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Ce que la grammaire argumentative peut apporter à la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues

What argumentative grammar can bring to the action-oriented approach of the Common European Framework of Reference for Languages
Sophie Anquetil
p. 76-86

Résumés

L’objectif de cet article est de proposer une approche grammaticale compatible avec la perspective actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Celle-ci considère l’apprenant comme un acteur social ayant des tâches à réaliser : la structure de la langue n’est donc plus étudiée en elle-même, mais seulement pour favoriser la réalisation d’actions langagières et non langagières. Dans cette perspective, la grammaire traditionnelle peine à s’imposer. Pourtant, la priorité donnée à la pratique sociale favorise l’acquisition des conventions sociales qui régissent la langue et donc l’acquisition de la compétence grammaticale. La grammaire argumentative propose précisément d’exploiter le cadre contextuel auquel donne accès la perspective actionnelle pour acquérir le mode d’emploi pragmatique des éléments du discours.

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Texte intégral

Introduction

1La diffusion du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a sans nul doute eu un impact sur les pratiques de l’enseignement des langues. Le choix méthodologique d’une approche actionnelle a reconfiguré les problématiques relatives à la forme et aux finalités des enseignements grammaticaux (Beacco 2010). Dans cette perspective, l’apprenant est appréhendé comme un acteur social ayant des tâches à réaliser : la structure de la langue n’est donc plus étudiée en elle-même, mais seulement pour favoriser la réalisation d’actions langagières et non langagières. Ainsi la grammaire traditionnelle peine à s’imposer dès lors que l’on engage une démarche actionnelle. Qui plus est, la démarche proposée par la plupart des grammaires de français langue étrangère (FLE) est contestable d’un point de vue didactique : elle consiste généralement à faire correspondre un acte de langage ou une notion (cause, conséquence, hypothèse, etc.) avec une liste de mots (verbes, conjonctions, prépositions, temps, modes, etc.) (Anquetil 2010). Ainsi se construit un système à double entrée, dans lequel « matériau linguistique » et « rôle sémantique » entretiennent une relation biunivoque (ex : conjonction de subordination bien que  concession). Ce glissement de la langue vers la métalangue peut être à l’origine de conceptualisations erronées chez le non-natif : il laisse en effet penser que l’emploi d’un élément du discours (bien que) matérialise nécessairement l’expression d’une notion déterminée (la concession), et cela quelles que soient les conditions de son actualisation. Ce traitement de la langue adopte l’hypothèse d’un parallélisme logico-grammatical qui impose qu’à une forme corresponde un sens :

[L]a plupart des explications de la grammaire traditionnelle sont basées sur l’idée d’une correspondance ou d’un parallélisme entre la forme et le sens. En d’autres termes : (1) toute distinction morphologique, c’est-à-dire de forme, reçoit une explication sémantique, c’est-à-dire de sens, de même que (2) tout concept grammatical (temps, personne, genre, etc.) doit être exprimé par une forme linguistique. (Moeschler & Auchlin 2009 : non paginé)

2Ce constat nous incite à engager une réflexion sur l’enseignement de la grammaire en classe de FLE : peut-on enseigner la grammaire tout en s’inscrivant dans le cadre de la perspective actionnelle ? Quelle approche grammaticale privilégier ? Comment peut-on dépasser les écueils générés par l’opération de catégorisation grammaticale ?

3La démarche méthodologique développée dans cet article propose d’exploiter le cadre contextuel auquel donne accès la perspective actionnelle pour permettre à l’apprenant d’acquérir le mode d’emploi pragmatique des éléments du discours en fonction de leur rôle sémantique. Elle considère que l’appréhension du contexte dans lequel les composants syntaxiques peuvent être utilisés favorise le développement de la compétence grammaticale. C’est en effet l’action langagière et la pratique du discours qui structurent la langue et qui fondent les principes grammaticaux. La dimension pragmatique du langage est inscrite dans les mots de la langue et elle conditionne leur usage en contexte. Cette approche s’inscrit dans le cadre de la grammaire argumentative proposée par Jean-Claude Anscombre (1985) et appliquée à la didactique des langues par Olga Galatanu et Victoriya Nikolenko (2007) ainsi que par Danièle Flament-Boistrancourt (2008). Elle ne se limite pas à une description syntactico-sémantique de la langue, mais elle incite l’apprenant à mettre en saillance les contraintes argumentatives et pragmatiques qui régissent la macro-syntaxe en appréhendant le contexte d’énonciation dans lequel les constituants linguistiques sont susceptibles d’être utilisés.

4L’objectif de cet article est de montrer qu’une mise en relation entre théorie argumentative, perspective actionnelle et enseignement de la grammaire peut se révéler fructueuse. La méthodologie de cette recherche comportera deux étapes. Les raisons qui ont présidé au choix d’une grammaire argumentative seront présentées. À l’issue de cette présentation, la démarche didactique et méthodologique qu’implique cette approche de la grammaire sera définie.

1. Les fondements théoriques d’une grammaire argumentative

1.1. Le sens profond comme point de départ de l’interprétation

  • 1 Ce choix s’explique par le fait que la signification « ne fournit généralement pas une description (...)

5Le cadre théorique de la pragmatique intégrée, parce qu’elle refuse de prendre comme point de départ de leur interprétation la signification littérale des énoncés1, permet de sortir de l’impasse dans laquelle une approche logico-grammaticale de la grammaire conduit souvent. Elle privilégie en effet la notion de « sens profond » par rapport à celle de « sens littéral », laquelle stipule l’existence d’instructions argumentatives attachées au matériau linguistique, plutôt que l’existence d’un sens constant indépendant de tout contexte. Dans cette perspective, l’argumentation se situe au niveau profond de la langue et elle est antérieure à la description :

Les valeurs informatives (sens) de surface ne sont qu’une illusion et n’ont pas à apparaître au niveau profond (signification). À un tel niveau n’apparaîtront que des valeurs et des opérateurs que nous appelons argumentatifs. Les éventuelles indications informatives (de surface) en seront nécessairement dérivées. (Anscombre 1989 : 14)

6Au lieu de décrire un état de choses, le « sens profond » rend possible une certaine continuation du discours au détriment d’autres, comme l’explique ce même auteur :

Le sens « profond » d’un énoncé est constitué par les stratégies discursives qu’il met et est destiné à mettre en place. Il ne s’agit pas d’un sens statique, mais au contraire, dynamique. (Anscombre 1995 : 189)

7Dans ce cadre théorique, le sens profond permet de soumettre un certain nombre d’hypothèses interprétatives, mais il n’est en aucun cas associé à une fonction sémantique invariante. Les virtualités argumentatives de si peuvent, par exemple, s’expliquer par l’inscription d’une valeur hypothétique de base dans le sens profond de la conjonction, laquelle autorise l’expression de la condition comme celle de la concession. Dans (1), cette valeur permet au locuteur de prendre ses distances vis-à-vis du point de vue énonciatif de X (Y a des défauts) et d’en restreindre la portée, alors que dans (2), le point de vue énonciatif sous-jacent (Il n’y a pas de nuages) est assumé par le locuteur :

(1) S’il a des défauts, il a aussi des qualités (concession).

(2) S’il n’y a pas de nuages, nous verrons les étoiles (condition).

1.2. Des tests discriminatoires pour définir les conditions d’actualisation d’une valeur pragmatique

8Dans cette perspective, les conditions d’actualisation d’une valeur pragmatique (condition ou concession par exemple) se doivent d’être précisées, ce qui suppose de décrire les segments A et B que les connecteurs relient. On sait en effet depuis L’argumentation dans la langue (Anscombre & Ducrot 1983) que les instructions argumentatives véhiculées par les connecteurs logiques contraignent le discours et déterminent ainsi un ensemble défini de suites possibles au détriment d’autres suites. En d’autres termes, les connecteurs argumentatifs ne peuvent pas être employés de façon aléatoire. La description de ces contraintes est donc nécessaire pour que l’apprenant distingue les connecteurs logiques selon leurs conditions d’emploi et appréhende la fonction sémantique que le connecteur endosse dans le contexte où il est employé. Un test semble permettre de distinguer le si de concession du si de condition : la connexion des propositions p et q par peut-être… mais. En effet, le point de vue énonciatif du locuteur ne semble pas altéré lorsqu’au lieu de si on fait appel à peut-être… mais pour relier p et :

(1’) Il a peut-être des défauts. Mais il a aussi des qualités.

9En revanche, cette même opération réalisée avec un si de condition rend le point de vue énonciatif du locuteur incohérent :

(2’) ? Il n’y a peut-être pas de nuages. Mais nous verrons les étoiles.

10Mais oriente la proposition principale dans un sens argumentatif opposé à celui de la proposition subordonnée. On comprend donc pourquoi ce connecteur ne modifie pas le point de vue énonciatif du locuteur dans (1). En effet, les deux propositions p et q d’un si concessif sont opposées sur le plan argumentatif : leur mise en relation par peut-être… mais ne fait donc que confirmer cette opposition argumentative. Au contraire, un si de condition met en scène deux propositions p et q qui entretiennent une certaine cohésion argumentative : p converge vers q, ou en d’autres termes, de la condition p dépend la réalisation de q. Leur mise en relation par mais va donc contrarier cette cohésion argumentative.

11C’est en revanche le phénomène inverse qui se produit avec donc :

(1’’) ? Il a des défauts. Il a donc aussi des qualités.

(2’’) Il n’y a pas de nuages. Nous verrons donc les étoiles.

12L’analyse de ces commutations montre qu’avec le si de condition, la proposition principale q fonctionne comme une conséquence potentielle de : l’action de p serait donc antérieure à celle de q. On comprend donc que le temps et le mode de q expriment généralement la postériorité par rapport à : p est au présent lorsque q est au futur ; p est à l’imparfait lorsque q est au conditionnel présent ; p est au plus-que-parfait lorsque q est au conditionnel passé, etc.

13À partir de ces tests, il est possible de fournir des critères observables à l’apprenant de FLE :

  • le schéma argumentatif établi par le si de condition est du type « p converge vers q », alors que le si de concession lie deux propositions p et q opposées sur le plan argumentatif ;

  • l’action de p est antérieure à celle de q lorsque si exprime la condition. En revanche, les propositions reliées par le si de concession mettent en scène des actions dont l’ordonnancement chronologique est variable : il dépend du contexte d’actualisation.

2. Enseigner la grammaire selon une approche argumentative et dans la perspective actionnelle du CECRL

2.1. Observer le matériau linguistique dans son contexte d’actualisation

14L’approche grammaticale proposée ici tend à s’inscrire dans la perspective actionnelle du CECRL. Dans ce cadre, l’apprenant est amené à réaliser des tâches – langagières ou non – dans des circonstances et un environnement donnés, et à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Replacer la pratique sociale au cœur de l’enseignement des langues peut permettre à l’apprenant d’analyser le matériau linguistique dans son contexte d’actualisation. L’appréhension du contexte est d’autant plus importante que ce sont l’action langagière et la pratique du discours qui structurent la langue et fondent les principes grammaticaux. Dans cette perspective, les outils développés par la pragmatique intégrée offrent la possibilité d’analyser et de décrire les contraintes pragmatiques qu’imposent les « mots de la langue » selon les contextes dans lesquels ils sont employés. Plus précisément, il s’agit de dégager les propriétés syntaxiques (temps et mode des verbes, structures phrastiques), mais aussi sémantiques (valeurs et modalités) des propositions p et q qui entourent le matériau linguistique. La démarche présentée ici étant tournée vers l’activité discursive (construction et interprétation de textes et de discours), il est important de confronter l’apprenant à une pluralité de contextes pour qu’il puisse envisager les différentes virtualités argumentatives du matériau linguistique. L’illustration de cette démarche se fondera sur l’étude des connecteurs quoique et bien que qui se manifestent dans les extraits (3) à (7) issus de pages Web :

(3) Quoique l'heure de la retraite ait sonné pour lui depuis plus de trois ans, André Derlon n'a pas pu se résoudre à remiser au placard ses loupes, ses brucelles et sa blouse blanche. Après 40 années d'exercice qui l'ont vu passer maître dans l'art de l'horlogerie au lendemain d'une carrière militaire éphémère, cet enfant du pays a regagné le sol mineur pour rouvrir depuis peu un atelier de réparation d'horloges anciennes, passage de la Flânerie2.

(4) Son nom est Bond… Oui enfin, finalement, tout le monde connaît la suite. Quoique. Cette année 2012 est une année spéciale pour l’agent le moins secret de Sa Gracieuse Majesté vu que c’est une année anniversaire. Et un jubilé, un de plus. Non seulement James Bond fête ses 50 ans au cinéma mais il célèbre également ses 60 ans en littérature3.

(5) Question : est ce que quelqu’un qui a une carte de séjour en France a besoin d’un visa pour aller en Nouvelle-Calédonie en vacances ? Merci.

Cher Abdel,
Si tu comptes simplement y aller en tant que vacancier et que ton séjour ne dépasse pas trois mois, je suis presque sûr que tu n’as pas besoin de VISA ou autre. Cela dit, je me renseignerais quand même à ta place. Regarde avec l’ambassade.
En espérant t’avoir aidé, quoique bof, finalement c’est pas si pertinent ce que j’ai écrit.
Salutations,
Raph4

(6) Bien que souhaitable, un monde désarmé et dénucléarisé est-il possible ?5

(7) Bien que les rendements se soient détendus depuis, le ministre du Budget, Cristobal Montoro, a maladroitement remis de l'huile sur le feu deux jours avant l'émission, en affirmant que les portes des marchés n'étaient pas ouvertes pour l'Espagne...6

15La mise en lumière des différences pragmatiques qui existent entre bien que et quoique peut permettre au non-natif de fixer les frontières de la relation synonymique entre ces deux connecteurs. Anscombre (1985) propose quatre critères pour déterminer les spécificités des contextes dans lesquels ces deux connecteurs peuvent se substituer l’un à l’autre, ou au contraire ne plus assumer la même charge sémantique.

161. La proposition qui suit quoique (q) semble plus propice à recevoir l’exclamation que celle qui suit bien que. On constate d’ailleurs que quoique ne peut pas être remplacé par bien que dans (5’) :

(5’) * En espérant t’avoir aidé, bien que bof, finalement c’est pas si pertinent ce que j’ai écrit.

172. q semble pouvoir être suspendue avec quoique, alors qu’avec bien que, cela ne semble pas possible, comme le montre (4’) :

(4’) * Son nom est Bond… Oui enfin, finalement, tout le monde connaît la suite. Bien que.

183. Bien que semble pouvoir être pris dans une structure interrogative, ce qui ne semble pas être le cas de quoique, comme on peut le constater dans (6’) :

(6’) ? Quoique souhaitable, un monde désarmé et dénucléarisé est-il possible ?

194. Bien que supporte davantage d’être inséré dans un raisonnement que quoique, comme le montre (7’) :

(7’) ? Quoique les rendements se soient détendus depuis, le ministre du Budget, Cristobal Montoro, a maladroitement remis de l'huile sur le feu deux jours avant l'émission, en affirmant que les portes des marchés n'étaient pas ouvertes pour l'Espagne…

2.2. Une approche inductive de la grammaire

  • 7 Lorsque le concepteur fait le choix d’une démarche déductive, une règle, formule ou définition est (...)

20C’est selon une démarche inductive que les apprenants seront amenés à distinguer les emplois de bien que et de quoique. En effet, dans le cadre de la perspective actionnelle, les activités visant au développement de la compétence grammaticale reposent généralement sur une méthode inductive (vs déductive7) : celle-ci s’appuie sur quelques cas particuliers (paradigmes de formes et séries d’exemples bien choisis) pour extraire une formule générale sans que l’enseignant ait à l’expliquer ou à la formuler. En pratique, les apprenants partent de l’observation de plusieurs phrases qu’ils analysent et manipulent pour en dégager une « règle », ou du moins un principe grammatical. L’intérêt de cette démarche est d’inscrire l’apprenant dans une pédagogie « active » et de stimuler son esprit critique. Comme l’expliquent François-Marie Gérard et Xaviers Roegiers (2009), le choix d’une méthode inductive est particulièrement pertinent quand l’objet de l’apprentissage nécessite plusieurs étapes pour être acquis. Cet objet peut être une structure linguistique, une procédure, une technique, une méthodologie, etc. Dans ce cas, il est possible d’amener l’apprenant à construire l’objet de l’apprentissage et à l’organiser en l’incitant à élaborer des tableaux, des schémas, à rédiger des synthèses, etc.

21Dans le cadre de la présente étude, cette démarche implique de recourir à des tests de permutation qui permettront de dégager les spécificités pragmatiques du matériau linguistique et ainsi de dessiner une grammaire argumentative. Le non-natif ne pouvant se laisser guider par son intuition, c’est une démarche d’apprentissage fondée sur l’interaction entre natifs et non-natifs qui sera privilégiée pour favoriser le développement des compétences grammaticale et méta-pragmatique de l’apprenant. Les enquêtes et recherches sur corpus peuvent favoriser cette interaction et amener l’apprenant à dégager les structures linguistiques qui sous-tendent ces extraits. Le recours à un tableau que l’apprenant aura à compléter permet de structurer l’apprentissage. Les résultats obtenus grâce aux enquêtes et recherches sur corpus peuvent lui permettre de présenter un tableau complété comme suit (tableau 1) :

Tableau n°1. Contraintes pragmatiques imposées par les connecteurs quoique et bien que

Tableau n°1. Contraintes pragmatiques imposées par les connecteurs quoique et bien que

22À l’issue de ce travail d’observation, le non-natif pourra fixer les limites de la relation synonymique entre les connecteurs et déterminer, en appréhendant les spécificités du contexte d’énonciation, quand deux connecteurs sont substituables l’un par l’autre et quand ils n’assument plus la même charge sémantique.

Conclusion

23En conclusion, la démarche didactique proposée ici s’est appuyée sur le cadre théorique de la pragmatique intégrée, et plus particulièrement sur l’approche argumentative de la grammaire proposée par Anscombre (1985). Ce choix théorique était motivé par la volonté de faire prendre conscience à l’apprenant que la structure de la langue est déterminée par les contextes d’énonciation. La confrontation natifs/non-natifs par les enquêtes, le recours aux outils de la linguistique de corpus ainsi qu’aux tableaux ont permis de mettre en œuvre une démarche d’enseignement inductive. Celle-ci permet à l’apprenant de conceptualiser les emplois des moyens linguistiques, de différencier les modes de représentations du monde et de les ré-utiliser en vue de ses stratégies discursives :

La didactique de la grammaire doit viser non pas la communication (ce qui n’est pas une aporie) mais la construction de la signification. […] [Elle] doit viser l’action à travers la constitution de stratégies discursives. […] [Elle] doit aussi travailler sur l’explicitation (proche de ce que les anglo-saxons nomment language awareness […] de ses conduites langagières par le locuteur. (Portine 1999 : 15)

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Bibliographie

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Anscombre, J.-C. 1985. « Grammaire traditionnelle et grammaire argumentative de la concession ». Revue internationale de philosophie, n° 155 : 333-349.

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Béacco, J.-C. 2010. La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues. Savoirs savants, savoirs experts et savoirs ordinaires. Paris : Didier, Langues et didactique.

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Flament-Boistrancourt, D. 2008. « Défense et illustration de la linguistique de J.‑C. Anscombre pour l’enseignement du français comme langue étrangère ». In Leeman, D. (éd.). Des topoï à la théorie des stéréotypes en passant par la polyphonie et l’argumentation dans la langue, Hommages à Jean-Claude Anscombre. Chambéry : Université de Savoie, 423-435.

Galatanu, O. & V. Nikolenko. 2007. « Acquisition du lexique de la zone sémantique de l’axiologique : le cas des apprenants avancés ». http://gramm-fle.ulb.ac.be/fichiers/colloques/Nantes2007/ GALATANUNIKOLENKO.pdf (consulté en mars 2014).

Gérard, F.-M. & X. Roegiers. 2009. Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

Moeschler, J. & A. Auchlin. 2009 [1997]. Introduction à la linguistique contemporaine. Paris : Armand Colin, Cursus.

Portine, H. 1999. « Didactique de la grammaire : vers une nouvelle enkuklios paideia ». Spirale, Revue de recherches en éducation, n° 23 : 195-209. [En ligne] http://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/Portine_F.pdf

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Notes

1 Ce choix s’explique par le fait que la signification « ne fournit généralement pas une description identifiante d’un objet du monde » (Anscombre 200 : 58).

2 Source : <http://www.lavoixdunord.fr/Locales/Bethune/actualite/Autour_de_Bethune/Bruay_La_Buissiere/2011/01/09/article_andre-derlon-le-retour-au-bercail-d-un-h.shtml> (consulté en mars 2014).

3 Source : <http://blogs.rtl.be/cinemascoop/2012/06/06/bond-anniversaire-james/> (consulté en mars 2014).

4 Source : <http://www.routard.com/forum_message/226079/voyage_en_nouvelle_caledonie.htm> (consulté en mars 2014).

5 Source : <http://forums.over-blog.com/thread-2660149-0.html> (consulté en mars 2014).

6 Source :  <http://www.lesechos.fr/entreprises-secteurs/finance-marches/actu/0202103240441-l-espagne-a-toujours-acces-aux-marches-331316.php?xtor=AL-4003-%5BChoix_de_la_redaction%5D-%5BL'Espagne%20a%20toujours%20accès%20aux%20marchés%5D> (consulté en mars 2014).

7 Lorsque le concepteur fait le choix d’une démarche déductive, une règle, formule ou définition est d’abord énoncée et des exercices permettent ensuite de l’appliquer : général → cas particuliers. Les didacticiens critiquent généralement cette démarche car elle ne permet pas selon eux de s’approprier véritablement l’objet d’apprentissage (Gerard & Roegiers 2009 : 73-74).

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Table des illustrations

Titre Tableau n°1. Contraintes pragmatiques imposées par les connecteurs quoique et bien que
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4913/img-1.png
Fichier image/png, 74k
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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Anquetil, « Ce que la grammaire argumentative peut apporter à la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 3 | 2014, 76-86.

Référence électronique

Sophie Anquetil, « Ce que la grammaire argumentative peut apporter à la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 3 | 2014, mis en ligne le 15 octobre 2014, consulté le 22 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/4913 ; DOI : 10.4000/apliut.4913

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Auteur

Sophie Anquetil

Sophie Anquetil a réalisé sa thèse de doctorat à l’Université de Caen. Elle poursuit actuellement ses recherches au Centre de Recherches Sémiotiques (CeReS) à l’Université de Limoges. Ses travaux se situent à l’articulation de la pragmatique, de l’analyse de discours et de la didactique des langues. Elle s’intéresse en particulier aux processus de construction du sens à travers les genres de discours et aux mécanismes interprétatifs mis en œuvre par les interlocuteurs pour accéder au vouloir-dire des locuteurs. Elle est l’auteure d’un ouvrage sur les actes de langage indirects (Représentation et traitement des actes de langage indirects. Classiques Garnier, collection Domaines linguistiques, n° 3, Série Formes discursives, n° 2, 2014). Elle adopte, dans ses recherches, une approche argumentative de la langue.
sophie.anquetil@unilim.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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