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Quelle grammaire pour le LANSAD ? De l’enseignement de la langue à l’apprentissage du discours : éléments pour l’acquisition de l’interaction verbale

What grammar for EAP/ESP students? From language teaching to discourse learning: towards the acquisition of verbal interaction
Laurent Rouveyrol
p. 53-75

Résumés

Ce travail traite du rapport que la grammaire peut/doit entretenir avec le public LANSAD. Nous partons du principe que ce qui doit désormais être acquis, c’est la capacité à interagir avec autrui, à argumenter, à agir sur les systèmes de valeur et les représentations : on passe de l’enseignement de la langue et de sa grammaire à l’acquisition du discours. Comment favoriser une telle acquisition ? La première étape consiste à étudier les débats authentiques pour déterminer quelles stratégies sont adoptées par les locuteurs natifs pour gérer les contraintes du genre ; nous prendrons le débat Question Time pour corpus. La deuxième étape a pour objet de faire prendre conscience aux apprenants de l’existence de ces stratégies, culturellement marquées. Nous nous demandons ensuite quel parcours didactique mettre en place. De façon plus large, il est question ici de déterminer l’apport de l’analyse de discours pour favoriser l’acquisition de certaines compétences langagières inhérentes à l’interaction sociale dans le monde contemporain.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cette dénomination n’est pas si désuète que cela ; pour s’en convaincre, il suffit de lire un certa (...)
  • 2 Certes, les cours d’expression écrite et orale que les maquettes des offres de formation prévoient (...)

1L’enseignement de la langue pour les publics LANSAD (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) est loin d’aller de soi. Les étudiants « LANSAD », anciennement appelés « non-spécialistes1 » ont souvent été considérés comme les parents pauvres des étudiants en Langues et Civilisations Étrangères (LCE) dans la formation. La dénomination lacunaire de « non-spécialiste » appliquée à ces apprenants a rarement facilité le fait qu’ils soient ciblés en tant que tels pour la conception d’offres de formation spécifiques. La situation s’améliore à partir du moment où les enseignements prennent corps dans des structures idoines, telles que les « Centres de langues » ou « départements LANSAD », entre autres. Les cours ne sont plus simplement des adaptations (parfois en français) des cours destinés aux étudiants spécialistes, mais procèdent bien d’une réflexion en amont, prenant en compte non seulement les besoins spécifiques de ces apprenants, mais surtout la finalité que la pratique pédagogique doit cibler. Si nous avons affaire à des utilisateurs de la langue et non plus à de futurs enseignants qui auront à expliquer le fonctionnement de la langue à leurs élèves, l’activité pédagogique ne saurait être la même. L’enseignement de la langue, notamment, ne doit plus se faire de façon frontale à coup de « drills » ou de thèmes grammaticaux regorgeant de pièges. Nous défendons la thèse que l’acte pédagogique à destination des publics LANSAD doit avoir pour but de favoriser l’acquisition d’une pratique sans que le processus soit nécessairement explicité2.

2Basée sur la mise en pratique de ce principe structurant, cette recherche a pour but de proposer ce que peut être la mise en place d’une pratique pédagogique destinée à l’acquisition de compétences linguistiques pour les publics LANSAD. Pour ce faire, le point de départ sera les données institutionnelles européennes, puis nous prendrons appui sur un corpus authentique de débats politiques télévisés : l’émission Question Time.

1. Le contexte institutionnel

  • 3 Décrets 2010-570 et 2012-999.

3Depuis une dizaine d’années maintenant, les offres de formation véritablement conçues à destination des publics LANSAD ont dû s’adosser au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL 2001). Par ailleurs, la volonté ministérielle d’imposer3 une certification pour tous les candidats aux concours d’enseignement du premier et/ou du second degré n’a pas été sans conséquence sur la redéfinition du contour des formations à proposer.

4Nous souhaitons ici développer l’idée que l’adoption du CECRL comme étalon de référence, ainsi que la systématisation d’une certification de type CLES (Certification en Langues de l’Enseignement Supérieur), explicitement mentionnée dans les décrets de 2010, change profondément la représentation de la langue « à enseigner » ou plutôt à acquérir.

1.1. À propos de l’impact du CECRL sur les offres de formation LANSAD

  • 4 On mentionnera, par exemple, Firth, (1964), The tongues of Men and speech. Les travaux de ce lingui (...)

5Si certains didacticiens ont pu considérer que la parution du CECRL a eu une influence sans précédent, il convient de rappeler que ce document est une synthèse de travaux nécessairement réalisés préalablement ; la bibliographie de ce document en est un indicateur précis4. La section intitulée « Avertissements » (2001 : 5) l’implique également, en explicitant les objectifs qui ont présidé à l’élaboration de ce document.

6Le premier objectif consiste à « encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels qu’ils soient, y compris les apprenants, à se poser des questions » (ibidem). Parmi les questions soulevées dans cette section, nous pouvons retenir les trois premières :

  • que faisons-nous exactement lors d’un échange oral ou écrit avec autrui ?

  • qu’est-ce qui nous permet d’agir ainsi ?

  • quelle part d’apprentissage cela nécessite-t-il lorsque nous essayons d’utiliser une nouvelle langue ?

7Ces interrogations renvoient implicitement aux travaux de linguistique générale ayant trait à l’interaction verbale, et au discours plus largement. Le verbe « agir » sonne comme un écho des travaux d’Austin qui seront d’ailleurs mentionnés plus loin dans le CECRL. La troisième question, quant à elle, établit un lien entre l’analyse des « échanges », les paramètres permettant l’émergence de ce type « d’action », et « l’apprentissage » qu’un tel échange requiert. On notera également que le rapport « recherche linguistique/apprentissage de langue » est aussi implicitement posé dans la façon d’articuler ces trois questions.

8Le deuxième objectif affiché consiste à :

[f]aciliter les échanges d’informations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux seconds ce qu’ils attendent d’eux en termes d’apprentissage et comment ils essaieront de les y aider.

9D’autres d’interrogations sont également soulevées à propos de cet objectif :

  • qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ?

  • qu’a-t-il besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ?

  • qu’est-ce qui le pousse à vouloir apprendre ?

  • qui est-il (âge, sexe, milieu social et niveau d’instruction) ? (ibid)

10On constate que les « besoins » sont placés au centre du dispositif ainsi que les « finalités ». L’apprentissage en langue ciblerait donc le fait d’aider « l’utilisateur » à transformer un besoin initial en finalité atteinte.

11La représentation de la langue que ces lignes laissent entrevoir est intéressante en soi car elle dépasse la notion de « code » conçu parfois comme un « code linguistique unique » à acquérir ou à travailler en séance de travaux dirigés de grammaire. Chaque énoncé n’est en réalité jamais déconnecté d’un genre de discours dans lequel et par lequel il s’actualise. Pour Robert Vion,

[l]a notion de genre de discours, particulièrement délicate à utiliser, paraît incontournable si l’on veut éviter de renvoyer les productions discursives aux seules propriétés d’un code linguistique unique. (1999 : 97)

12La langue ne se conçoit finalement qu’en discours. Cette perspective, tout à fait en accord avec un certain nombre de travaux en analyse de discours, se fonde sur la vision bakhtinienne.

  • 5 Notre mise en relief.

Les domaines de l’activité humaine, aussi variés soient-ils, se rattachent toujours à l’utilisation du langage. […] L’énoncé reflète les conditions spécifiques et les finalités de chacun de ces domaines. […] Trois éléments (contenu thématique, style et construction compositionnelle) fusionnent indissolublement dans le tout que constitue l’énoncé, et chacun d’eux est marqué par la spécificité d’une sphère d’échange. […] Chaque sphère d’utilisation de la langue élabore ses types relativement stables d’énoncés, et c’est ce que nous appelons les genres du discours. (Bakhtine 1984 : 265)5

13On retrouve dans cet extrait la notion de finalité, déjà évoquée dans l’avertissement, faisant office du préambule du CECRL. On fait toujours quelque chose quand on utilise la langue ; le langage est forcément lié à une forme d’action qui dépasse la mise en chaîne des composants linguistiques au niveau segmental.

La perspective privilégiée ici est très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Les actes de paroles se réalisent dans des actions langagières elles-mêmes situées à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules donnent leur pleine signification.
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage comprend des actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment à communiquer langagièrement (CECRL : 15)

14Tout énoncé est nécessairement à replacer dans un cadre socio-culturel plus ou moins contraint, qu’il contribue également à faire évoluer. Nous sommes dans une « pragmatique de la communication » au sens où l’accent est mis sur les processus, les usages et les stratégies co-conduites par des acteurs.

  • 6 On rappellera que « pragma » signifie « action » en grec.
  • 7 « Language in its primitive function has an essentially pragmatic character, it is a mode of behavi (...)

15Cette perspective dite « actionnelle » ayant pris l’essor que l’on sait après la parution du CECRL dans les années 2000 est loin d’être innovante en soi. La pragmatique6, qui modélise les « actes de langage » dès les années 60 à la suite d’Austin, est bien présente dans le document du Conseil de l’Europe. On pourrait remonter encore plus loin et mentionner Malinowski (1923), anthropologue père de l’observation participante, pour qui « la langue dans sa fonction primaire intègre un caractère pragmatique essentiel, c’est un mode de comportement, un élément essentiel d’action humaine concertée »7.

16Le CECRL assume donc les conséquences d’une telle représentation de la langue et l’affiche explicitement dans les critères d’évaluation des différents niveaux, qui sont, en réalité destinés à l’auto-évaluation des apprenants. La norme linguistique prescriptive, consacrée jusqu’alors par les évaluateurs, enseignants de langues, laisse la place à une réalité résolument fonctionnelle, comme en témoigne la formulation de ce critère :

Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. (CECRL 2001 : 27)

17Correspondant à la compétence de l’interaction pour le niveau B2, il demande de se focaliser sur le fait qu’une interaction « normale » avec un locuteur natif est rendue possible. Le « chapeau » général correspondant au niveau B2 (idem : 25) explicite le fait qu’aucune tension ne doit exister pour les interactants.

18Enfin, le tableau N° 3, intitulé « Aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée », évoque certes un degré élevé de contrôle grammatical, mais surtout propose une vision inhabituelle de la « faute de grammaire » :

Montre un degré assez élevé de contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus et peut le plus souvent les corriger lui/elle-même. (id. : 28)

19Ce n’est pas le code linguistique malmené par un apprenant qui doit faire dresser l’oreille à un évaluateur, mais les problèmes de communication éventuels. « La communication est-elle possible, réussie dans l’interaction ? ». Telle est la question que l’enseignant doit se poser plutôt que « La langue est-elle correctement utilisée ? ».

20Comment donc, d’un point de vue pratique, appliquer de tels critères d’évaluation ? C’est ce que nous proposons d’analyser dans la section suivante, en prenant le CLES pour point de départ.

1.2. L’exemple du CLES

  • 8 Le décret du 29 août 2012 aligne simplement les candidats des concours externes sur ceux des concou (...)

21Le Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur a été conçu à partir du CECRL, il n’y est donc pas simplement adossé. L’actualité le place au centre du paysage institutionnel, puisque deux décrets successifs8 imposant une certification linguistique pour les candidats aux concours d’enseignement du premier et second degré le mentionnent.

22Si une telle certification est à cibler en sortie de formation, alors les pratiques pédagogiques doivent évoluer en amont, nous rejoignons Weir :

The tail may actually wag the dog in that a communicative approach to language is more likely to be adopted when the test at the end of a course is itself communicative. A test can be a very powerful instrument for effective change in the curriculum. (1991 : 27)

23Dans le cadre du CLES, les cinq compétences (compréhension écrite et orale, expression écrite et orale, interaction) sont évaluées grâce à un scénario global qui les met en perspective. Le CLES a été conçu en étroite référence avec le CECRL, on le voit bien par la dimension actionnelle que met en avant cette certification. Analysons les critères d’évaluation retenus dans les grilles officielles de correction du CLES.

24La grille de correction de la production écrite présente un certain nombre de critères qui nous intéressent au premier plan dans la mesure où ils permettent d’établir un lien avec la section précédente. Le tableau 1 ci-dessous en présente une sélection.

25Le premier critère concerne le contrat de communication : il s’agit de rédiger un rapport neutre, une synthèse sans qu’un point de vue apparaisse encore. Le critère 2 renvoie directement à la notion de genre qui, suivant Bakhtine (1984), est déterminé par la nature des destinataires du discours. Le critère 4 fait référence aux critères du CECRL pour le niveau B2 : l’articulation du discours doit se faire naturellement ou presque. Les critères 5 et 6 font un écho direct à la perspective non prescriptive qu’ouvre le CECRL. Les structures sont évaluées en fonction de leur pertinence par rapport à la mission à remplir. La grammaire est, quant à elle, placée dans une perspective fonctionnelle : le processus de communication (la lecture de la tâche écrite dans ce cas) est-il possible ?

Tableau 1. Grille (extrait) d’évaluation de la production écrite (CLES 2)

Tableau 1. Grille (extrait) d’évaluation de la production écrite (CLES 2)

26Pour ce qui est de l’interaction orale qui, dans le cadre des épreuves CLES, demande de défendre un point de vue, on retrouve la même perspective (voir tableau 2 ci-dessous). Les erreurs ne doivent pas « conduire à des malentendus » (critère 6) et la maîtrise de la phonologie permet d’être compris (critère 5). Il ne s’agit donc pas de tenter d’atteindre un modèle anglophone natif. Le critère 7, intitulé « cohérence » requiert notre attention : l’évaluateur doit porter son intérêt sur la façon dont le discours est lié, nuancé, adapté à la situation ; il est le pendant du critère 4 pour la production écrite.

Tableau 2. Grille (extrait) d’évaluation de l’interaction orale (CLES 2)

Tableau 2. Grille (extrait) d’évaluation de l’interaction orale (CLES 2)

27Le critère 7 soulève un certain nombre d’interrogations, notamment linguistiques. Il impose de passer d’une grammaire formelle à une linguistique de discours prenant en compte cohérence et cohésion, c’est-à-dire les strates de l’activité langagière dépassant le niveau morphologique. Quels sont donc les outils linguistiques appropriés ? De quels marqueurs parle-t-on ici ? Que sait-on des stratégies qu’utilisent les locuteurs natifs devant s’exprimer, « agir » dans un débat d’idées où ils sont censés défendre leur point de vue ?

28Nous sommes d’avis que l’influence du CECRL d’une part, ainsi que la mise en place d’une interaction orale dans le cadre d’une certification d’autre part, nous imposent de concevoir des activités pédagogiques destinées à l’appropriation des usages en interaction verbale dans une langue étrangère. On part souvent du principe que cette compétence d’interaction est innée et ne requiert pas d’apprentissage spécifique. Comment ne pas s’attendre à ce que les apprenants aient des réflexes correspondant à ceux de leur première langue ? Comment les aider à gérer une interaction argumentée ? Cette « gestion pluridimensionnelle du dialogue » ne peut se faire sans acquérir une représentation juste des pratiques d’argumentation mises en place par des locuteurs natifs dans des situations authentiques. Le mouvement consiste donc, dans un premier temps, à analyser, à déconstruire les stratégies pour se les représenter plus fidèlement et, ensuite, à tenter de les (re)produire. Nous nous penchons donc sur des discours authentiques.

2. Le débat Question Time

29Le débat hebdomadaire Question Time diffusé par la BBC prévoit un panel d’invités qui donnent leur avis sur les questions d’actualité de la semaine. Les membres du panel s’expriment chacun à leur tour et interagissent ainsi durant une heure. Certes, le genre de l’émission tient davantage de l’entretien croisé que du débat direct proprement dit. Cependant, nous pouvons proposer que toute interaction correspondant à un débat d’idées dans lequel les interactants doivent défendre une thèse est, d’une certaine manière, partiellement monologale.

30Les stratégies de planification discursive seront considérées dans les paragraphes suivants. Il est essentiel de définir le concept de stratégie, car il ne s’agit pas de suggérer que les sujets parlants sont omnipotents. Pour Vion :

La stratégie ne saurait correspondre aux buts conscients que se fixe le sujet et ne saurait caractériser son action de manière autonome. Afin d’éviter le problème épineux de la conscience, il paraît préférable d’analyser la stratégie comme un comportement communicatif constaté et analysé une fois l’interaction terminée, enregistrée et transcrite. La stratégie est donc une construction de l’analyste qui, s’appuyant sur les activités langagières de mise en scène des divers types de places construites par les sujets, s’efforce de rendre compte des lignes d’action suivies. Par ailleurs, dans la mesure où le sujet est co-acteur, et l’action une action conjointe, la stratégie d’un sujet le dépasse puisqu’elle se met en place dans la dynamique de l’échange. (1998b : 200)

31En effet, la question de la conscience ne peut pas être résolue dans le cadre d’une analyse linguistique ; la stratégie correspond davantage à la façon dont les différents sujets, co-participants à l’échange verbal, articulent les différentes contraintes de tous ordres : langue, genre, interaction proprement dite, etc. Cette définition est très intéressante d’un point de vue didactique car finalement, savoir articuler des contraintes pour parvenir à accomplir une tâche de communication (macro-tâche) correspond exactement à ce qui sera demandé aux étudiants dans un cadre évaluatif notamment.

2.1. À propos de planification discursive

32Nous avions remarqué dans nos précédents travaux (2003 ; 2005 ; 2009) que les interventions des politiciens semblaient correspondre au même principe structurant. Prenons l’intervention de Pauline Green, interrogée lors d’un débat en mars 1993 sur les solutions à envisager pour mettre un terme aux actions terroristes de l’IRA :

  • 9 Les conventions de transcription sont les suivantes : / : courte pause ; // : longue pause ; XXX : (...)

[1] I think we need to understand that what we need is a political solution to the Northern Ireland problem //9 And some of my colleagues in the European parliament point to/ for instance/ what Spain has done in the Basque countries where there was also a very strong terrorist movement/ there still is a terrorist movement but it’s marginalized/ much more less important has very little support amongst the ordinary Basque community and they’ve done that because they have had a political solution giving autonomy to the Basque people allowing to make their own decision making/ to raise their own taxes/ and they have taken the Basque people with them/ and in so doing have marginalized the terrorists //There is still a small terrorist activity/ but it is much less and it is marginalized/ we need a political solution to the Northern Ireland problem/ and only by discussions and negotiations/ will we get that political decision making //

  • 10 Nous renvoyons ici aux travaux de J.-M. Adam et à sa théorie séquentielle (1992).

33On distingue aisément trois phases : les deux énoncés en gras s’apparentent à des conclusions qui ouvrent et ferment le discours. Il peut paraître paradoxal de parler de conclusion en ouverture, pourtant, we need a political solution to the Northern Ireland problem est bien la conclusion que défendra la locutrice, en réponse à la question posée préalablement : how can we solve the problem of terrorism in Ireland? Ces deux conclusions sont séparées par une séquence descriptive10 (introduite par for instance) subordonnée à une macro-tâche d’argumentation qui est gouvernée globalement par le cadre méta-communicationnel. L’argumentation est en effet première dans ce genre de discours, au sens où tous les locuteurs argumentent pour étayer leurs opinions. Ainsi, raconter une anecdote, décrire une réalité prend une valeur d’argument.

  • 11 La question posée ici est : Is it important that President Yeltsine survives ?

34La structure ainsi observée permet également de commenter l’intervention de Kenneth Baker à propos de l’intérêt de la survie du Président Yeltsine11 : deux conclusions ouvrent et ferment le discours, une séquence descriptive à valeur d’analogie est introduite par le syntagme : we’ve seen. L’exemple est intéressant au titre que le politicien correspond à une idéologie différente du précédent, et pourtant la stratégie discursive est la même.

[2] President Yeltsine is the first leader of Russia to be elected by universal suffrage/ and I think that your problem goes much deeper/ I think it’s the clear advantage of the west that President Yeltsine survives in the course of these next few weeks and months/ and we must do everything we can at the Vancouver summit/ through aid and through assistance/ because if in fact/ Russia collapses into chaos and civil war/ then Yugoslavia/ and that’s been in agony/ will be relatively miner/ compared to what could happen in that country //And there would be a massive movement of people west/ into eastern Europe/ into Germany/ it would have a repercussive effect upon the whole stability of Europe //The political stability of Europe/ we’ve seen what’s happened recently with the recent refugee flows into Germany/ that was done on a massive scale //And I know one Russian minister/ coming to a meeting of internal ministers when I was home secretary saying that and this was before the troubles/ he said we reckon seven to ten million Russians who want to leave Russia/ when they get passports/ if in fact chaos and civil war/ overtake Russia/ then there will be tens and tens of millions of people/ with all the consequences of that //We have a very clear interest in the west to ensure that does not happen /

35Ce véritable « patron » discursif se retrouve également sur des interventions plus courtes :

[3] well no my view is that you do not speak to the IRA // I think they put themselves beyond the law and also beyond political debate/ That is my view.

36La modélisation que nous proposons (Rouveyrol 2005 ; 2009) est représentée sur la Figure 1 infra.

37L’effet d’encadrement produit est très efficace, le message implicite semble être que la conclusion s’impose toujours d’elle-même, quelle que soit la façon d’aborder le problème. L’analogie centrale permet une diversion efficace évitant une circularité fatale : si elle était supprimée des transcriptions ci-dessus, seules les deux énoncés conclusifs resteraient.

Figure 1. Double pyramide inversée

Figure 1. Double pyramide inversée

38Cette structure, que nous avons décrite sous la forme d’une « double pyramide inversée » est inspirée par les travaux de J. Nielsen (1996) portant sur les nouveaux médias :

One of the occupational hazards of getting a Ph.D. is a distinct predilection for the traditional pyramid style of exposition I normally write the way I was trained to write: starting with the foundation and gradually building to the conclusion. Most research papers and engineering reports open with a problem statement, then review the prior art, and move into a detailed discussion of the different options that are considered and the methods that are used. After plowing through twenty pages of basics the patient reader may find a section entitled results with detailed tables, charts, and statistical tests; and after an additional five pages of this, a page or so of conclusions is reached. Phew...
Journalists have long adhered to the inverse approach:
start the article by telling the reader the conclusion (« After long debate, the Assembly voted to increase state taxes by 10 percent »), follow by the most important supporting information, and end by giving the background. This style is known as the inverted pyramid for the simple reason that it turns the traditional pyramid style around. (Nielsen : 1996)

39Ce qui est intéressant ici, c’est que les interventions des politiciens tiennent à la fois de la pyramide inversée typique du discours journalistique – on répond en premier à la question posée en donnant sa conclusion – mais également de la pyramide traditionnelle, puisqu’à la suite de la séquence descriptive une deuxième conclusion clôt l’intervention.

  • 12 Cet aspect a été développé dans la communication faite avec F. Benderdouche (2011). Voir Rouveyrol (...)

40Nous nous sommes également rendu compte que le modèle fonctionne sur la totalité des interventions des politiciens. Quand il s’agit d’analyser le discours des experts également membres du panel, nous avons affaire à un autre type de structuration, la pyramide traditionnelle reprend ses droits. Un rapport doit donc être établi avec une question posée dans le préambule du CECRL : « qui sont-ils ? » ces apprenants ? Quels rôles doivent-ils jouer12 ? Le postulat pragmatique N° 1 est qu’un sujet parle en fonction de ce qu’il est, du milieu (éventuellement professionnel) auquel il appartient, et cela – nous le voyons ici – transcende les choix simplement lexicaux. Ainsi donc, ce schéma n’est pas anecdotique mais constitue la stratégie adoptée par un locuteur anglophone – ici un politicien – qui, par nature, doit « professionnellement » faire admettre la validité de sa conclusion : un politicien joue sa carrière par l’efficacité de son discours. L’usage est donc, dans un cadre argumentatif tel que le débat d’idées, de recourir à la double pyramide inversée. C’est le schéma culturellement attendu. Il paraît alors essentiel, d’un point de vue didactique, de faire acquérir cette stratégie aux apprenants ayant pour tâche de jouer un rôle impliquant d’argumenter pour un point de vue donné.

41L’extrait suivant est prononcé cette fois par un universitaire ; on comprend que nous sommes plutôt sur une structuration en « pyramide traditionnelle ».

I think there are two things/ the general tendency is fairly well established sociologically I think that the typical teenage mum is a sort of girl who probably won’t use contraceptives anyway and maybe you could encourage it //It seems to me to be a very faint hope //That’s point one […] I’m being old-fashioned/ I’m being silly/ but I actually believe it //</DS>

42On envisage deux paramètres « point one » sera suivi par un « point two », fléchant le discours dans sa linéarité. L’intervention ne s’ouvre pas par une « conclusion », qui répondrait d’emblée à la question posée, mais l’énoncé introductif « I think there are two things » ouvre la porte à l’analyse.

2.2. Le rapport conclusion 1 / conclusion 2

43La question se pose maintenant de savoir comment ces différentes phases du discours sont marquées, quelle structure correspond à quelle phase de structuration. Si l’on vise une acquisition du schéma par des apprenants, il est essentiel de cibler l’usage des marqueurs pertinents.

44Le premier procédé consiste à aller de la répétition à l’adaptation. Le rapport entre les conclusions 1 et 2 se fait assez facilement pour les politiciens : il est très explicite, on peut pratiquement parler d’écho acoustique. Il peut s’agir d’une simple répétition ou bien d’une légère ré-adaptation. Le tableau 3 ci-dessous reprend des exemples du corpus en mettant en regard les conclusions ouvrant l’intervention et celles qui la clôturent.

Tableau 3. Marquage conclusion 1 / conclusion 2

Tableau 3. Marquage conclusion 1 / conclusion 2

45Le deuxième procédé consiste à adopter un surplomb autonymique ou bien méta-discursif :
The message that should go out

46I believe it / Based precisely on that

47« Message » est un terme générique qui, finalement, reprend toute l’argumentation précédente ; « based precisely on that » a la même fonction.

48Le troisième procédé correspond à une forme d’hyperonymie large :

I believe frankly that the school is one of the areas in which sex education is dealt with/ as well as at home in the environment at home where most young people learn about a relationship and the need for good solid relationships… within their general sex education.

49Les deux « lieux » d’apprentissage à propos de la sexualité (school + home) fusionnent dans l’adjectif general qui leur fait écho implicitement. Enfin, l’anaphore peut être marquée par une pro-forme. It et That se trouvent en position finale ; le référent du pronom est alors phrastique voire transphrastique.

2.3. Le marquage linguistique des séquences

2.3.1. Les séquences intermédiaires : description/narration

50On remarque que les séquences descriptives sont souvent introduites par des verbes de perception comme « I saw... », « we’ve seen » ou bien des expressions introduisant un exemple, une illustration : « for instance ».

51Dans l’exemple qui suit, le locuteur (Kenneth Baker, député conservateur) a recours à une forme de narrativisation. La question concerne la violence à l’école et la façon de régler le problème.

Well I simply don’t agree with a lot of what was said/ if the argument is: that a fractious pupil hits his teacher because he’s read about John Bird’s tax return/ which part of the argument was/ I think it’s rubbish! to say that/ (rires) hum/ what I do think though/ is that when a child in a school whatever age the child may be actually attacks the teacher/ then you’ve got a real breakdown of authority and discipline //Schools like any society can only operate with authority and discipline and in fact lots of children welcome the fact that there is authority and discipline in the school/ you can’t have education without it/ and so it comes back to the teacher exerting that/ not in the old fashion ways and all the rest of it/ but exerting and make it very clear that children can do certain things and not do other things //Now I saw this actually operating in a very rundown inner city school in the Bronx in America when I was Education Secretary/ and it was a much more difficult school than anywhere that I ever saw in Britain //The children were frisked as they went into the playground for drugs or for weapons and there was a wonderful head/ headmaster who’d save the school and pulled it up/ and it was rather old fashioned first he insisted that all the children turn up on time/ this is inner city/ all the children are either black or Hispanic //Turn up on time/ don’t answer the teacher back in class/ don’t fight in the corridors/ pull up your socks/ look tidy/ all those sorts of things and you instil an ethos in the place //And you create a discipline environment and in fact when you’re saying right/ we all have some responsibility in the breakdown of violence/ teachers too have some responsibility as well in all of this/ because they have to instil by their attitudes/ by their actions by the example that they set/ that in fact children have got to obey certain rules and laws/ in a society which has to be called a school so I think we have to have that very clear message going out // <KB>

52Après avoir répondu au précédent locuteur en ouverture, Baker plante le décor : l’autorité et la discipline sont essentielles pour faire fonctionner l’éducation ; le doublet est répété trois fois. La séquence médiane (en gras) correspond à la narration d’une anecdote (when I was Education Secretary). Cette séquence narrative est certes l’illustration, le développement dans le réel des deux concepts abstraits autorité et discipline, mais pas seulement. Ce récit constitue véritablement un argument à part entière : ils ont essayé dans le Bronx et cela a fonctionné, pourquoi pas chez nous est le message implicite. D’autre part, tout énoncé prononcé dans le cadre d’un débat d’idées qui n’actualise pas une conclusion est de toute façon un argument en faveur d’une conclusion. L’argumentation est la tâche méta-cognitive inhérente de la situation. Rappelons qu’un argument est :

[…] un énoncé ou (fragment de discours) vraisemblable qui exprime une raison avancée pour accréditer une proposition controversée, ayant le statut de conclusion. Pour exprimer la relation argument/conclusion, on a recours aux oppositions suivantes : […] d’un point de vue fonctionnel, énoncé légitimant/énoncé légitimé. (Charaudeau & Maingueneau 2002 : 65)

53On voit donc ici que toute activité cognitivo-discursive de type narration, description, interaction directe, etc., peut être utilisée comme stratégie d’argumentation. Les séquences sont donc « solubles » les unes dans les autres et peuvent se subordonner les unes aux autres en fonction de ce que le genre a priori requiert principalement. Adam rappelle d’ailleurs que les séquences, constitutives d’un texte ou discours,

peuvent entrer dans des modes de combinaisons linéaires ou enchâssées qui expliquent qu’un texte apparaisse souvent comme une articulation d’un plus ou moins grand nombre de séquences, le plus souvent différentes. En dépit de cette hétérogénéité fréquente, la caractérisation globale d’un texte résulte d’un effet de dominante : le tout textuel est, dans sa globalité et sous forme de résumé, caractérisable comme plus ou moins narratif, argumentatif, explicatif, descriptif ou dialogal. L’effet de dominante est soit déterminé par le plus grand nombre de séquences d’un type donné, soit par le type de la séquence enchâssante. (1999 : 73-74)

54L’extrait de corpus précédent est intéressant d’un point de vue strictement grammatical, linguistique : on remarque qu’un glissement temporel s’opère après l’embrayeur now, qui ouvre la séquence narrative. Les verbes sont au prétérit (saw, insisted, was, pulled) et contrastent avec le présent qui prévaut en début d’intervention (think, is, attacks, have got, can). La marque du prétérit est un composant essentiel de la séquence narrative et cette alternance présent / prétérit / présent opérée dans le cadre d’une argumentation protéiforme mériterait d’être travaillée et acquise par les apprenants. Les temps des verbes correspondent exactement au découpage séquentiel (conclusion 1/narration/conclusion 2) et l’emploi des marques temporelles est prototypique : le présent simple à valeur générique est utilisé en conclusion, lui conférant une valeur de vérité incontestable, le prétérit est utilisé pour le récit de l’anecdote en rupture avec le moment d’énonciation. C’est par l’observation et l’analyse de corpus authentiques que l’apprentissage de l’usage des formes (y compris verbales) doit se faire avant tout, étayée par la mise au point de tâches de communication en rapport avec les pratiques discursives préalablement analysées.

55La présence d’analogies dans ce type de débat télévisé soulève quelques questions. Nous formulons l’hypothèse qu’elles sont dues au cadre de l’entretien croisé, laissant des interventions longues se succéder : elles constituent donc pour nous une marque du genre, tel qu’il est construit dans la culture britannique. Ces séquences sont très rares dans les débats politiques français, et ce n’est pas étonnant dans un genre construit culturellement en interaction directe, en face à face (même à plusieurs intervenants). Il est en effet très facile d’anéantir une analogie ; la formule magique tient en quelques mots : « ce n’est pas la même chose ». Et c’est toujours vrai, il est difficile de mettre sur le même plan le terrorisme irlandais et basque, l’histoire des deux peuples n’est pas la même, la question se pose alors de savoir si les solutions sont effectivement transférables… Il apparaît donc pertinent – voire essentiel – de faire observer cette différence essentielle dans la mise en perspective des deux langues-cultures afin de favoriser l’acquisition de stratégies argumentatives authentiques.

2.3.2. Les conclusions

56Les séquences les plus significatives du point de vue du marquage sont naturellement les phases conclusives présentes soit à l’initiale soit en finale. Concentrons-nous tout d’abord sur les conclusions en introduction. La contradiction est en effet étrange, mais si l’on garde à l’esprit que le premier énoncé répond à la question posée : « quelle serait la solution du panel pour régler tel ou tel problème sociétal ? ». La nature conclusive de l’énoncé ouvrant l’intervention n’est pas à remettre en question. Le phénomène est du reste bien connu des linguistes s’intéressant à l’argumentation. Ainsi, pour Charaudeau et Maingueneau,

[l]a conclusion est en fait le point de vue de l’argumentateur sur une question controversée, en fonction duquel il organise son discours. Ce point de vue correspond à la réponse à cette question en compétition avec d’autres réponses/points de vues. La conclusion-point de vue de l’argumentation peut figurer dès l’introduction d’un discours argumentatif monologique (annonce de la position qui sera soutenue) ; elle apparaît nécessairement dès l’ouverture de l’épisode ou de l’interaction argumentative, avec la confrontation des points de vue. (2002 : 116)

57La notion de confrontation des points de vue, développée dans le cadre d’interventions de nature monologiques semble s’appliquer parfaitement au cas de Question Time.

2.3.2.1. Les conclusions en introduction

58La première observation est que ces conclusions correspondent vraiment au phénomène de rétro-action inhérent au cadre : les interlocuteurs se répondent par monologue interposé, nous évoluons dans une interaction à retardement. Le premier mouvement est donc une réaction par rapport à une précédente intervention.

I simply don’t agree with a lot of what was said/ if the argument is: that a fractious pupil hits his teacher because he’s read about John Bird’s tax return/ which part of the argument was/
If you think/ if you think that (applaudissements) the problem/ if you think the problem of mining is a result of privatisation/ you don’t understand the history of the coal mining industry/

59La taille de ces introductions varie en fonction du degré de polémique présent (I think it’s rubbish!), du contexte socio-politique que le locuteur souhaite rappeler.

60On remarque qu’un certain nombre de structures permettant une mise en relief des opinions présentées sont fréquentes. Les verbes marquant un positionnement de « stance » (suivant Biber et al. 1999) sont les plus fréquents : « I think » est le plus fréquent, « I believe » est aussi bien représenté. Un gender factor est très effectif ici : dans notre corpus, les femmes sur-utilisent ces deux verbes.

61Une remarque sémantique est nécessaire et il conviendrait que les apprenants francophones l’intègrent. La plupart des « I think » apparaissant dans le flot discursif ne pourraient se traduire par le simple équivalent « je pense ». Cela est manifeste dans l’extrait suivant :

Yes/ I think one of the problems about sex-education is that/ as Kenneth Baker has just been outlining/ it takes place in the context of a rather idealised relationship/ and what it does not take account of/ of the feelings of girls younger than sixteen/ girls who are growing up in an environment where there is an example of promiscuity all around them/ girls who do not have a stable family background and the mother to whom they can go and talk about these things who are feeling quite desperate and quite lost at the age of 13/ 14/ and 15 //And I think to that sort of girl/ the sex education that is taking place is quite meaningless/ because she cannot relate to those sorts of relationships that the sex education is geared to //And I think there is a very very serious problem for that group of teenager/ and what must be made available to them is confidential counselling/ sympathetic listening to the sorts of problems that they are struggling with //Now; whether they should be provided by the schools or the general practitioner/ or the pregnancy advisory clinics and those sorts of agencies/ I’m not too sure/ it doesn’t seem to me to matter! But I don’t think we must ignore the fact that there are girls who are very very confused about their sexual behaviour at that age group/ and they may be under age/ but I still think we must be sympathetic and provide some form of counselling and support for them and if that is providing them with condoms or prescribing the contraceptive pill/ then that is a decision for their professional counsellors and advisors to make

62La traduction « je pense » produirait l’effet inverse à celui recherché, on passerait en effet d’une mise en relief thétique à une modalisation, une forme de hedging qui amoindrirait la force de l’assertion. Une traduction possible serait plutôt « je suis convaincu ».

63On dénombre également 3 clivées en WH- (ou pseudo-clivées) en guise d’introducteurs, ainsi que 8 structures emphatiques : I do believe. Ces structures de mise en relief montrent bien que les énoncés qu’elles introduisent sont de première importance dans le cadre de l’argumentation.

2.3.2.2. Les conclusions en finale

64Elles sont la plupart du temps introduites par so ou bien in fact (So I believe / so I think ... In fact I think...), marqueurs qui ont souvent une valeur transphrastique large : pour toutes ces raisons...

65Le so interdit de dire que les interventions peuvent se lire dans les deux sens, il n’apparaît jamais pour introduire une conclusion présentée en ouverture de l’intervention. Les conclusions 1 et 2 ne sont donc pas interchangeables et procèdent d’un marquage spécifique dans la linéarité du discours, même si la conclusion 2 est, d’une façon ou d’une autre, la reprise de la conclusion 1.

66On trouve également des clivées en WH (What he’s done is a political...).

  • 13 Voir Rouveyrol et Bendinelli (2011) à ce sujet.

67Du point de vue des mises en scènes énonciatives (Vion 1998a), ces conclusions 2 correspondent au mode de l’unicité de type explicite qui est le mode du « je », ainsi qu’au mode du parallélisme de type polyphonique « we... ». Ceci n’est pas étonnant vu le cadre et les acteurs : les invités sont là pour donner leur opinion personnelle et le mode du parallélisme énonciatif est un paramètre quasiment définitoire du discours politique oral13.

68Ces énoncés conclusifs peuvent être modalisés, souvent avec l’auxiliaire modal « need » (modalité de l’action), ce qui est logique puisqu’on énonce en conclusion ce qu’il faut faire. Il convient cependant d’être prudent car le phénomène de modalisation est très étroitement lié à l’idiolecte ainsi qu’au type de locuteur : discours de pouvoir/d’opposition.

3. Application possible en présence d’apprenants

69La section qui précède pourrait paraître un peu éloignée d’un propos à finalité didactique. Pourtant, comme nous l’avons précisé à la fin de la section 1.2, il convient de connaître véritablement la façon dont les locuteurs articulent les différentes contraintes liées au cadre avant de proposer une mise en perspective didactique. La tentation est en effet grande de se représenter l’activité d’argumentation suivant le syllogisme de base : tous les hommes sont mortels, Socrate est un homme, donc Socrate est mortel. Nous venons de voir que dans le cadre d’un débat politique contemporain, l’activité d’argumentation ne se réduit pas à aligner des arguments suivis par une conclusion, mais concerne un nombre important de strates constituant l’activité langagière en général : articulation séquentielle, mise en scène énonciative, utilisation des temps verbaux, reformulation etc. La question qui se pose maintenant consiste à s’interroger sur la manière de faire acquérir la diversité des stratégies constatées et de permettre ainsi aux apprenants de jouer avec toute la palette des possibilités qu’offre le genre. Enseigner la langue, c’est avant tout faire acquérir l’activité de discours. Nous présentons maintenant une fiche de travail destinée à des étudiants de master en Information-Communication qui doivent passer le CLES dans le cadre de leur formation : argumenter est ce qu’ils devront faire dans le cadre de l’interaction en binôme clôturant les épreuves. Le support est un exemplier que l’enseignant déroulera avec les étudiants, au fil des commentaires obtenus.

70On discourse planning...

J. Nielsen: Inverted pyramids in cyberspace:

[1] One of the occupational hazards of getting a Ph.D. is a distinct predilection for the traditional pyramid style of exposition. I normally write the way I was trained to write : starting with the foundation and gradually building to the conclusion. Most research papers and engineering reports open with a problem statement, then review the prior art, and move into a detailed discussion of the different options that are considered and the methods that are used. After plowing through twenty pages of basics the patient reader may find a section entitled results with detailed tables, charts, and statistical tests ; and after an additional five pages of this, a page or so of conclusions is reached. Phew...

[2] Journalists have long adhered to the inverse approach : start the article by telling the reader the conclusion (« After long debate, the Assembly voted to increase state taxes by 10 percent »), follow by the most important supporting information, and end by giving the background. This style is known as the inverted pyramid for the simple reason that it turns the traditional pyramid style around. Inverted-pyramid writing is useful for newspapers because readers can stop at any time and will still get the most important parts of the article.

71Examples from D. Dimbleby, Question Time:

[3] A’right// Well Michael Portillo there are two issues/ the criticisms of you your Ministers and the Ministry of Defence for its instinctive defensiveness and insularity/ Ministers for er not being pro-active and inquisitive/ and then a recommendation that you pay up// What are your answers?

[4] A’right// Michael (applause)/ Michael Por Michael Portillo there’ve been a number of points made/ the unemployment figures are phoney/ er people are suffering pain despite signs of recovery// What do you say to the gist of what you’ve heard?

72Examples from politicians, Question Time:

[5] I think we need to understand that what we need is a political solution to the Northern Ireland problem //And some of my colleagues in the European parliament point to/ for instance/ what Spain has done in the Basque countries where there was also a very strong terrorist movement/ there still is a terrorist movement but it’s marginalized/ much more less important has very little support amongst the ordinary Basque community and they’ve done that because they have had a political solution giving autonomy to the Basque people allowing to make their own decision making/ to raise their own taxes/ and they have taken the Basque people with them/ and in so doing have marginalized the terrorists //There is still a small terrorist activity/ but it is much less and it is marginalized/ we need a political solution to the Northern Ireland problem/ and only by discussions and negotiations/ will we get that political decision making //

[6] President Yeltsine is the first leader of Russia to be elected by universal suffrage/ and I think that your problem goes much deeper/ I think it’s the clear advantage of the west that President Yeltsine survives in the course of these next few weeks and months/ and we must do everything we can at the Vancouver summit/ through aid and through assistance/ because if in fact/ Russia collapses into chaos and civil war/ then Yugoslavia/ and that’s been in agony/ will be relatively miner/ compared to what could happen in that country //And there would be a massive movement of people west/ int eastern Europe/ into Germany/ it would have a repercussive effect upon the whole stability of Europe //The political stability of Europe/ we’ve seen what’s happened recently with the recent refugee flows into Germany/ that was done on a massive scale //And I know one Russian minister/ coming to a meeting of internal ministers when I was home secretary saying that and this was before the troubles/ he said we reckon seven to ten million Russians who want to leave Russia/ when they get passports/ if in fact chaos and civil war/ overtake Russia/ then there will be tens and tens of millions of people/ with all the consequences of that //We have a very clear interest in the west to ensure that does not happen/

[7] well no my view is that you do not speak to the IRA // I think they put themselves beyond the law and also beyond political debate/ That is my view.

73La séance s’ouvre sur les deux citations de Nielsen [1] et [2], qui ont pour but de faire prendre conscience aux étudiants que les stratégies de hiérarchisation d’information sont étroitement liées aux genres de discours et buts poursuivis.

74Une fois les structures en pyramides posées (dessinées par l’enseignant qui « modélise » le texte), on se concentre sur les interventions du journaliste D. Dimbleby (extraits [3] et [4]). On peut alors poser la question suivante : « à quel type de pyramide correspondent les deux extraits ? ». Telle est la question posée. Une adaptation est préalablement nécessaire et concerne la notion de conclusion qui, pour un journaliste, ne convient pas directement. Dans le cadre d’un débat, le journaliste est certes un meneur de jeu, mais il reste effacé et n’a pas pour fonction de livrer ses propres conclusions. En revanche, l’acte directeur de ses énoncés consiste à poser les bonnes questions. C’est pour parvenir à cela qu’il développe ses interventions.

75On remarque donc que ces deux extraits, bien que correspondant à un discours journalistique (de fait), se modélisent paradoxalement par une pyramide traditionnelle : les différents énoncés convergent vers la question finale. On peut sans doute mettre ce paradoxe sur le compte de la linéarité du langage, forcément prégnante dans le cadre d’une concaténation orale en direct.

76Les étudiants travaillent ensuite sur les extraits [5] et [6] des deux politiciens et découvrent la structure en double pyramide inversée, correspondant à la figure présentée en partie 1. Aidés par la mise en forme, ils dégagent sans peine la séquence descriptive et comprennent son intérêt dans le schéma argumentatif. Le dernier extrait valide la modélisation, même dans le cas d’interventions courtes. L’enseignant met l’accent sur les structures introductives et conclusives : on note la présence de clivées, structures de mises en relief (it’s a clear advantage that…).

77Enfin, les deux extraits présentent des formes de modalisations particulières : le premier extrait est un discours d’opposition qui se fonde sur les actions à prendre, la modalité de l’action (need) est prégnante, alors que le second est un discours de pouvoir, virtualisé par des modaux tels que would, could, etc. Il n’est en effet pas possible, quand son parti est au pouvoir, de discuter des actions à entreprendre. La question serait alors immédiatement : pourquoi ne le faites-vous pas ? Ainsi le discours des politiciens aux affaires est toujours d’analyser les circonstances, d’imaginer différentes possibilités en concurrence à propos d’une situation donnée.

78La phase d’observation achevée, il est possible de mettre en place un débat en forme de jeu de rôle avec un point de vue à défendre. La consigne étant de « pratiquer » dans ses interventions le schéma correspondant à la double pyramide inversée, assorti des structures linguistiques pertinentes : introducteurs, modalisateurs, mise en place de séquences descriptives/narratives en appui de la conclusion, etc.

79Force est de constater que les étudiants parviennent assez bien à suivre le « patron » discursif et produisent des interventions bien structurées, convaincantes, même parmi ceux qui se disent les plus démunis linguistiquement parlant : l’imitation est, dans un premier temps, une béquille salvatrice. L’ensemble du dispositif pédagogique améliore sensiblement la qualité des interventions.

Conclusion générale ouverte

80Nous posions en préambule de ce travail la question de savoir quelle grammaire était à proposer aux étudiants LANSAD. La réponse apparaît clairement : la seule grammaire indispensable et/ou légitime est celle qui permet à l’apprenant de parvenir à ses fins en termes de besoins langagiers. C’est celle qui lui permet d’articuler des stratégies en lui donnant les outils nécessaires pour gérer les différentes contraintes inhérentes aux genres discursifs pratiqués. En fait, nous sommes d’avis que la grammaire dont on doit favoriser l’apprentissage est résolument celle du discours. Cette grammaire au sens large inclut, certes, la mise en relief des unités segmentales pertinentes dans un genre donné, mais également et surtout les autres strates qui correspondent à l’activité langagière telle que l’organisation et la structuration des informations. La langue, monolithique, dissociée de ses mises en discours est une abstraction.

81Enfin, nous devons considérer une conséquence épistémologique émanant de la perspective exposée dans les pages précédentes. Le rapport entre linguistique et didactique ne doit pas être simplement et/ou exclusivement applicationniste. Il convient de se demander au contraire quelle approche du fonctionnement de la langue et du langage nous devons inventer pour servir des finalités didactiques en fonction des besoins de nos apprenants dans le secteur LANSAD. Les étudiants doivent défendre un point de vue et argumenter ? Analysons les débats et leurs usages linguistiques pour leur donner les clefs des stratégies que les locuteurs natifs pratiquent réellement dans de telles situations de communication. L’apport des outils numériques nouvellement mis au point sera sans doute précieux pour « faire parler les corpus à des fins didactiques ». La mise en marche d’un tel processus ne peut qu’améliorer une compétence aussi insaisissable et fuyante que l’interaction verbale, et la considérer comme innée n’est de toute façon pas une solution satisfaisante.

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Bibliographie

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Weir, C. J. 1991. Communicative Language Testing. New York : Prentice-Hall.

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Notes

1 Cette dénomination n’est pas si désuète que cela ; pour s’en convaincre, il suffit de lire un certain nombre de courriels ou de documents plus ou moins officiels décrivant les profils de postes.

2 Certes, les cours d’expression écrite et orale que les maquettes des offres de formation prévoient parfois peuvent nuancer cette vision.

3 Décrets 2010-570 et 2012-999.

4 On mentionnera, par exemple, Firth, (1964), The tongues of Men and speech. Les travaux de ce linguiste ont notamment permis une modélisation des concepts développés par Malinowski (1923) : context of situation, context of culture.

5 Notre mise en relief.

6 On rappellera que « pragma » signifie « action » en grec.

7 « Language in its primitive function has an essentially pragmatic character, it is a mode of behaviour, an indispensable element of concerted human action. » (Malinowski 1923 : 304)

8 Le décret du 29 août 2012 aligne simplement les candidats des concours externes sur ceux des concours internes, rendant la certification indispensable pour la titularisation et non plus pour être nommé fonctionnaire stagiaire.

9 Les conventions de transcription sont les suivantes : / : courte pause ; // : longue pause ; XXX : incompréhensible.

10 Nous renvoyons ici aux travaux de J.-M. Adam et à sa théorie séquentielle (1992).

11 La question posée ici est : Is it important that President Yeltsine survives ?

12 Cet aspect a été développé dans la communication faite avec F. Benderdouche (2011). Voir Rouveyrol 2012 à ce sujet.

13 Voir Rouveyrol et Bendinelli (2011) à ce sujet.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Grille (extrait) d’évaluation de la production écrite (CLES 2)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4910/img-1.png
Fichier image/png, 123k
Titre Tableau 2. Grille (extrait) d’évaluation de l’interaction orale (CLES 2)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4910/img-2.png
Fichier image/png, 77k
Titre Figure 1. Double pyramide inversée
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4910/img-3.png
Fichier image/png, 149k
Titre Tableau 3. Marquage conclusion 1 / conclusion 2
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4910/img-4.png
Fichier image/png, 168k
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Rouveyrol, « Quelle grammaire pour le LANSAD ? De l’enseignement de la langue à l’apprentissage du discours : éléments pour l’acquisition de l’interaction verbale  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 3 | 2014, 53-75.

Référence électronique

Laurent Rouveyrol, « Quelle grammaire pour le LANSAD ? De l’enseignement de la langue à l’apprentissage du discours : éléments pour l’acquisition de l’interaction verbale  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 3 | 2014, mis en ligne le 15 octobre 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/4910 ; DOI : 10.4000/apliut.4910

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Auteur

Laurent Rouveyrol

Laurent Rouveyrol est Maître de conférences à l’Université de Nice Sophia Antipolis où il enseigne l’anglais au sein de l’antenne LANSAD, ainsi que la pragmatique et l’analyse de discours en Sciences du Langage. Ses recherches axées au départ sur le discours politique britannique, se concentrent désormais sur le rapport entre linguistique et didactique. Outre ses responsabilités au sein de la Coordination Nationale du CLES, L. Rouveyrol dirige le Service Commun en Langues de l’UNS et appartient à l’UMR 7320 « Bases, Corpus, Langage ».
Laurent.Rouveyrol@unice.fr

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Droits d’auteur

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