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Pourquoi la grammaire ? Pourquoi la grammaire anglaise à un public LANSAD ?

Why teach grammar? Why teach English grammar in specialized language teaching?
Wilfrid Rotgé
p. 14-34

Résumés

Cet article défend l’enseignement de la grammaire explicite à des étudiants non anglicistes, en considérant les arguments de ceux qui s’y opposent, à un moment où le principe même d’un enseignement de la grammaire est largement remis en cause. Il envisage les raisons historiques de cette remise en cause, principalement le développement des approches « naturelle » ou « actionnelle », alors qu’il n’est pas opportun d’opposer communication et conscientisation des règles de grammaire. L’auteur est partisan d’une grammaire du « prototypique » (au détriment de celle de l’invariant) et d’un enseignement « écologique » de la grammaire (la grammaire est un système écologique) en préconisant une approche « énonciative-cognitive », mais en retenant davantage l’esprit de la théorie que le cadre explicite ou les étiquettes. L’acquisition de la grammaire est favorisée par une vraie réflexion, simplifiée, sur la langue, en liaison avec des textes authentiques.

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Texte intégral

Not to make use of grammar is to waste the marvelously complete knowledge that even the illiterate person has of his own language (Bolinger 1944)

Introduction1

  • 1 Texte remanié de la conférence plénière prononcée lors du colloque « L’oral dans les grammaires de (...)

1Pourquoi enseigner la grammaire anglaise à des étudiants non anglicistes ? Quelle grammaire anglaise enseigner ? Surgit immédiatement une troisième question, à laquelle je ne saurais répondre : quelles sont les pratiques d’enseignement de la grammaire auprès des étudiants de langues spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) ? La réponse serait intéressante et nul doute qu’elle serait extrêmement variée entre ceux qui font majoritairement de la linguistique en cours LANSAD et ceux qui font faire principalement des exercices lacunaires ou ceux qui « font de la grammaire » selon leur inspiration et selon les jours, et sans trop se poser la question du pourquoi de la grammaire face à un tel public. D’autres encore pourraient être tentés de ne faire que du thème grammatical et non explicatif. Ils peuvent proposer ainsi des séries de phrases-clés à traduire, du type « Je suis à Venise pour deux jours » ou « Le pain est moins cher que les gâteaux ». Il est facile pour un spécialiste de linguistique de se gausser de ce type de pratique, avec des phrases hors contexte et sans énonciateur, c’est-à-dire sans origine, sans appui situationnel, qui accréditent l’idée d’une langue sans contenu et qui va dans le sens de la nouvelle langue la plus répandue dans le monde, le globish. À quoi sert l’anglais ? À communiquer, bien sûr. Il doit permettre aux apprenants de savoir dire, par exemple, qu’ils ne sont à Venise que pour deux jours.

2Autant le public en Langues, littératures et civilisations étrangères (LLCE) est en attente de connaissances grammaticales car il sait qu’un futur enseignant de la langue doit savoir répondre à des questions grammaticales du type : « Quand est-ce qu’on emploie l’article zéro en anglais ? », autant le public LANSAD peut avoir des préoccupations différentes.

3Mon intervention se veut un plaidoyer pour la grammaire, tout en sachant qu’un plaidoyer de ce type relève, dans un premier temps, davantage de la conviction personnelle que de la scientificité. Mais pour défendre une cause, il faut aussi connaître – et respecter – les arguments de ceux qui s’y opposent. J’en ferai état plus loin.

4Plus précisément, il s’agira d’un plaidoyer pour une grammaire qui s’intéresse au système de la langue et à la compréhension du système, un plaidoyer pour une grammaire de la réflexion. Je tiens à préciser que, quand je parle de « grammaire », je ne l’oppose pas à la linguistique. La frontière entre les deux n’est pas étanche, comme l’ont souvent dit les énonciativistes. Le titre de la grammaire d’Henri Adamczewski et Claude Delmas de 1982 était tout à fait révélateur : Grammaire linguistique de l’anglais. On peut aussi citer un ouvrage de 1991 intitulé Linguistique et grammaire de l’anglais (Lapaire & Rotgé). Bien avant, à la fin des années 1950, Noam Chomsky n’hésitait pas à revendiquer le terme de « grammaire » dans sa réflexion combien théorique, puisqu’il parlait de Generative grammar. Le cadre théorique des linguistes cognitivistes est la Cognitive grammar.

5Avec la Generative grammar ou la Cognitive grammar, on est loin de la perception normative de la grammaire, en tant que discipline qui détermine ce qu’il faut dire ou ne pas dire et qui mène un combat parfois perdu d’avance pour maintenir des usages tombés en désuétude, comme l’emploi de whom, ou de I après It is (It is I) en anglais ou de l’indicatif après « après que » en français.

6Donc, défendre la grammaire, ce n’est pas défendre l’art de bien parler. Ce n’est pas défendre la grammaire à la Bélise, célèbre personnage des Femmes savantes que les linguistes adorent citer, lorsqu’elle s’exclame en parlant à sa servante (Martine) « Veux-tu toute ta vie offenser la grammaire ? » [probablement prononcé comme « grand-mère » du temps de Molière], ce à quoi répond Martine : « Qui parle d’offenser grand’mère ni grand-père ».

7Il faut dire que, dans l’usage français, le mot « grammaire » a très vite été associé au bon usage, au « parler correctement », comme dans le Dictionnaire de l’Académie (1694) qui, à la page 536, définit la grammaire comme « L’art qui enseigne à parler & à escrire correctement » (c’est moi qui souligne). On peut comparer cette définition à celle d’Antoine Arnauld et Claude Lancelot (1660 dans la Grammaire dite de Port-Royal), pour qui la grammaire est « l’art de parler ». L’adverbe « correctement » du Dictionnaire de l’Académie fait toute la différence entre les deux définitions.

8Avec Ferdinand de Saussure, la conception de la grammaire a changé radicalement : il ne s’agit plus de juger la grammaire, ni d’en faire un système dépendant de l’esprit humain (comme les grammaires raisonnées inspirées d’Arnauld et Lancelot), ni le produit d’un développement historique (comme avec la grammaire historique ou la grammaire comparée). Avec Saussure, le grammairien devient celui qui observe et décrit l’état d’une langue, sans vouloir le juger ni le modifier.

9À partir de là, une des tâches essentielles du grammairien, qu’il soit générativiste ou énonciativiste, a été de voir quelles règles ou opérations pouvaient présider au fonctionnement de la langue. D’une conception externe de la grammaire (j’impose des règles à l’usage), on est passé à une conception interne (les règles ou opérations sont internes à la langue, c’est elle qui les impose au grammairien et non l’inverse). Pour certaines personnes, toutefois, la grammaire reste l’art de ne pas offenser la langue.

La grammaire : une discipline menacée ?

10Se poser la question même de la grammaire (« Pourquoi la grammaire ? ») témoigne de sa position actuelle fragile en tant que discipline, notamment dans le secondaire. Mais c’est également le cas dans les Centres de Langues à l’université, comme le signalait le texte de cadrage du 19e congrès RANACLES : dans ces centres, les cours de grammaire tendent à disparaître ; la langue n’est plus étudiée en elle-même, mais à travers les « tâches » que l’on souhaite voir réalisées par les apprenants.

11Bien qu’il ne règne pas de consensus entre les didacticiens, la plupart s’accordent à dire que le « cours de grammaire » est à proscrire devant une classe dans le secondaire. Peu d’enseignants d’anglais se risqueraient à faire un cours, même d’une vingtaine de minutes, qui s’intitulerait « Présent simple et présent en BE + -ING ». Il en va de même des manuels de langue : tout manuel scolaire qui se hasarderait à proposer des « leçons de grammaire » serait voué aux foudres des formateurs de formateurs et à un cuisant échec commercial. Les précis grammaticaux des manuels peuvent avoir recours à ce genre de titre, mais non des pages entières de manuel destinées à être utilisées en classe.

12Devant une classe donc, la grammaire ne peut plus être enseignée de manière formelle, en elle-même et pour elle-même. Un enseignant stagiaire qui proposerait une explication en bonne et due forme de l’emploi modal de BE + -ING devant une classe de 2nde, sans la moindre interaction, par exemple sous forme de questionnement avec les élèves, susciterait la désapprobation des conseillers pédagogiques et probablement l’ennui des apprenants.

Pourquoi le refus de la grammaire ? C’est la faute à Chomsky

13Le refus de la grammaire dans le secondaire n’est pas totalement arbitraire, il est le produit, quelque peu inattendu, de réflexions linguistiques poussées : en effet, c’est en partie suite aux travaux du linguiste Chomsky que l’enseignement de la grammaire en elle-même et pour elle-même a été remis en cause.

14Je vais résumer un peu schématiquement. Avant Chomsky régnaient en maître les théories structuralistes. Elles postulaient que chaque langue constitue un système de structures complexes imbriquées les unes dans les autres (cf. les travaux de Saussure, Skinner et Bloomfield). Les méthodes audio-orales et audio-visuelles, incontournables dans les années 1960 et 1970 puisaient beaucoup dans ces approches structuralistes (Bailly & Cohen 2009). Les méthodes audio-orales et les laboratoires de langue sont basés sur les travaux du psychologue américain Skinner et ceux du linguiste Bloomfield.

15Je résume très rapidement ces influences : la langue étant avant tout un système structural, on introduisait des structures toutes faites qu’il fallait répéter à l’envi, puis consolider grâce à un processus de stimulus du professeur et de réponse de l’apprenant (ibidem). Le behaviourisme n’était pas loin. Cette approche théorique a donné lieu à des exercices structuraux, les fameux drills, qui « servaient à rebrasser les éléments appris par une pratique intensive sur un point de grammaire précis » (ibid.).

16Nous connaissons tous la critique des drills. Dans ce type d’exercice il n’y a ni énonciateur, ni énonciation, il n’y a même plus de langage : il n’y a plus qu’un jeu sur les formes, une « manipulation à vide du système formel » (Trévise 1992 : 26), le squelette d’un système complexe, un genre de loto de la langue, une grille avec des cases à remplir.

17Chomsky fut l’un des plus célèbres critiques de Skinner. Selon lui, la théorie de Skinner (la Verbal Behaviour Theory) ne pouvait pas rendre compte des caractéristiques du langage : l’acquisition du langage par confrontation au milieu dans lequel l’individu a grandi ne rend pas compte de la capacité des individus à produire des énoncés nouveaux. La langue dans toute sa complexité ne peut se réduire à l’aptitude à donner à un stimulus une réponse adaptée et conforme aux attentes, ou encore à la concevoir comme la capacité à provoquer une réponse attendue en recourant à un stimulus approprié.

18Quelle a donc été l’influence de Chomsky sur l’enseignement des langues ? Les théories chomskyennes, prégnantes à partir de la fin des années 1960, sont incompatibles avec la répétition de structures vides de sens et donc avec les méthodes audio-orales. Selon Chomsky, la production d’énoncés nouveaux par l’enfant n’est pas due à l’imitation pavlovienne de structures grammaticales qu’il aurait entendues. Les enfants sont censés avoir une connaissance innée de la grammaire élémentaire commune à tous les langages humains. Cette connaissance innée est appelée « grammaire universelle », ce qui explique la « productivité » de la langue : avec un jeu réduit de règles de grammaire et un ensemble fini de termes, les humains peuvent produire un nombre infini de phrases. Il existe et il existera donc toujours des phrases qui n’ont jamais été dites. Nous sommes loin de la répétition un peu servile, irréfléchie et a-situationnelle de structures.

19Les réflexions de Chomsky ont donné naissance au concept d’interlangue (Selinker 1972). L’interlangue ou la langue intermédiaire est, en linguistique, un stade intermédiaire dans l’apprentissage ou l’utilisation d’une langue cible. L’enfant construit progressivement son propre langage en partant d’une phase de surgénéralisation des règles syntaxiques, qui lui fera produire par exemple I falled pour I fell, et en aboutissant petit à petit à une maîtrise ajustée de la parole.

20Ces nouvelles observations, sur la « grammaire interne », sur la grammaire universelle innée, ont amené les didacticiens « à penser qu’il en va de même pour tout apprenant d’une langue étrangère qui, pour favoriser son apprentissage, doit construire progressivement son propre langage interne et évoluer naturellement en communiquant » (Bailly & Cohen 2009). L’idée fondamentale ici est que la grammaire se forme en communiquant. Les chomskyens parlent de la « pauvreté du stimulus ». Selon ce principe, il existe de nombreuses preuves que l’acquisition de la grammaire se fait indépendamment de l’intelligence non verbale (Siegal et al. 2003).

21L’évolution de ces théories linguistiques (notamment l’idée que l’apprenant doit construire son propre langage interne et évoluer en communiquant) a permis d’instaurer un champ favorable à l’avènement de l’Approche Communicative, approche – on l’aura compris – peu encline à prôner l’enseignement de la grammaire en elle-même et pour elle-même.

22À partir des années 1970, lorsque le Conseil de l’Europe définit le niveau seuil pour l’anglais (Threshold Level), ce sont les compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel dans un pays étranger qui vont guider l’apprentissage des langues étrangères. La langue sera découpée non plus en structures grammaticales et encore moins en formes grammaticales à assimiler, mais en notions et fonctions. Ces fonctions sont

une liste de savoir-faire langagiers permettant d’être opérationnel dans des situations de communication à l’étranger […]. À un niveau plus abstrait, ces fonctions s’inscrivent dans un certain nombre de notions telles que « le temps », « l’espace », « les sentiments », « les relations sociales », etc. (Bailly & Cohen 2009)

23C’est ainsi que l’Approche notionnelle-fonctionnelle voit le jour. On parle également d’Approche communicative. Il ne s’agit plus dans cette approche de s’attarder sur des structures grammaticales à apprendre par cœur, mais avant tout sur le sens de la communication. Il est paradoxal que l’anti-behaviourisme de Chomsky dû à la défense de l’idée d’une grammaire universelle innée ait abouti à la remise en cause de l’enseignement de la grammaire au profit de l’approche communicative.

Approche naturelle, approche actionnelle et remise en cause de la grammaire

  • 2 « Language is best taught when it is being used to transmit messages, not when it is explicitly tau (...)

24En parallèle à l’approche communicative s’est développée l’approche dite naturelle (the Natural Approach), défendue par des didacticiens comme Stephen Krashen et Tracy D. Terrell (1983 : 55), quand ils écrivent : « On enseigne mieux la langue quand elle est utilisée pour transmettre des messages, et non quand on l’enseigne explicitement à des fins d’apprentissage conscient2 ». La conclusion de cette approche est qu’il vaut mieux éviter de conscientiser les règles linguistiques.

25Le postulat de Krashen et Terrell est que ce qui vaut pour l’apprentissage d’une Langue 1 (L1, langue maternelle) peut se transférer à celui d’une Langue 2 (L2). Ce postulat est, d’une certaine manière, présent comme modèle idéalisé dans l’esprit d’un certain nombre de décideurs de l’institution scolaire, décideurs qui sont rarement des spécialistes de l’apprentissage des L2 (voir Breton 2011 : 286). Ce postulat pose problème, car une L2 ne s’acquiert pas de la même façon que la L1. C’est là une évidence qu’il est bon de rappeler.

26L’idée d’une « approche naturelle » a certes de quoi séduire, mais elle est aussi simpliste que séduisante. Il est difficile de dire si elle est préférable à d’autres. Je ne pense pas qu’il existe de méthode qui empêche véritablement d’apprendre une langue étrangère, en dehors de la célèbre méthode publiée au 19e siècle English as She is Spoke, qui était la traduction d’un guide de conversation français-portugais, rédigé par José Da Fonseca et Pedro Carolinho (1855), guide traduit par Pedro Carolinho, qui ne parlait pas anglais et qui a fait une traduction littérale de la partie française à l’aide d’un dictionnaire. Il s’agit là bien sûr d’un cas extrême et caricatural.

  • 3 « many academics now agree that those in the naturalist movement (most prominently Stephen Krashen) (...)
  • 4 « [there] is ample evidence to demonstrate the teaching of grammar works ».
  • 5 « [bring grammar back] into the heart of language and the language teaching profession where it bel (...)

27Il existe de très nombreuses critiques théoriques de l’approche naturelle. Citons Betty Azar (2007 : 2), qui défend une approche fondée sur la grammaire (grammar-based teaching approach) : « de nombreux chercheurs conviennent maintenant que ceux qui défendent l’approche naturelle (et tout particulièrement Stephen Krashen) ont eu tort de prôner l’absence de grammaire3 » ou Rod Ellis (2006 : 102) : « il a été largement démontré qu’enseigner la grammaire est efficace4 » ou encore Mark Pennington (2002 : 78) : « [Il faut remettre la grammaire] au cœur de la langue et des enseignants de langue, à la place qui est la sienne5 ». D’autre part, une étude de Karen L. Ziemer Andrews (2007) menée sur 70 adultes étudiants d’anglais L2 (assez proches du public LANSAD), montrait que l’enseignement explicite de la grammaire permettait de produire de bien meilleurs résultats en production de phrases complexes que la méthode implicite.

28Il existe une nouvelle approche, dite actionnelle (en fait « perspective actionnelle », action-oriented approach), qui est présentée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Elle n’est pas faite non plus pour accroître la place de l’enseignement de la grammaire en cours de langue dans le secondaire :

La perspective [...] de type actionnel [...] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECRL 2001 : 15.)

29Il faut préciser que le CECRL n’est pas en soi anti-grammatical, contrairement à ce que l’on entend parfois. Le cadre commun reconnaît l’utilité des connaissances grammaticales et encourage l’utilisation de « grammaires de référence » (expression non définie). En outre, il stipule explicitement que pour réaliser certaines tâches communicatives, il faut faire appel à des fonctions, des notions, du vocabulaire et de la grammaire (idem : 29). Ce qui semble une évidence, mais qui a parfois été négligé dans l’interprétation du cadre commun, est redit dans le CECRL : bien communiquer suppose de bonnes connaissances grammaticales. Les rédacteurs du cadre européen demandent d’ailleurs aux utilisateurs de ce cadre d’expliciter « sur quelle théorie grammaticale ils ont fondé leur travail » (id. : 90). Le cadre vient donc à notre secours : la théorie grammaticale est incontournable. On ne peut pas simplement « faire de la grammaire ».

30Le cadre estime que l’apprenant doit acquérir et forme et sens, en mettant en concurrence deux démarches : celle qui privilégie d’aller du sens à la forme et celle, plus traditionnelle, qui organise la progression en termes purement formels. La perspective privilégiée par le CECRL est quand même de type actionnel (id. : 15), type d’approche qui ne place pas au premier plan l’enseignement de la grammaire pour elle-même.

31J’ai voulu par ce long détour expliquer la remise en cause de la grammaire dans les cours de langues. Ce qui semblait une évidence jadis, à savoir « la langue, c’est une grammaire », est fortement contesté. La grammaire n’est plus vraiment enseignée dans les classes d’anglais, à tel point que certains élèves ont maintenant du mal à utiliser les formes verbales en anglais, alors même qu’elles ne représentent pas une difficulté majeure de la grammaire de l’anglais. La grammaire comme enseignement semble condamnée dans le secondaire, et il semblerait qu’on assiste au même phénomène pour les étudiants LANSAD, alors qu’ils ne sont pas soumis aux mêmes directives contraignantes que leurs cadets.

Le mythe de la communication (au détriment de la grammaire)

  • 6 « communicative competence rests on a set of composite skills, one of which is grammatical ».

32Il est fréquent d’opposer grammaire et communication. De nombreuses personnes considèrent que la grammaire n’est pas aussi importante que la communication, parce que « l’anglais, c’est avant tout de la communication ». Or la compétence grammaticale est une composante essentielle de la communication, comme le signale le CECRL. On peut aussi citer Geoffrey Leech et Jan Svartvik (2002 : 3) à ce sujet : « la capacité à communiquer repose sur un ensemble de compétences composites, dont la compétence grammaticale6 ».

33Dans un reportage télévisé sur les séjours linguistiques au Royaume-Uni, il y a quelque temps, j’avais noté le commentaire d’une enseignante britannique qui affirmait à propos de collégiens dont elle avait la charge qu’ils connaissaient la grammaire anglaise par cœur mais qu’ils ne savaient pas communiquer. Elles parlaient d’élèves de 5e ! Cette dissociation entre grammaire et communication est aussi répandue qu’elle est aberrante. L’approche strictement communicative de cette enseignante ne fonctionnerait que si les élèves ou étudiants « communiquaient » plusieurs heures par jour. Or les étudiants LANSAD ne sont pas en situation de communication permanente.

  • 7 « We move as well as speak American English. »

34Ce mythe de la communication en langue étrangère est bien entendu naïf. Nous savons que la langue n’est pas que communication et que la communication n’est pas que verbale. Au début des années 1970, Max Kirch écrivait déjà que la communication était un rituel culturel dont l’élément verbal ne représentait qu’une partie. Comme le disait l’anthropologue américain Birdwhistell (cité par Kirch 1973), « On se meut autant qu’on parle anglais américain »7. Parler une langue c’est aussi interagir physiquement en fonction d’une culture. Selon lui, les mots ne représenteraient que 30 à 35 % du sens social d’une conversation… Cet aspect culturel de la communication n’est pas souvent repris par les défenseurs de la communication à tout prix.

35Ce mythe établit d’autre part une coupure entre sens et grammaire. Or il faut rappeler encore une évidence : la grammaire c’est du sens. Ainsi, Have you ever eaten garlic bread ? dit tout autre chose que Have you been eating garlic bread ?. Pragmatiquement, les deux questions n’ont rien à voir : la première pose une question factuelle, la seconde est vexante pour la personne à qui on la pose. Communiquer, c’est communiquer du sens et la grammaire communiquant du sens, on ne peut pas communiquer sans grammaire, ni sans maîtrise de la grammaire.

Est-il nécessaire d’avoir une théorie grammaticale ?

36A-t-on besoin d’un cadre théorique pour enseigner la grammaire à un public de type LANSAD ? Nous sommes nombreux à le penser, y compris les rédacteurs du CECRL. Nombreux sont également ceux qui pensent le contraire. À vrai dire, la question « faut-il une théorie derrière la grammaire ? » n’a pas beaucoup de sens, car la théorie est toujours sous-jacente à la grammaire. On ne fait pas de grammaire sans théorie, ou dès qu’on « fait de la grammaire » on fait de la théorie comme M. Jourdain fait de la prose en parlant. Ainsi,

  • parler de « groupe nominal », c’est utiliser un concept du structuralisme ;

  • parler de « constituants immédiats », c’est faire allusion aux théories du distributionnalisme ;

  • dire que dans The old dog can’t bark any more, le segment the old dog est le sujet de can’t bark any more traduit une influence du distributionnalisme ; avant cette théorie, on aurait dit que le sujet était le nom dog et qu’il était sujet de bark ;

  • employer un astérisque devant un énoncé grammatical c’est utiliser une symbolique des générativistes ;

  • parler de « modal », c’est faire appel à la théorie de la modalité (Jespersen, dans les années 1920, n’emploie pas ce terme et on parlait encore de « verbes défectifs » dans les années 1970) ;

  • parler de « relatives appositives » ou « explicatives » ou de « relatives déterminatives » ou « restrictives », c’est faire un emprunt aux théories de La Logique de Port-Royal.

37En d’autres termes, quand on veut « faire de la grammaire », on se sert d’un soubassement théorique pour décrire la langue. Mieux vaut savoir à quel cadre théorique on emprunte ses outils plutôt que d’en être l’utilisateur inconscient, voire la victime.

38Même une phrase comme « le verbe prend un -s à la 3e personne du singulier » n’est pas totalement neutre, ni totalement dépourvue d’un soubassement théorique : outre l’anthropomorphisme d’un verbe qui « prendrait un -s » (alors que c’est un locuteur qui donne un -s), cette phrase revient à exclure d’un point de vue théorique les modaux de la catégorie des verbes ; or les modaux sont des verbes, particuliers certes, mais des verbes quand même. C’est également ne reconnaître qu’une variété d’anglais, normée, reconnaissance certes légitime, mais qui exclut les phrases comme I says, énoncé qui correspond à de l’anglais authentique quoique difficilement enseignable ; c’est exclure le type d’anglais utilisé dans certaines séries britanniques (par exemple Benidorm), comme dans l’énoncé He don’t want owt. Le fait que he, she ou it soit une 3e personne repose également sur une théorie de la personne que certains pourraient remettre en cause. C’est accepter la théorie selon laquelle it est une personne – je ne le conteste pas, mais il existe une théorie sous-jacente. D’autre part, la règle concernant la 3e personne du singulier devrait être complétée : aux formes interrogative et négative, le verbe, tout au moins le verbe lexical, ne prend pas de -s. En outre, est-il acceptable d’un point de vue théorique de dire que be prend un -s à la 3e personne du singulier ? Il faudrait en plus préciser que c’est à l’écrit que le verbe « prend » un -s (et parfois un -es) ; à l’oral, nous avons deux phonèmes et non un seul.

39Le mythe de l’a-théorique grammatical est assez prévalent, alors que vouloir faire de la grammaire descriptive témoigne déjà d’un point de vue sur la grammaire : vouloir se contenter d’une description de la grammaire d’une langue, c’est implicitement rejeter la systématicité que certains considèrent comme inhérente à toute langue. C’est donc une théorie sur la grammaire. On peut vouloir dresser des listes de règles – après tout, pour certains apprenants ces listes peuvent ne pas être inutiles, car nous n’apprenons pas tous la grammaire de la même façon – mais c’est défendre l’idée que la grammaire est atomisée en listes, sous-listes et sous-listes des sous-listes, sans compter les exceptions censées « confirmer la règle » comme le veut le cliché.

40Cela dit, il faut reconnaître que, même s’il n’y a pas de grammaire sans théorie, certaines grammaires se signalent avant tout par leur cadre théorique, comme parfois les grammaires énonciatives ou cognitives. Certaines pages de grammaire ne sont compréhensibles que si on connaît d’abord la théorie, ce qui n’est pas le cas de nombreuses grammaires dites « scolaires » qui, tout en étant le produit d’une théorie sous-jacente, ne supposent pas que l’on ait d’abord maîtrisé un cadre théorique avant de pouvoir les lire. En lisant la règle « le verbe prend un -s à la 3e personne du singulier », le lecteur peut ne pas savoir qu’il y a une théorie sous-jacente, cela ne l’empêchera pas de comprendre, du moment qu’il sait ce qu’est un verbe.

41Des ouvrages plus explicitement théoriques ne s’appréhendent pas de la même façon que la règle scolaire. Dans leur comparaison entre le présent français et le présent anglais, André Joly et Dairine O’Kelly écrivent : « par simple position, le présent anglais est un instant séparateur d’époques, terminus ad quem pour le passé, terminus a quo pour le transpassé (« présent-passé ») » (1990 : 198), ce qui suppose une connaissance de la « chronogénèse », théorie des modes et des temps, théorie que, personnellement, je préfère à la liste de règles et d’exceptions, mais qui pose le problème de l’accessibilité à la théorie pour des apprenants de type LANSAD.

42J’aurais pu citer d’autres livres linguistiques bien sûr (dont certains auxquels j’ai moi-même participé), nécessairement plus difficiles d’accès que des ouvrages destinés aux apprenants. Le problème est que la théorie peut parfois donner l’impression qu’elle est là pour s’auto-justifier, quelque peu au détriment de son objet. Nous avons tous des exemples d’approche théorique qui ne rend pas parfaitement compte de la réalité linguistique, précisément en raison du voile théorique qui empêche de voir véritablement le linguistique. Dans le numéro 30 de la revue Anglophonia, Evelyne Chabert (2011) propose une lecture critique du modèle adamczewskien de l’opposition « N of N » et « N’S N ». Ce modèle n’arrive pas à expliquer cette opposition, en raison du nombre important de contre-exemples, mais surtout parce que son objectif premier était de justifier l’existence du système binaire d’Adamczewski : rhématique vs thématique. Ici, la théorie s’est faite au détriment du linguistique.

Pour une grammaire du prototypique

43Il n’est pas inutile de rappeler qu’il existe deux types de grammaire : 1. la grammaire immanente, inhérente à la langue, c’est-à-dire les régularités que l’on peut observer dans la langue, et 2. la grammaire en tant que codification de règles, une grammaire codifiée par les grammairiens, la grammaire scolaire ou académique. La grammaire est donc inévitable, car elle fait partie de la langue ; elle est immanente ; parler, c’est faire usage de la grammaire. La grammaire en tant que codification est, elle, évitable et parfois évitée car redoutable et redoutée. Quand je pose la question « Quelle grammaire anglaise ? », je parle bien sûr de la grammaire « évitable ».

44Je suis en faveur d’une grammaire du « prototypique » et du reproductible. Les cognitivistes affectionnent particulièrement le terme « prototypique » en grammaire. Il s’agit de prendre en compte la fréquence des marqueurs et leurs emplois les plus représentatifs en rendant aux cas marginaux la place qui est la leur (Furmaniak 2013). Une grammaire de l’invariant me paraît quelque peu illusoire et contre-productive (quitte à contredire ce que je disais naguère). Illusoire, car la langue est trop subtile et compliquée et fluctuante pour enfermer des marqueurs grammaticaux dans des invariants stricts. Ou alors, l’invariant d’une forme donnée serait tellement abstrait qu’il perdrait de sa pertinence et de sa force. Il se heurterait aussi au deuxième critère qui me paraît important : celui de la reproductibilité de la règle. Avec un invariant très abstrait, je ne peux pas garantir la production d’un énoncé correct, ce qui est quand même un enjeu majeur de l’enseignement de la grammaire.

45Ainsi, toujours à propos de l’opposition « génitif / N OF N », les auteurs de la Grammaire linguistique de l’anglais nous disent qu’avec N OF N les éléments de la relation ne sont pas soudés ; of ne présuppose pas le lien. Ceci justifierait l’agrammaticalité de *Where’s the hat of John ? par opposition à Where’s John’s hat ?, qui est bien sûr grammatical. Si le lien est présupposé on n’utilise donc pas N OF N.

46Je ne remets pas en cause cette analyse (je l’ai utilisée plusieurs fois), mais elle est contre-productive pour un public LANSAD car elle ne lui permet pas de produire à bon escient des structures génitives ou non-génitives. Contrairement à ce qui est dit dans Grammaire linguistique de l’anglais, ce n’est pas Where qui bloque N OF N : la construction Where is the daughter of + Nom propre est courante ; l’agrammaticalité de Where’s the hat of John ? est due davantage à la nature des deux noms (John et hat) qu’à la relation entre eux. Quel que soit le contexte, présupposant ou non, il est difficile d’envisager the hat of John, contrairement à John’s arrival ou the arrival of John.

47Le prototypique présente l’avantage sur l’invariant de laisser les cas marginaux (non prototypiques) à leur place, mais pas de les ignorer quand on les rencontre dans des productions réelles. Ainsi, que faire du I’m loving it d’une célèbre chaîne de fast-food ? On ne peut pas l’ignorer – il est tellement visible, des millions de dollars ont été payés pour qu’il le soit – mais on peut lui garder son statut marginal pour éviter qu’un apprenant voulant mettre en application un invariant et un cas dont il ignorerait qu’il est marginal ne dise à la personne qu’il courtise : Will you marry me ? I’m loving you.

48I’m loving it est commercialement efficace sans être révolutionnaire : il était utilisé bien avant que la publicité s’en empare. Il est possible que cette construction perde son statut marginal dans quelques années. Nous assistons peut-être à une « normalisation » lente du verbe love, normalisation que ne connaît pas actuellement le verbe like. You’re liking it n’est pas un concurrent de You like it (quand on compare les occurrences sur Google). You’re loving it est très minoritaire par rapport à You love it : il est 50 fois moins important, toujours sur Google.

Pour un enseignement « écologique » de la grammaire

49On peut intéresser des étudiants LANSAD en faisant un parallèle entre la grammaire, le système de la langue et l’écologie. Parler d’écologie en grammaire est une façon de montrer que la grammaire n’est pas une donnée, mais un construit, un regard porté sur la langue. C’est une idée qu’on trouve chez les cognitivistes Günter Radden et René Dirven (2007). L’idée est simple : la grammaire est un système écologique dont les constructions occupent des « niches écologiques », terme utilisé pour la première fois par l’écologiste britannique Charles Elton en 1927 à propos de l’écologie animale. L’idée séduira les étudiants. C’est une sorte de théorisation de ce que, dans les études de faits de langue, on appelle les « manipulations », c’est-à-dire des comparaisons entre formes grammaticales concurrentes.

50Prenons par exemple l’aspect. Le système anglais, contrairement aux autres langues germaniques, a créé ce qu’on appelle souvent un aspect, notamment l’aspect en BE + -ING, même si tout le monde ne s’accorde pas sur la notion d’aspect en anglais. On peut considérer que cet aspect correspond à une « niche écologique » à l’intérieur du système que constitue la grammaire anglaise. Dans ce système, l’aspect en BE + -ING a des propriétés qui peuvent restreindre son emploi à des contextes particularisants, comme dans Are you listening ? En tant que niche écologique, le présent en BE + -ING se définit aussi par rapport à une autre niche, le présent simple, qu’on utilisera par exemple avec le circonstant temporel every morning : Do you listen to the radio every morning ?

51Comme tout système écologique, la grammaire de l’anglais évolue et certaines niches sont délaissées et occupées par d’autres. Ainsi, certains ouvrages continuent à voir dans should et ought to un micro-système faisant sens, où should en tant que modal repose davantage sur une prise de position de l’énonciateur que ought to, alors que d’autres considèrent que, dans le système écologique de la grammaire anglaise, un seul de ces outils paraît utile en raison de leur proximité sémantique. Les grammairiens relèvent fréquemment que l’emploi de should a augmenté en anglais américain, au détriment de celui de ought to. Le « survival of the fittest » s’applique également à l’écologie de la grammaire anglaise.

52On peut, bien sûr, citer d’autres exemples, comme shall non interrogatif (I shall do it) ou must, de plus en plus remplacé par have to en anglais américain, de sorte que l’opposition classique must vs have to des grammaires scolaires ne joue plus dans certaines variétés d’anglais. Comme pour tout système écologique, parfois un rééquilibre s’opère, comme dans la modalisation de want en anglais américain : To go to the post office you want to make a left.

53Certains éléments du système écologique ont des comportements non prévisibles, comme l’ornithorynque, seul mammifère qui ponde des œufs. L’élément verbal feel, par exemple, a un comportement non prévisible dans l’écologie grammaticale de l’anglais, dans la mesure où il est compatible avec le présent simple ou le présent en BE + -ING dans une situation totalement particularisante. La comparaison statistique sur Google n’est pas significative : How are you feeling ? présente 70 millions d’occurrences et How do you feel ? 24,5 millions. L’élément verbal feel appartient à un groupe de verbes qui semblerait s’employer indifféremment avec la forme simple ou la forme en BE + -ING. Selon Leech et Svartvik (2002 : 76) « hurt, feel, ache, itch can be used either with the progressive or non-progressive with little difference of effect ». On remarque qu’ils ne nient pas qu’il existe une différence mais, sur le plan pragmatique elle est négligeable (« with little difference of effect »). En tous les cas, ces verbes ne se comportent pas comme le voudraient les écologistes grammaticaux que nous sommes.

54Le comportement du verbe expect est également écologiquement surprenant. Suivi d’une infinitive, il peut s’employer au présent simple ou en BE + -ING : I expect to hear from them today / I’m expecting to hear from them today. Suivi d’une proposition en that, il bloque la forme composée : I expect that they’ll be here soon vs. *I’m expecting that they’ll be here soon.

55Nous sommes observateurs d’un système écologique très riche et il faut avoir l’humilité de reconnaître que, par moments, sa richesse nous dépasse. Je dirais quand même que le sens de expect n’est probablement pas le même dans les deux exemples : dans le second, expect est sémantiquement plus proche de think. Cette humilité, nous pouvons également l’avoir devant le fait que l’on dit I study German mais I’m learning German, pour un apprentissage comparable de la langue de Goethe.

56Le « comportement écologique » du doublon wait/await est également surprenant. Si I’m awaiting your instructions (5,2 millions) et I await your instructions (3,2 millions) présentent un nombre d’occurrences comparable sur Google, il n’en va pas de même de I’m waiting for your instructions (56 millions) et I wait for your instructions (400 000). Ce dernier est donc peu recevable par rapport à I’m waiting. Le Corpus Of Contemporary American English (COCA) produit des proportions un peu différentes pour le verbe await, mais avec un nombre d’occurrences nettement moins élevé. Pour la suite awaiting your…, on obtient 22 citations dont 11 entrent dans une construction en « be [surtout conjugué] awaiting your… » (les onze autres sont des participiales) et pour await your… 47 occurrences, dont 28 auraient pu être remplacées par be conjugué awaiting your… Donc, dans le COCA, l’emploi de await your… là où be [conjugué] awaiting your… aurait pu être utilisé est nettement majoritaire (28 occurrences contre 11). Nous avons ici un doublon avec une écologie grammaticale particulière : await s’emploie presque indifféremment avec ou sans BE + -ING (comme feel), alors que l’écologie de wait est plus prévisible : BE + -ING est quasiment obligatoire pour signifier « j’attends en ce moment, dans la situation actuelle, vos instructions ».

57Il est à noter en outre que certaines niches écologiques sont incompatibles avec d’autres, comme le poisson qui ne peut pas vivre hors de l’eau. Ainsi, would dit fréquentatif n’est pas compatible avec l’aspect « sécant » du past continuous. L’énoncé He was having a coffee when suddenly an officer would sit down opposite him (thème de l’écrit de l’agrégation, session 2011) juxtapose deux logiques incompatibles, contrairement à He was having a coffee when suddenly an officer sat down opposite him.

58Le système écologique est parfois beaucoup plus complexe que les oppositions binaires mentionnées. Les outils qui permettent un renvoi à l’avenir sont ainsi très divers et la concurrence est rude et subtile entre will, be going to, le présent en BE + -ING, le présent simple, be about to, be conjugué suivi de to, sans compter les combinaisons possibles avec be infinitif suivi de V-ing, comme dans Here are the things I’m not going to be talking about. Ce qui est important pour les étudiants LANSAD, comme pour tout étudiant, c’est de montrer que toutes ces constructions différentes ne sont pas que des structures, pas que des boulons de la langue qu’on ajuste dans un certain ordre, elles sont aussi porteuses de sens.

59She’ll be twenty next year n’exprime pas la même chose que She’s going to be twenty next year, ne serait-ce que pour des raisons écologiques. Après, il faut aussi apprendre aux étudiants à regarder les outils, à les observer, comme ils observent la nature. Quel est notre terrain d’observation ? Des textes écrits ou oraux les plus authentiques possibles.

60Dans I’m going to be twenty, on trouve le présent de be, le verbe d’éloignement go, suivi d’un petit mot qu’on entend à peine, à savoir to (qui d’ailleurs ne s’entend pas dans I’m gonna be), et déjà on voit que am going to propose un ancrage dans le maintenant de l’énonciateur, comme quand j’utilise I’m going to de façon spatiale : I’m going to London implique d’abord un ancrage spatial dans le lieu d’où je pars.

61I’m going to be twenty implique un premier ancrage dans le now et une projection dans l’avenir, mais cette projection est déictique : elle se fait à partir de la situation présente, à partir de cet ancrage dans la situation présente. Par comparaison, will exprime une projection plus abstraite, moins ancrée (« less grounded » diraient les grammairiens cognitivistes), même si le point de départ est toujours sous-jacent.

62Pour be going to il est d’usage de distinguer une interprétation intentionnelle (I’m going to talk about something else) et une interprétation contingente, c’est-à-dire dépendante de phénomènes visibles ou connus (I’m going to be twenty / It’s going to rain / She’s going to have a baby) mais à chaque fois avec un ancrage dans le moment de l’énonciation.

63Il faut donc observer les mots grammaticaux pour comprendre leur fonctionnement. En faisant observer que should et ought to sont des prétérits, on peut faire comprendre beaucoup de choses. Should est le prétérit de shall. Ought est le prétérit d’un verbe qui a également produit owe. Or le prétérit a cette particularité, comme l’imparfait français, de pouvoir diminuer la force assertive d’un prédicat comme dans If you came to my party (Si tu venais à ma fête) par opposition à If you come to my party (Si tu viens à ma fête). En tant que prétérits, should et ought to ne peuvent qu’exprimer une obligation ou un devoir atténué, d’où les interprétations de type conseil, suggestion, regret.

64Pour revenir à l’aspect, on voit que l’étude de BE + -ING peut être très complexe, avec le sentiment que les exemples qu’on vient de voir pourraient être simplement le début d’une liste infinie d’occurrences du présent en BE + -ING ou du présent simple. Il est peu envisageable d’enseigner la grammaire ainsi parce que c’est de la grammaire d’observation. Pour la grammaire à enseigner, le grammairien pourrait avoir recours à des notions grammaticales plus générales, plus abstraites et des fonctionnements généralisables.

Pour une approche théorique « énonciative-cognitive »

65Je défends une approche « énonciative-cognitive », c’est-à-dire une approche qui associe les théories énonciatives et la grammaire cognitive. Pour simplifier, le monde de la « réflexion grammaticale » se divise entre les générativistes et les cognitivistes. Quand on est énonciativiste, on est assez naturellement davantage attiré par les grammaires cognitives que par la grammaire générative et transformationnelle, en raison de la compatibilité forte entre énonciation et grammaire cognitive. Et c’est justement en raison de cette forte compatibilité et de notre héritage énonciativiste très fort que je revendique l’approche « énonciative-cognitive ». On ne peut pas ignorer les quarante années de recherche dans le domaine de l’énonciation, sous prétexte qu’il faut être cognitiviste. Quand on lit des ouvrages de grammaire cognitive, on est frappé par la similitude de la métalangue comme, par exemple, « aspect », « épistémique », « modalité radicale ». Il existe même un consensus théorique autour de ces termes.

66Pour autant, je défendrais davantage l’idée sous-jacente à ces étiquettes que les étiquettes elles-mêmes pour un public de non-spécialistes. Par exemple, le terme « épistémique » peut avantageusement être remplacé par « déductif ». Parler de « modal radical » peut prêter à confusion : l’emploi courant de l’adjectif « radical » (au sens de « catégorique ») peut parasiter la compréhension de l’étiquette « modal radical ». C’est, bien sûr, à l’usage botanique de « radical » qu’il faut se référer quand on parle de « modalité radicale » (radical : qui concerne les racines d’une plante). Pour la modalité, on peut paraphraser cette définition par « qui concerne les racines des modaux ». En anglais, c’est plus clair, puisque l’on parle de root modality.

67J’ai publié en 2007 un article intitulé « Les temps de l’anglais et leur enseignement en classe de langues. » dans Les Langues Modernes, à propos duquel un spécialiste de l’enseignement de la grammaire en secteur LANSAD, Grégory Furmaniak (2008), a dit :

Prenons l’exemple du mot « aspect ». La position de Rotgé (2007 : 16) relève du bon sens : « Le concept d’aspect est [....] justifié pour parler du present perfect mais on peut s’en passer comme métaterme devant une classe, tout en conservant l’idée sous-jacente ». En effet, s’il est indispensable de distinguer la catégorie de l’aspect de celle du temps, il apparaît que le terme « aspect » ne remplit pas les conditions de transparence évoquées plus haut. Son sens technique n’a en effet pas de rapport évident avec son acception courante, ce qui le rend totalement opaque.

68Dans ce même article, je défends ce qu’on pourrait appeler une approche « bottom up » plutôt que « top down », en partant des marques formelles de la langue et en montrant qu’elles ne sont pas arbitraires. Il me paraît important de partir de la morphologie et de montrer son rôle essentiel aux apprenants.

69Il est ainsi facile d’opposer les formes simples, qui sont repérées par rapport au temps, et les formes auxiliées qui sont fondamentalement du côté du commentaire, du point de vue du locuteur. Ainsi, pour BE + -ING, l’énonciateur montre que le procès est perçu de l’intérieur de sa réalisation (pour faire encore plus simple pour un public peu grammaticalisé : le procès [voire l’action] est vu en cours de déroulement). Pour have au présent + participe passé, l’énonciateur relie du présent et du passé ; il porte un regard présent sur un procès en lien avec l’accompli ou un certain degré d’accomplissement.

70La théorie est compréhensible par un large public. Il faut, après cela, observer les faits dans les textes (authentiques) et les résistances, comme celles citées à propos de BE + -ING (autre exemple de résistance : Here comes the bus).

71D’après les discussions que j’ai pu avoir avec des enseignants du secondaire, le concept d’aspect n’est pas bien compris par les élèves. Lorsque les élèves utilisent ce métaterme, c’est pour parler de « l’aspect BE + -ING » ou de « l’aspect HAVE + -EN », sans en saisir véritablement le sens grammatical. Si pour eux l’aspect est simplement une étiquette qui accompagne deux formes (BE + -ING et HAVE + -EN), cette étiquette n’est pas totalement indispensable.

72Pour BE + -ING, on peut aussi faire appel à une étiquette très simple, compréhensible et pédagogiquement assez efficace, à savoir le « déjà », qui a l’avantage d’inclure l’emploi prospectif de cette forme (We’re going away this weekend) : le procès est déjà-envisagé, déjà un peu organisé ou prévu. Pour cet emploi, on ne peut pas parler de « procès en cours de développement » et il nous faut un autre outil. Le « déjà » est un bon candidat, d’autant qu’il peut également s’employer pour des exemples prototypiques du type Look, it’s raining : ici, <it / rain> est déjà-là, déjà en cours, déjà-engagé.

73Je ne peux pas, bien sûr, entrer dans le détail de ce qu’une grammaire LANSAD pourrait être. Je pense simplement qu’il faut de la grammaire en LANSAD (ne serait-ce que pour « bien communiquer ») et qu’il faut une théorie quand on fait de la grammaire, ne serait-ce que parce qu’il y a toujours de la théorie quand on « fait de la grammaire ». La théorie la plus explicite est donc pour moi la grammaire « énonciative-cognitive » mais, pour un public LANSAD, je retiendrais davantage l’esprit de la théorie que le cadre explicite.

74Il me semble également essentiel de montrer à notre public d’apprenants que nous sommes des observateurs (des « écologistes de la langue ») et que nous percevons une cohérence, une logique, une abstraction, bref un système, derrière le foisonnement.

75Mais le système ne s’apprend pas tout seul : c’est à nous d’amener notre public à voir qu’on peut comprendre le système, grâce à une théorie qui se dévoile plus ou moins. Comprendre c’est aussi mieux apprendre la régularité, c’est lutter contre une grammaire désincarnée faite de règles à appliquer : la langue ce n’est pas que des mots qu’on met ensemble en appliquant des règles structurales. La grammaire, ce n’est pas que de la mécanique, c’est aussi du sens. Cela vaut même pour un mot simple comme le coordonnant and, qui ne pose aucun problème pour l’apprenant : quand il relie deux unités, c’est pour quelque chose. On trouve souvent ce que les cognitivistes appellent conceptual coordination avec and, c’est-à-dire du sens derrière la clausal coordination. On en dit souvent plus qu’on ne le pense avec P and Q.

76Comme j’ai essayé de le montrer, « faire de la grammaire » c’est aussi avoir conscience de certains blocages linguistiques. Comme par exemple le pluriel des noms : on peut justifier le pluriel invariable de certains noms d’animaux qu’on pêche ou qu’on chasse, auxquels on ajoutera le nom sheep. On rencontre toutefois des limites à l’explication : pourquoi des noms comme aircraft et cannon sont-ils invariables ? Pour cannon, on a en fait deux pluriels : cannon et cannons.

Conclusion

77Alors pourquoi la grammaire ? Je pense avoir donné plusieurs raisons à son enseignement explicite. Une autre est que la grammaire est souvent ce qui reste quand on a, comme disent certaines personnes, « tout oublié en anglais ou allemand ou en russe ». On a raison de s’interroger sur la grammaire, sur sa pertinence et sa nature. Et il ne peut y avoir une seule réponse à nos interrogations. On a tort de vouloir opposer anglais de communication et conscientisation des règles linguistiques de la langue anglaise.

78L’acquisition d’une bonne syntaxe et de la morpho-syntaxe aide à l’expression de la pensée. Cependant, comme le dit Jean-Luc Breton (2011 : 164) : « Lorsque les élèves sont soumis à un enseignement formel de la langue, le stockage des connaissances nouvelles semble se faire en mémoire à court terme seulement ». D’où la nécessité d’une réflexion grammaticale, simplifiée, en liaison avec un texte authentique, le contexte et le co-texte, qui permet une plus grande maîtrise de la grammaire.

79Il faut militer pour une grammaire de la compréhension, à laquelle peut s’adjoindre le plaisir de la réflexion. Faire de la grammaire de la compréhension, c’est rendre hommage à ce que nous sommes : des êtres de réflexion, des êtres du pourquoi.

80La grammaire nous donne aussi à réfléchir à notre conception du monde et à la relativité de cette conception. Par exemple, le passé ne se conçoit pas de la même façon en français et en anglais. Nous ne concevons pas non plus la pluralité de la même façon, ni le rapport aux objets. Nous ne catégorisons pas le sucre, le thé ou le café de la même façon, ni bien sûr les cheveux.

  • 8 « Grammar is one of the humanistic sciences, by reason of being, like sociology or political scienc (...)

81La grammaire est une ouverture à une autre façon de penser la langue et de voir le monde ; c’est être au monde, c’est être un être cognitif, c’est œuvrer au développement d’aptitudes intellectuelles. Je terminerai, comme j’ai commencé, par une citation de Bolinger (1943 : 372) : « La grammaire est l’une des sciences humaines, parce qu’elle correspond, tout comme la sociologie ou les sciences politiques, à une description du comportement humain8 ».

82Bref, la grammaire enseigne aussi l’humain.

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Notes

1 Texte remanié de la conférence plénière prononcée lors du colloque « L’oral dans les grammaires de l’anglais », organisé par l’E.A. 3874 LIDILE à l’Université Rennes 2, le 24 novembre 2011.

2 « Language is best taught when it is being used to transmit messages, not when it is explicitly taught for conscious learning ».

3 « many academics now agree that those in the naturalist movement (most prominently Stephen Krashen) were mistaken in advocating zero grammar ».

4 « [there] is ample evidence to demonstrate the teaching of grammar works ».

5 « [bring grammar back] into the heart of language and the language teaching profession where it belongs ».

6 « communicative competence rests on a set of composite skills, one of which is grammatical ».

7 « We move as well as speak American English. »

8 « Grammar is one of the humanistic sciences, by reason of being, like sociology or political science, a description of human behavior ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Wilfrid Rotgé, « Pourquoi la grammaire ? Pourquoi la grammaire anglaise à un public LANSAD ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 3 | 2014, 14-34.

Référence électronique

Wilfrid Rotgé, « Pourquoi la grammaire ? Pourquoi la grammaire anglaise à un public LANSAD ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 3 | 2014, mis en ligne le 15 octobre 2014, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/4872 ; DOI : 10.4000/apliut.4872

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Auteur

Wilfrid Rotgé

Wilfrid Rotgé est professeur de linguistique anglaise à l’université Paris-Sorbonne, où il donne des cours de linguistique, de phonétique et de traductologie. Il est l’auteur de nombreux ouvrages de linguistique, de grammaire anglaise, d’apprentissage du vocabulaire anglais, et d’une méthode d’apprentissage de l’anglais pour adultes. Il s’intéresse donc de près au lien entre recherche en linguistique anglaise et acquisition d’une langue 2 à tous les niveaux. Il dirige l’Équipe d’Accueil 7332 CeLiSo (Centre de linguistique en Sorbonne) de l’université Paris Sorbonne.
wilfrid.rotge@paris-sorbonne.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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