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Notes

Des mots aux discours

Comprehension of foreign languages lectures: from words to discourse
Chantal Parpette, Michelle Boisbourdin et Isabelle Soudry
p. 53-67

Résumés

La mobilité des étudiants d’un pays à l’autre renforce la nécessité d’une préparation à la compréhension orale des cours. Le matériel pédagogique existant s’intéresse peu aux discours pédagogiques en face-à-face. Or ceux-ci comportent certaines caractéristiques discursives encore peu traitées en didactique des langues : complémentarité entre discours oral et écrit, reformulations, prise en compte de l’interlocuteur, polyfonctionnalité du discours, etc. Amener les étudiants étrangers à mieux comprendre leurs cours et à les fixer sous forme de prises de notes efficaces suppose que l’on prenne en compte ces aspects particuliers dans la préparation linguistique. La première partie de l’article passe en revue différents cas de discours pédagogiques en français et leur traitement en compréhension orale. La seconde développe une démarche complète de compréhension sur un discours pédagogique scientifique en anglais.

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Texte intégral

1La présente communication se situe dans le cadre de l’enseignement d’une langue sur objectifs spécifiques – FOS en français, ESP en anglais –, la situation visée étant l’insertion d’étudiants non natifs dans un cursus d’enseignement supérieur étranger. Parmi les différents aspects pouvant entrer dans une préparation de ce type, nous nous intéresserons ici au développement d’une compétence en compréhension orale de cours, exigence première pour un étudiant.

2Dans un premier temps, nous essaierons de voir dans quelle mesure le matériel de formation linguistique proposé aux étudiants intègre ce type de besoin. Nous verrons que le traitement du discours pédagogique oral, encore très largement sous-tendu par la perception de l’écrit, gagnerait à intégrer certaines formes de discours spécifiques de l’oral en face-à-face et donc à élargir, adapter les exercices afin de se rapprocher davantage des situations que doivent maîtriser les étudiants pendant leur cursus en langue étrangère.

3La seconde partie de cette communication présentera un exemple de traitement de cours scientifique en anglais intégrant les différents niveaux de discours, depuis le mot jusqu’aux phénomènes discursifs globaux.

I. Le discours pédagogique oral : diversité discursive, diversité de traitement pédagogique

4Le matériel destiné aux étudiants comporte un grand nombre de documents sonores, preuve qu’est bien prise en compte la nécessité de développer une compétence d’écoute. Mais il s’agit de documents qui, pour la plupart, ont une forme discursive qui est celle du documentaire, discours distancié, faiblement inscrit dans une situation de communication, et élaboré comme un document écrit, c’est-à-dire débarrassé de toute trace de construction. C’est celui que l’on retrouve dans la quasi-totalité des formations pédagogiques à distance, comme par exemple l’extrait ci-dessous tiré du Français des mathématiques et de la physique (Eurin) à propos de la « polarisation rectiligne de la lumière » :

La lumière naturelle est la lumière émise par une source naturelle comme une lampe à incandescence ou le soleil un collimateur constitué d’une source lumineuse naturelle placée au foyer d’une lentille convergente permet d’obtenir un mince faisceau parallèle de lumière blanche que nous appellerons pinceau lumineux... un pinceau de lumière naturelle présente une symétrie de révolution autour de sa direction de propagation c’est-à-dire que le champ électrique E associé à l’onde lumineuse est contenu dans le plan orthogonal à la direction de propagation où il vibre en changeant très rapidement de direction et de sens de façon totalement aléatoire.

Un polaroïd est une lame tranparente anisotrope c’est-à-dire dont les propriétés optiques ne sont pas les mêmes selon toutes les directions... il présente un axe de transmission privilégié... ce polaroïd enchâssé dans un support pouvant tourner dans son plan est solidaire d’un index (matérialisant l’axe de transmission) se déplaçant devant un disque gradué qui permet de repérer sa position (etc.).

5Dans le cas de documents de ce type, l’aide à la compréhension orale s’opère à travers des activités, familières à tout enseignant de langue, de reconnaissance d’information au fil du document (questions à choix multiples, questions ouvertes, réalisation graphique etc.), ainsi que de repérage de vocabulaire, comme le montrent les consignes élaborées par les concepteurs de ce matériel :

  • Répondez aux questions suivantes :
    - Que voit-on sur la première image du film ?
    - Quel phénomène permet d’obtenir ce genre de cliché ?
    - Quelles autres applications de ce phénomène sont présentées ?

  • Représentez à l’aide d’un schéma :
    - les 2 polaroïds parallèles
    - les 2 polaroïds croisés

  • Lexique :
    - Quels sont les dérivés du mot « lumière » que vous avez entendus dans ce film ?
    - Identifiez tous les couples de mots de sens contraire ou de mots associés.

  • 1 Cours de Routes, M. Faure, École Nationale des Travaux Publics de l’État (1998)

6Nombre de documents sonores s’accommodent fort bien, en compréhension orale, de ce traitement linéaire d’un contenu objectivé et explicité. Mais il existe d’autres types de discours pédagogiques. Prenons à titre d’exemple cet extrait d’un cours de génie civil1 :

  • 2 Nous avons volontairement limité les marques de ponctuation pour respecter les normes de transcript (...)

… et on arrive à la deuxième période de cet... de cet historique qui est la période dite des enrobés grenus .. alors les enrobés grenus qu’est-ce que c’était... c’était des enrobés dans lesquels on avait supprimé les matériaux roulés pour mettre des matériaux entièrement concassés mais surtout pour lesquels on avait fait des compositions granulométriques euh pauvres en sable et très riches en gravillons... l’idée de l’époque a été de dire si on met trop de sable ça enlève de la cohésion au mélange donc on va mettre beaucoup moins de sable et plus de gravillons donc un enrobé grenu vous le verrez tout à l’heure en petites classes ça se définit par une courbe granulométrique très creuse et c’est un enrobé qui a donc beaucoup de gravillons et peu de sable... alors vous voyez à la à la période d’utilisation -2-3 ans... que ça a pas très bien marché... en effet ça a bien marché pour la résistance à l’orniérage c’est-à-dire que les enrobés qui ont été mis en oeuvre à cette époque-là suivant ces critères d’enrobés dits grenus se sont très bien comportés à l’orniérage... malheureusement vis-à-vis des sollicitations hivernales c’est-à-dire l’action le sel les pneus à clous etc ce qui se passe pendant l’hiver on a eu des problèmes qu’on a qualifiés de pelade (etc)2

7Nous avons affaire ici à une construction discursive également très fortement linéaire, mais la présence d’étudiants face à l’enseignant amène dans le discours des éléments absents de l’extrait précédent :

8a) des évocations liées à la situation vous le verrez tout à l’heure en petites classes : l’enseignant n’a pas seulement à transmettre un contenu technique, il doit également gérer la situation de communication en annonçant ce qui se passera un moment plus tard. Bien que de façon très limitée, on commence à voir se dédoubler le discours entre la transmission des connaissances scientifiques et la gestion du face-à-face pédagogique ;

9b) des reprises : pauvres en sable et très riches en gravillons est reformulé deux fois, d’abord par beaucoup moins de sable et plus de gravillons puis par beaucoup de gravillons et peu de sable ; de même, ça a bien marché pour la résistance à l’orniérage est repris par ces enrobés [...] se sont très bien comportés à l’orniérage. On a là un procédé caractéristique de l’oral, en spirale, où l’explication progresse par reprises successives qui précisent, ajustent l’information.

10En compréhension orale, le traitement de cet extrait doit prendre en compte ces deux éléments nouveaux, par exemple sous forme de consignes du type :

11a) repérez le moment où l’enseignant évoque l’organisation du cours ;
b) combien de fois l’enseignant évoque-t-il la composition des enrobés grenus ?
ou : quelles sont les informations reprises plusieurs fois ?

12Par l’accent mis sur la perception de l’organisation du discours de l’enseignant, ces consignes sont destinées à amener l’étudiant à mieux saisir l’information transmise.

  • 3 Cours d’Introduction au droit, M. Gaillard, département de sciences juridiques, Université Lyon 2 ( (...)
  • 4 Cours de Gestion d'entretien routier, École Nationale des Travaux Publics de l’État (1990)

13On peut aller plus loin dans l’observation des spécificités du discours pédagogique oral. Prenons les deux exemples suivants, le premier extrait d’un cours de droit3, le second d’un cours de génie civil4 :

a) on peut conclure de cette échappée historique que je viens de faire dans le temps hein on peut conclure inévitablement que enfin, inévitablement... avec peu de chance de se tromper disons tout de même parce qu’il n’y a pas de preuve scientifique encore une fois... on peut conclure avec peu de chance donc de faire erreur que euh le droit est apparu en même temps que les relations sociales... les relations entre les hommes sont nées avec l’humanité ça va de soi l’homme n’a jamais été un être unique lapalissade que je suis en train de proférer là... donc dès que la première société s’est formée il y a fort à parier pour que elle ait eu recours à des premières formes de droit des premières formes d’organisation juridique de ses relations internes et de ses relations aussi extérieures (etc)

b) l’hiver 62-63 a été dans dans ce pays très froid et quand je dis très froid on a connu à Paris ou même dans la région lyonnaise entre moins 20 et moins 25 pendant plus d’un mois et demi ce qui est ... très rare exceptionnel... y avait des glaçons sur la Seine à Paris y avait même des ... je dis pas qu’on pouvait la traverser à pied mais y avait ... elle était en partie euh gelée et ce qui fait que y a eu des cycles où après le mois de février à la suite ... y a eu des cycles de dégel et de gel...alors vous connaissez pas ça dans votre pays mais ... parce que vous avez pas... effectivement vous avez pas de problème de gel mais chez nous quand il pleut et qu’y a des cycles de gel-dégel les chaussées la sous-couche de la chaussée se transforme en espèce de marécage qui fait que ... elle peut plus ... elle ne soutient plus rien alors donc quand on roule dessus je vous montrerai des photos elle se dégrade en moins de 2 jours hein c’est un petit peu ce que vous connaissez vous quand vous avez des pluies très abondantes qui... qui lavent vos chaussées ou ... donc on s’est rendu compte ... et comme y a eu des dégâts très importants on a été obligé d’interdire la... la circulation aux véhicules lourds c’est-à-dire qu’on a eu 30 jours d’interruption de trafic sur le réseau des routes nationales pendant cet hiver 62-63 où y avait plus de poids lourds circuler sur les routes sauf sur certains itinéraires ce qui fait que la la situa.... je dirais la vie économique a été complètement bouleversée pendant cette période (etc)

14Une simple lecture de ces transcriptions montre que l’on s’éloigne de plus en plus, dans ces deux extraits successifs, de la forme discursive des exemples qui les précèdent. Le fonctionnement linéaire du discours fait place à une organisation plus complexe dans laquelle apparaissent plusieurs niveaux de discours. On est là en présence d’une combinaison entre un énoncé principal et des discours secondaires, ceux-ci remplissant plusieurs fonctions : prise en compte du public, retour sur l’information donnée, autocritique, etc. Cette combinaison crée un discours fait d’alternance entre les différentes fonctions, et donc parsemé de suspensions, reprises, reformulations. Ce type d’énoncé est particulièrement complexe à saisir en langue étrangère alors même que les notions qu’il véhicule peuvent être, comme ici, très élémentaires. On le voit, la complexité discursive n’est en rien liée à la complexité notionnelle.

15Regardons dans le détail ces extraits de cours. Dans le premier, l’énoncé principal tient en quelques mots : on peut conclure inévitablement que le droit est apparu en même temps que les relations sociales, et les relations entre les hommes sont nées avec l’humanité. Cet énoncé est supporté par des énoncés secondaires dont l’un renvoie à la gestion du cours (cette espèce d’échappée historique que je viens de faire très loin dans le temps, hein) tandis que les autres commentent les termes utilisés, sous forme d’une réserve (enfin, inévitablement... avec peu de chance de se tromper, disons tout de même, parce qu’il n’y a pas de preuve scientifique, encore une fois) et même d’une ironie sur une reformulation peu judicieuse (lapalissade que je suis en train de proférer là). On voit se dessiner ici au moins deux fonctions complémentaires à celle, centrale, de transmission des informations. Cette alternance s’accompagne de reprises d’énoncés, sous forme de répétions, ou de synonymies (on peut conclure avec peu de chance de se tromper... on peut conclure avec peu de chance de faire erreur), ou bien (les relations sociales... les relations entre les hommes), ou encore (les premières formes de droit... les premières formes d’organisation juridique).

16Nous évoquerons plus brièvement la construction de l’extrait de cours de génie civil qui manifeste les mêmes phénomènes mais de façon plus complexe parce qu’en plus grand nombre. L’information sur la dégradation des routes liée au gel-dégel, que l’on peut considérer comme l’énoncé central, est imbriquée dans une construction très marquée par les paramètres de la situation de communication, et en particulier la présence d’étudiants étrangers : multiplication des explications (et quand je dis très froid, on a connu à Paris ou même dans la région lyonnaise entre moins 20 et moins 25...), référence à leur propre vécu (vous connaissez pas ça dans votre pays), gestion du cours (je vous montrerai des photos), autant d’éléments qui contribuent à multiplier les interruptions et reprises.

  • 5 Signalons Allons à l’université, matériel pédagogique réalisé par le Centre de Linguistique Appliqu (...)

17Si les linguistes spécialistes de l’oral (entre autres Blanche-Benvéniste 1997, Debaisieux 1997, 2000), ont depuis longtemps mis ces phénomènes en évidence, le défi que leur traitement lance aux enseignants de langue étrangère en matière d’aide à la compréhension orale semble peu relevé pour le moment5. Quelques pistes évoquées en d’autres occasions (Parpette 1998 ; Parpette et Royis 2000) peuvent être ici illustrées, à titre d’exemples :

  • travail de repérage de la construction globale du discours à partir de la bande-son et de la transcription :
    - écoutez et lisez, puis soulignez ce qui constitue l’information principale de cet extrait de cours – pourquoi l’expression « on peut conclure » est-elle répétée trois fois ?
    - encadrez les parties où l’enseignant corrige, commente les mots qu’il vient de prononcer
    (progressivement ce travail de sélection se fera sur la seule bande son).

  • traitement des reprises :
    - retrouvez les expressions synonymes de : relations sociales, formes de droit, l’homme n’a jamais été un être unique.

18Lorsque le déroulement du discours est particulièrement complexe – c’est le cas de l’extrait de génie civil – on peut aussi imaginer d’aider l’étudiant à prendre conscience de son fonctionnement en lui donnant une sorte de script :

  • Complétez le scénario du discours de l’enseignant :
    1) L’enseignant commence son explication : l’hiver 62-63 a été dans ce pays très froid
    2) il donne des explications complémentaires :
    3) il explique la conséquence de ce froid :
    4) il s’adresse directement aux étudiants :
    5) il poursuit son explication :
    6) il annonce quelque chose :

  • Regroupez les parties constituant l’explication principale.

19L’alternance des différents niveaux de discours et les suspensions qu’elle entraîne peuvent être mises en évidence par une consigne telle que :

  • Reconstituez les énoncés interrompus :
    1) vous connaissez pas ça dans votre pays mais...
    2) quand on roule dessus...

20Ce passage d’un discours distancié, comme on l’a vu dans le premier extrait, à un discours à plusieurs niveaux – parce que très fortement inscrit dans la situation de communication – nécessite une approche différente. Les consignes de compréhension ne se limitent plus au seul contenu disciplinaire véhiculé par le discours, mais intègrent les paramètres de l’organisation même du discours entendu. Comprendre le discours de l’enseignant signifie pour l’étudiant la capacité à repérer les alternances, la concomitance des fonctions. Sans ce travail de repérage, l’extraction de l’information centrale et la prise de notes (qui suppose une capacité à classer les informations pour choisir celles qui seront conservées) ne peuvent se réaliser de façon satisfaisante.

21Les stratégies d’enseignement pour la compréhension de cours en face-à-face ont donc à prendre en compte tous les niveaux du discours et à ajouter aux démarches habituelles celles qui touchent la gestion du discours. C’est ce que nous allons voir ci-dessous dans le cas d’un cours scientifique en anglais.

II. Proposition d’activités pédagogiques pour l’exploitation d’un cours de physique appliquée

Nature du document choisi

22Début d’un cours de physique appliquée de 2e année de formation supérieure sur l’analyse mathématique de l’équation de la charge d’un condensateur (extrait de 5 minutes) – Application de la loi de Kirchoff :

Application de la loi de Kirchoff

Application de la loi de Kirchoff

Public

23Apprenants d’anglais langue étrangère de niveau avancé.

Situation institutionnelle

24Formation linguistique préalable à un échange universitaire en formation scientifique dans un pays anglophone.

Objectifs communicatifs

  • Préparation à la compréhension orale de cours par :
    - le repérage de l’organisation textuelle du discours pédagogique scientifique ;
    - la compréhension de schémas et d’équations de circuit ;
    - la discrimination entre discours principal et discours complémentaire.

  • Préparation à la reformulation et à la prise de notes.

Objectifs linguistiques

  • Repérage du lexique de principe de charge d’un condensateur.

  • Repérage du lexique de formulation d’équations de circuits.

  • Repérage des explications complémentaires des schémas et équations de circuit.

  • Techniques de reformulation propres à la prise de notes.

  • Techniques d’insertion de notes complémentaires à un schéma ou une équation linguistique.

Remarques

25Pour des raisons d’espace liées au format de ces actes, le document choisi et son exploitation (enregistrement, transcription, corrigés des exercices et activités) n’ont pas été inclus dans le présent document mais un extrait de la transcription est inclus ci-dessous :

- Okay…Hummm… for the extra members of the audience, we wanna get back now and pick up where we left off last week…. If you remember…
- No
- No, well try hard and remember back and you’ll see that we were dealing with the charge and discharge of the capacitor, so we were considering the situation where a capacitor was charged from a voltage source and we looked, just looked at the guidelines for that, and mainly where we were, that’s approximately the situation we’re at.
(Lecturer shows transparency)
- Right ! So ! Looking back we had a closed loop circuit, a capacitor, a battery connected to a switch and through a resistor to a capacitor and, as I said, there has got to be a resistor there because there’s always some resistance in every circuit, theoretically you could have zero resistance in a conductor but in reality there is always some resistance so we just put it in as R. Now we close that switch at some time t zero, t equal to naught and current flows around the circuit, obviously charges leave the battery flow through the resistor and arrive on the plate of the capacitor. So you can write down using Kirchoff’s Law you can write down what the potential drops around that circuit are. Okay, the first one is there’s a current I flowing…

26Pour les mêmes raisons, certains exercices n’ont pas été transcrits dans leur intégralité.

27La complexité scientifique et la densité linguistique du document (nombreux décrochements discursifs et accent de l’enseignant – ici irlandais du nord – non-familier des apprenants) nous poussent à recommander une compréhension détaillée à l’aide de la transcription.

Proposition d’exploitation pédagogique

Phase de préparation linguistique avant étude du document

28A - Exercices de reconnaissance d’équations à partir d’un document sonore (lecture d’une série d’équations) et travail d’acquisition lexicale.

29B - Travail de reconnaissance auditive de termes concernant la charge d’un condensateur. Les unités syntaxiques choisies pour le document audio sont extraites ou adaptées du passage de 5 minutes sur l’analyse mathématique de l’équation de la charge d’un condensateur. Les unités lexicales ont été choisies sur la base de leur grand degré de similarité entre l’anglais et le français, permettant, entre autres, de sensibiliser les apprenants au phénomène d’accent tonique en anglais, qui rend la compréhension orale difficile pour des apprenants de langue maternelle française.

Exercices 7a et 7b

Exercices 7a et 7b

Exercices 7c et 7d

Exercices 7c et 7d

30Éléments de réponse : cette courbe est une représentation graphique de la résolution de l’équation de circuit. Elle permet à l’étudiant et au technicien de deviner le résultat sans avoir à faire de calculs ni à utiliser d’instruments de mesure.

31Il ressort de cette exploitation qu’un travail en équipe avec l’enseignant de la spécialité – si possible de l’institution d’accueil – est essentiel pour le choix des documents et l’intégration des connaissances techniques à l’exploitation linguistique. De plus, un partenariat avec les enseignants de langue des institutions choisies pour les échanges permet à ceux-ci d’organiser dans leur propre institution l’enregistrement vidéo des cours choisis selon la spécialité. Une qualité professionnelle irréprochable est essentielle à l’exploitation de ces documents. Les mêmes enseignants, en équipe avec les enseignants de la spécialité, peuvent ensuite choisir les extraits avant de les didactiser. L’échange de ces documents et de leur exploitation pédagogique peut ensuite avoir lieu entre institutions partenaires.

32L’avantage de l’enregistrement vidéo du cours est de permettre un travail linguistique sur la complémentarité des discours oral et écrit (transparents) de l’enseignant de la spécialité et sur la complémentarité du verbal et du non-verbal pour l’accès au sens dans l’étude de ses décrochements discursifs.

33Enfin, cette approche ne consiste pas à remplacer les stratégies habituelles de traitement du discours en compréhension orale, mais à les compléter par la prise en compte de dimensions discursives qui jouent un rôle important dans le discours oral en général, et pédagogique en particulier.

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Bibliographie

Blanche-Benvéniste, C. 1997. Approches de la langue parlée en français. Paris : Ophrys.

Debaisieux, J.-M. 1997. « Pour une approche micro et macro du français parlé dans la formation des enseignants de FLE ». Mélanges du CRAPEL 23. Université Nancy 2 : 27-53.

Debaisieux, J.-M. 2000. « Discours oral et didactique du FLE ». Le français dans le monde Une didactique des langues pour demain, numéro spécial juillet 2000. Paris : Hachette : 143-158.

Eurin, S. et al. Français des mathématiques et de la physique, tomes 1 et 2. CNED, Grenoble.

Parpette, C. 1998. « Le discours oral : des représentations à la réalité », actes du colloque de la COFDELA, Les linguistiques appliquées et les sciences du langage, 15-16 novembre 1997, Université Strasbourg 2 : 126-134.

Parpette, C. & P. Royis. 2000. « Le discours pédagogique : caractéristiques discursives et stratégie d’enseignement ». Mélanges du CRAPEL 25. Université Nancy 2 : 27-53.

Royis, P. & C. Parpette. 2000. « Le dédoublement discursif dans le discours pédagogique ». In Guillot, M.-N. & M.-M. Kenning (eds). Changing Landscapes in Language and Language Pedagogy : Text, Orality and Voice. Londres : AFLS/CILT, 209-226.

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Notes

1 Cours de Routes, M. Faure, École Nationale des Travaux Publics de l’État (1998)

2 Nous avons volontairement limité les marques de ponctuation pour respecter les normes de transcription des discours oraux.

3 Cours d’Introduction au droit, M. Gaillard, département de sciences juridiques, Université Lyon 2 (2000)

4 Cours de Gestion d'entretien routier, École Nationale des Travaux Publics de l’État (1990)

5 Signalons Allons à l’université, matériel pédagogique réalisé par le Centre de Linguistique Appliquée de Besançon (Basaille, J.-P. et al) pour le CNED et comportant un certain nombre d'extraits de cours.

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Table des illustrations

Titre Application de la loi de Kirchoff
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-1.png
Fichier image/png, 6,5k
Titre Exercice 1
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Fichier image/png, 129k
Titre Exercice 2
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Fichier image/png, 86k
Titre Exercice 3
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Fichier image/png, 29k
Titre Exercice 4
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-5.png
Fichier image/png, 81k
Titre Exercice 5
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-6.png
Fichier image/png, 151k
Titre Exercice 6
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-7.png
Fichier image/png, 41k
Titre Exercices 7a et 7b
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-8.png
Fichier image/png, 147k
Titre Exercices 7c et 7d
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-9.png
Fichier image/png, 173k
Titre Exercice 8
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-10.png
Fichier image/png, 99k
Titre Exercice 9
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4840/img-11.png
Fichier image/png, 214k
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Pour citer cet article

Référence papier

Chantal Parpette, Michelle Boisbourdin et Isabelle Soudry, « Des mots aux discours », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XX N° 3 | 2001, 53-67.

Référence électronique

Chantal Parpette, Michelle Boisbourdin et Isabelle Soudry, « Des mots aux discours », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XX N° 3 | 2001, mis en ligne le 17 septembre 2014, consulté le 25 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/4840 ; DOI : 10.4000/apliut.4840

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Auteurs

Chantal Parpette

Chantal Parpette a enseigné le français à des publics scientifiques étrangers pendant plusieurs années. Elle coordonne actuellement un programme d’aide à la compréhension des cours pour des étudiants étrangers. Département des sciences du langage, Université Lyon 2.
chantal.parpette@univ-lyon2.fr

Articles du même auteur

Michelle Boisbourdin

Michèle Boisbourdin exerce son activité en didactique des langues étrangères sur objectifs spécifiques. Elle a entrepris depuis 1998 un projet de recherche commun avec l’Université Lyon 2 sur la compréhension des cours en langue étrangèreoutre. Outre le français scientifique et technique, elle s’intéresse au français des affaires et a publié un dossier pédagogique « Introduction à l’Entretien de Vente » dans la revue Point Commun de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris.
ichelle.Boisbourdin@dit.ie

Isabelle Soudry

Isabelle Soudry s’intéresse aux contrastes phonologiques dans l’acquisition d’une langue seconde. Elle exerce son activité en didactique des langues étrangères sur objectifs spécifiques. Elle a entrepris depuis 1998 un projet de recherche commun avec l’Université Lyon 2 sur la compréhension des cours en langue étrangèreoutre. School of languages, Dublin Institute of Technology, Irlande.
Isabelle.Soudry@dit.ie

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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