bénéficier des aides européennes à la mobilité,

  • d’organiser ces périodes de formation complémentaires en un dispositif cohérent et diplômant.

69En conséquence, il a été demandé, et obtenu par vote du CA que le DUEI, dispositif administratif et pédagogique préexistant, à usage des étudiants de deuxième et troisième cycle, soit étendu aux Instituts Universitaires de Technologie de l’Université afin de permettre aux étudiants titulaires du Diplôme Universitaire de Technologie d’acquérir une formation complémentaire à caractère professionnalisant à l’étranger, au sein d’une université partenaire ou d’une entreprise/organisation professionnelle.

70Dans ce cadre, le stage ou la formation à l’étranger revêt un caractère obligatoire.

71Trois modules sont proposés aux étudiants qui choisissent l’une des options :

  • Module 1 : stage d’insertion professionnelle de longue durée.
    Stage de longue durée de 4 mois minimum. La durée de ce stage peut être portée à plus de 6 mois

  • Module 2 : formation dans un établissement d’enseignement supérieur étranger.
    Une formation peut être suivie par des étudiants après accord des responsables des filières dans le cadre d’une convention existante ou à établir entre l’UPPA et un établissement d’enseignement supérieur à l’étranger. La convention fixe les modalités de validation du module ou de l’U.V. L’inscription universitaire est effectuée à l’UPPA.

  • Module 3 : formation alternée.
    Séquences alternées de formation et de stage en entreprise après accord préalable de la commission pédagogique, des responsables de filières des établissements d’enseignement supérieur partenaires et des organismes professionnels concernés.

Enseignement des langues vs formation linguistique

72À l’instar de beaucoup d’autres, notre IUT a participé à la réflexion sur l’enseignement fonctionnel des langues, qui a permis de développer en milieu universitaire ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler le secteur « Lansad » (langues pour spécialistes des autres disciplines).

73On rappellera que le programme fonctionnel choisit comme norme non pas des savoirs scolaires mais les pratiques de communication sociales. Or, dans un cadre considérablement élargi par les relations internationales, la notion de programme tel qu’on le conçoit habituellement rencontre ses limites. Un programme en effet ne peut prendre en compte ni l’ensemble des besoins susceptibles de s’exprimer à la faveur des divers projets, ni les différences individuelles des apprenants auxquels il est destiné.

74Il s’agit donc de considérer l’élaboration du programme comme un processus dynamique qui, en fonction de l’ensemble des paramètres d’une situation donnée, assure l’intégration de programmes variés (fonctionnel, décliné selon ses diverses modalités, civilisationnel, etc.) et préconise des solutions d’apprentissage adaptées.

75C’est dans cet esprit que l’IUT met en œuvre un dispositif d’évaluation et de conseil en langues (anglais, espagnol) auquel étudiants et stagiaires de formation continue peuvent avoir systématiquement recours. Ce dispositif est du reste ouvert à d’autres organismes de l’extérieur (ANPE notamment).

76En ce qui concerne l’offre de formation, l’établissement peut répondre à des demandes de certifications précises (TOEFL, TOEIC, diplômes de l’Instituto Cervantes) en assurant le cas échéant des formations spécifiques. En espagnol, l’IUT a été habilité comme centre d’examen de l’Instituto Cervantes.

77Mais les relations internationales peuvent être mises plus directement encore au service de la formation linguistique en mettant par exemple à profit les séjours de collègues étrangers spécialistes de l’enseignement des langues ou de la linguistique appliquée. C’est ce que nous faisons à Bayonne dans deux cas très précis :

  • l’organisation de cours dispensés par des spécialistes cubain(e)s de l’enseignement de l’espagnol comme langue étrangère à destination des personnels, en priorité, mais non exclusivement, ceux impliqués dans les actions de coopération avec la Péninsule ibérique et l’Amérique latine,

  • l’organisation de séminaires dédiés à la rédaction scientifique et technique en langue anglaise, réalisés à l’intention de nos chercheurs par des collègues de Brighton et Bristol.

Renouvellement de la pédagogie des langues

78En procurant à l’apprenant des occasions multiples et variées de rapprochement, voire d’immersion, dans le réel communicatif, les relations internationales renvoient à la question du développement d’une compétence de communication globale.

79En démultipliant le champ des activités possibles, elles permettent la mise en œuvre d’un apprentissage fondé sur l’activité dépassant largement le strict cadre institutionnel et dans lequel l’écran didactique est souvent réduit au minimum.

80Dans cet environnement, un enseignement fonctionnel des langues rencontre vite ses limites, qui ne fournit pas de principes pédagogiques en cohérence avec la conception moderne de l’apprentissage d’une seconde langue qu’implique l’idée de centration sur l’apprenant.

81C’est désormais dans ce cadre considérablement élargi que se situe l’enjeu didactique : celui de l’intégration, voire de la fusion, entre savoir pratique et savoir formalisé.

Conclusion

82En ce qui le concerne, l’IUT de Bayonne-Pays Basque fait son possible pour que ses réseaux anciens conservent et accentuent leur activité, impliquant étudiants et enseignants. Les programmes européens ou transrégionaux contribuent à faire vivre en particulier l’axe ibérique, colonne vertébrale de nos actions européennes qui représentent en l’occurrence un apport majeur à l’un des objectifs premiers de la politique internationale de l’UPPA.

83Hors de ces programmes, désormais bien balisés, certains réseaux particuliers ont acquis leur propre dynamique. De nouvelles demandes de coopération nous parviennent, soit directement soit par le biais des réseaux auxquels nous appartenons, sollicitant notre appui dans la mise en œuvre, voire la conception, de systèmes de formation supérieure technologique.

84Ce type de demande, qui enrichit considérablement la notion de relations internationales, ne peut être évidemment traité efficacement qu’en adoptant une démarche d’ingénierie et en fonctionnant en réseau.

85Il convient en effet de proposer à nos partenaires étrangers :

  • une souplesse d’adaptation à leurs besoins spécifiques sans perdre de vue la nécessité d’optimiser des moyens, en particulier des ressources humaines, qui sont limités,

  • la recherche d’économies par le recours à la notion de réseau qui permet de gérer au mieux les solutions offertes collectivement,

  • l’accès à la plateforme technologique que constitue notre IUT, voire au potentiel offert par les IUT en général,

  • la meilleure coordination possible des opérations et leur mise en perspective dans le temps et l’espace.

86Quelle que soit leur nature, les relations internationales constituent un moteur puissant de l’évolution dans la conception, l’organisation et la mise en œuvre de formations linguistiques et culturelles mieux à même de faire face au paradoxe constitutif de tout processus éducatif :

donner les moyens de l’autonomie, en s’efforçant de rendre les formés acteurs de leur propre culture ; donner les moyens de l’intégration, en leur proposant une place à tenir, un rôle à jouer dans un ensemble social déterminé (Boutinet 1993).

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Bibliographie

Berbaum, J. 1982. Étude systémique des actions de formation. Paris : P.U.F.

Boutinet, J.-P. 1993. Anthropologie du projet. Paris : P.U.F.

Carré, P. 1990. Organiser l’apprentissage des langues étrangères. Paris : Éditions d’organisation.

Chancerel, J.-L. & R. Richterich. 1977. L’identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Strasbourg : Éditions Conseil de l’Europe.

Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press.

Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press.

Le Boterf, G. 1991. L’ingénierie de la formation. Éditions d’organisation.

« Le bilan pédagogique des relations internationales ». Les Cahiers de l’APLIUT. Volume XVIII, n° 4. 1999.

Springer, C. 1996. « Le curriculum des langues… » Thèse de doctorat. Université de Strasbourg.

Schlissinger, J. 1993. L’aventure multilingue. Presses Universitaires de Nancy.

Trim, J. 1973. Système d’apprentissage des langues vivantes par les adultes. Strasbourg : Éditions Conseil de l’Europe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Beñat Cuburu et Jacques Meyranx, « Des relations internationales à l’ingénierie de coopération en éducation : le cas de l’IUT de Bayonne-Pays basque », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XX N° 3 | 2001, 8-23.

Référence électronique

Beñat Cuburu et Jacques Meyranx, « Des relations internationales à l’ingénierie de coopération en éducation : le cas de l’IUT de Bayonne-Pays basque », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XX N° 3 | 2001, mis en ligne le 05 septembre 2014, consulté le 24 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4808 ; DOI : 10.4000/apliut.4808

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Auteurs

Beñat Cuburu

Beňat Cuburu est professeur d’espagnol au département Techniques de Commercialisation de l’IUT de Bayonne Bayonne-Pays Basque (UPPA).

Jacques Meyranx

Jacques Meyranx, angliciste, est responsable des actions internationales de l’IUT et chef du département Informatique de l’IUT de Bayonne Bayonne-Pays Basque (UPPA).

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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