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La résolution collective d’énigmes linguistiques : une approche de la grammaire pour le public LANSAD ?

Is solving linguistic riddles an adapted approach to grammar for non-specialist language learners?
Elsa Chachkine
p. 121-133

Résumés

Nous décrivons, dans cet article, un projet de résolution collaborative d’énigmes linguistiques menée à distance avec des étudiants vietnamiens informaticiens. Une fois le contexte de la recherche, le cadre théorique et le scénario pédagogique exposés, nous analysons, grâce aux échanges et aux productions des étudiants conservés dans les forums et grâce aux questionnaires de fin de formation, l’effet mobilisateur du projet. Nous observons ensuite les savoirs relatifs au fonctionnement de la langue développés par les groupes d’apprenants. Enfin, nous tentons de mesurer l’impact des formes analysées par les apprenants dans les énigmes au travers de leurs productions langagières dans les forums.

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Texte intégral

Introduction

1Si la dimension sociale de l’apprentissage d’une langue est aujourd’hui sur le devant de la scène, la réflexion métalinguistique menée par les apprenants l’est beaucoup moins. Or, faire réfléchir les apprenants sur le système de la langue nous semble une activité potentiellement mobilisatrice et porteuse d’apprentissage, que ce soit pour les étudiants dits spécialistes des langues ou pour les spécialistes d’autres disciplines.

2Nous présentons, dans cet article, un exemple d’intégration d’activités grammaticales en contexte de langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD). Notre approche de la grammaire peut être considérée comme une application concrète des orientations pédagogiques de la perspective actionnelle. Nous dépassons toutefois ces orientations en introduisant un cadre énonciatif pour faire face à la question des processus d’apprentissage des contenus linguistiques. C’est donc selon une perspective pragmatique et réflexive que nous envisageons l’activité grammaticale pour le public LANSAD.

3L’expérience que nous proposons d’analyser a été menée dans le cadre d’une recherche-action, dans un institut en informatique à Hanoï, au Vietnam, où les enseignements informatiques sont intégralement donnés en français. Les étudiants, vietnamiens essentiellement, suivent une formation intensive de huit mois en français langue étrangère avant leur entrée en master. Cette formation intensive est complétée par une formation à distance (FAD) de neuf semaines. Les buts de la FAD sont de décontextualiser les savoirs accumulés pendant la formation intensive en langue et d’inciter les étudiants à prendre de la distance sur des points linguistiques qui gênent l’évolution de leur interlangue. Au cours de cette FAD, les 32 étudiants sont amenés à résoudre des énigmes linguistiques par groupes de quatre. Ils présentent ensuite leur analyse à la communauté, choisissent la solution d’un groupe qui leur semble la plus pertinente et justifient leur choix. Le forum est l’outil de communication principalement choisi pour soutenir leur réflexion.

4Dans la suite de l’article, nous exposons, en premier lieu, le cadre épistémologique de la recherche. Nous décrivons ensuite le scénario pédagogique de résolution collaborative d’énigmes linguistiques médiée par le forum et nous expliquons le choix des points linguistiques sur lesquels nous avons décidé de faire réfléchir les apprenants. Nous nous interrogeons, enfin, sur la pertinence du scénario : l’activité de résolutions d’énigmes linguistiques est-elle mobilisatrice ? Des améliorations sont-elles perceptibles dans l’utilisation d’un point linguistique analysé par les étudiants ?

1. Arrière-plan théorique

5Un cadre épistémologique socioconstructiviste (Vygotski 1997 ; Bruner 1997) et énonciativiste (Culioli 1990) a été choisi pour cette recherche. Cette réflexion théorique sert de fondement au scénario pédagogique de la FAD qui s’est déroulé sur neuf semaines.

6Selon notre cadre socioconstructiviste, l’apprentissage est vu comme un processus actif, constructif, cumulatif et intentionnel où les interactions humaines, le travail dialogique par le langage et la médiation humaine sont déterminants. La connaissance est conçue comme l’effet d’une co-construction entre les individus et les groupes. Le contexte social pour le développement de la connaissance y est par conséquent central. Mais si notre cadre socioconstructiviste est bien en résonance avec les orientations didactiques de la perspective actionnelle et la notion d’acteur social, la linguistique énonciative l’est beaucoup moins.

7L’introduction du cadre énonciatif permet pourtant, selon nous, de prendre en compte certaines procédures cognitives et psycholinguistiques en jeu pour l’apprentissage d’une L2. Nous pensons, en effet, à l’instar de Danièle Chini (2008) et d’Henri Portine (2008) que, dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (Conseil de l’Europe 2001), l’action langagière et l’action d’apprendre sont vues comme des actions qui vont de soi et sont induites de façon automatique par l’action commune, ce qui semble laisser en blanc la question des processus d’apprentissage des contenus linguistiques. Or, il nous semble que la pratique langagière, induite par les tâches, ne peut se calquer strictement sur la pratique sociale et, comme Anne-Claude Berthoud et Françoise Demaizière (2005), il nous semble utile de recourir à une approche métalinguistique qui permette d’offrir des repères explicatifs et d’aider les apprenants à construire le système de la langue étrangère.

8L’introduction d’un cadre énonciatif pour notre recherche a donc pour objectif de prendre en compte certaines procédures cognitives et psycholinguistiques en jeu pour l’apprentissage de la langue étrangère. Nous pensons, en effet, que toute activité grammaticale repose sur un soubassement théorique linguistique. L’énonciation est alors envisagée dans notre recherche, pour les impératifs de la didactique : d’objets d’étude, les concepts énonciatifs deviennent instrument d’un apprentissage (Chini 2004) et servent à faire construire par les apprenants des représentations grammaticales structurées.

9Pour cela, l’utilisation progressive de concepts énonciatifs de base (le sujet énonciateur, le sujet grammatical, l’aspect, le temps, etc.) nous semble utile pour la construction de repères explicatifs. Cependant, pour cette recherche, les concepts énonciatifs ne sont pas imposés, ils sont suggérés et présentés dans un glossaire avec des explications en vietnamien sur la plateforme d’apprentissage ; les étudiants sont libres d’y recourir ou non lors de la résolution d’une énigme. La capacité de repérage des étudiants, leur capacité de verbalisation de régularités et d’irrégularités associées à des hypothèses d’effets de sens qui réfèrent plus ou moins explicitement à des concepts énonciatifs, leur capacité de négociation et les interactions langagières induites par l’activité nous intéressent autant qu’une possible évolution des connaissances et des représentations grammaticales des étudiants.

2. Recueil de données et méthodologie

10Pour répondre à nos questions qui sont de savoir si l’activité de résolution d’énigmes linguistiques est mobilisatrice et si des améliorations sont perceptibles dans l’utilisation d’un point linguistique analysé par les étudiants, nous disposons des données suivantes :

  • les messages des étudiants dans les forums et les clavardages. Ces messages ont pu être intégralement conservés suite aux expérimentations de la FAD en 2009 ;

  • l’historique de toutes les actions des participants effectuées sur la plateforme. Ainsi, le nombre de messages postés, lus ou regardés dans un forum par un groupe et/ou un apprenant peut être présenté et comptabilisé grâce à la fonction « rapport » de Moodle. Ce type de données offre un premier indicateur de participation ;

  • les questionnaires donnés en vietnamien et remplis par les étudiants en fin de FAD, qui cherchent à sonder les acquis, la satisfaction et la collaboration.

3. Le scénario de résolution collective d’énigmes linguistiques à distance

11L’activité de résolution collaborative d’énigmes linguistiques s’insère dans un projet plus vaste de création, par les étudiants, d’une université virtuelle francophone en informatique. Ce vaste projet, nommé Fictif, implique la création de cours en informatique filmés (type diaporama), la conception collective du site web de l’université, la mise en relation avec des étudiants camerounais, français, belges afin de comprendre le public auquel les cours fictifs sont destinés et la résolution d’énigmes linguistiques par groupes de quatre étudiants pour parfaire leur connaissance du français. Nous nous limitons, dans cet article, à l’analyse de la dernière activité.

12Le but de cette activité de résolution d’énigmes linguistiques est que les étudiants non seulement observent les formes linguistiques, mais aussi qu’ils s’intéressent aux fonctions de ces formes. L’objectif est qu’ils comprennent pourquoi une forme est utilisée plutôt qu’une autre, en fonction du point de vue de l’énonciateur, du moment de l’énonciation, de la situation d’énonciation et des relations inter-sujets. De nouvelles catégories grammaticales par rapport à la grammaire généralement proposée dans les manuels de langues, comme l’aspect ou la modalité qui trouvent leurs fondements dans les approches énonciatives, sont alors nécessaires (Chachkine 2011).

13Les autres objectifs poursuivis sont que les étudiants développent des stratégies et des procédures pour le traitement d’autres problèmes linguistiques qu’ils seront amenés à rencontrer et, enfin, qu’ils réinvestissent ces savoirs de manière contrôlée, c’est-à-dire qu’ils utilisent une forme linguistique plutôt qu’une autre en sachant pourquoi.

3.1. Exemple d’énigme

14Une énigme se présente sous forme de questions et de plusieurs courts énoncés sur lesquels porte la question. En voici un exemple.

Question : « C’est » et « il est » sont-ils interchangeables dans les exemples 1 et 2 ? Quand cela est possible, qu’est-ce que cela change ?
1- « C’est + adj »
1.1 Extrait d’un reportage tiré de l’hebdomadaire Courrier International
Pragmatisme et modernité. Heureux comme un Islandais. Isolée au beau milieu de l’Atlantique, confrontés à des hivers interminables, l’Islande est, selon, l’ONU, le pays où l’on vit le mieux sur terre. Un reporter britannique explique pourquoi c’est sans doute vrai.

1.2 Dialogue entre étudiants d’un groupe de la FAD FICTIF
- Tu crois qu’on peut terminer notre énigme avant ce soir ?
- Si tout le monde s’y met, c’est possible.

1.3 Dialogue entre étudiants d’un groupe de la FAD FICTIF
- Je peux poster notre travail dans le forum ?
- Oui, c’est bon, tu peux le poster.

2- Tournures avec « il est + adjectif + QUE/ ou DE… »
2.1 Extrait d’un roman imaginaire
« Il est vrai que ces dernières années, Paul ne mangeait plus beaucoup. Sa passion pour les jeux grandissait. Ses amis ne le comprenaient plus… »

2.2 Extrait d’un règlement dans un parc
Il est possible de promener les chiens dans le parc à condition de les tenir en laisse.
Il est interdit de jeter des papiers par terre…

2.3 Extrait de 1001 conseils avant de passer un entretien d’embauche aux éditions Imaginaires :
« Avant d’entrer dans le bureau où se déroulera votre entretien, il est préférable de frapper à la porte, d’attendre que l’on vous dise d’entrer et d’éteindre votre portable […] ».

3.2. Description des activités

15Trois phases, qui correspondent chacune à une activité, sont distinguées dans le processus de résolution collaborative d’énigmes linguistiques.

16Dans la première activité, les étudiants sont invités à résoudre une énigme linguistique chaque semaine, par groupes de quatre. Comme les étudiants sont à distance, leur principal moyen de communication est le forum. Chaque groupe dispose de son propre forum et de sa propre salle de clavardage qui ne sont accessibles qu’aux quatre membres du groupe et au tuteur. La production finale attendue est une analyse collective que le groupe poste dans le forum commun à tous les groupes, à date et créneau horaire fixes.

17Un tutorat, sous forme d’étayage pédagogique et motivationnel modéré, est apporté essentiellement pendant les trois premières semaines de FAD. Les messages du tuteur représentent 5 % des échanges et favorisent surtout l’émergence d’un sentiment de communauté, le but étant que les étudiants réfléchissent sur le système de la langue mais s’engagent aussi dans le groupe, s’emparent alternativement du rôle d’expert, vivent des interactions de tutelle et des situations de soutien mutuel. Parmi les autres aides mises à disposition des étudiants, outre les énoncés à analyser, figure un glossaire explicatif franco-vietnamien de 35 termes linguistiques où sont expliqués quelques concepts de base comme par exemple l’énonciateur, le sujet grammatical, le moment d’énonciation, le temps de l’énoncé, l’aspect. Si l’utilisation de ces termes métalinguistiques n’est pas obligatoire, la tutrice les utilise dans ses propositions de résolution linguistique finales, par exemple. Nous pensons en effet avec Anne Trévise (2001 : 743) que les termes vagues tendent à obscurcir la capacité d’analyse et peinent à fonctionner au service de la précision explicative.

18Concernant les modalités d’évaluation, les critères de réussite insistent en priorité sur la participation de chacun des membres d’un groupe, se fondant essentiellement sur le nombre d’interactions générées dans les forums.

19L’activité 2 correspond à une phase d’évaluation des analyses faites par les différents groupes : chaque groupe compare les analyses faites par les sept autres groupes dans le forum commun à tous les étudiants, en choisit une et justifie son choix qu’il présente ensuite à la communauté. Le choix et la justification sont postés dans le forum commun à tous les groupes à dates et horaires fixes. Cette activité invite les étudiants à lire l’ensemble des solutions proposées par les autres groupes et à se concerter pour effectuer un choix collectif sachant qu’un groupe ne peut pas voter pour son propre groupe. Pour l’évaluation de cette activité, le premier critère insiste encore sur la nécessité de choisir une analyse collectivement (ce qui se traduit par le nombre et la répartition des messages) et une autre partie de l’évaluation est assurée par les étudiants eux-mêmes : « trois groupes au moins ont voté pour votre analyse, deux points », « cinq groupes au moins ont voté pour votre analyse, cinq points », etc.

20Chaque fin de semaine, après que chaque groupe a proposé une solution et voté pour la solution jugée la meilleure, le tuteur présente le résultat des votes et une proposition de réponse finale. La réponse du tuteur intègre autant que possible les travaux des groupes, en reformulant si cela est nécessaire. La proposition de réponse du tuteur a également pour but de régler les litiges qui peuvent survenir entre étudiants et d’introduire progressivement quelques concepts énonciatifs, sans lesquels proposer une analyse explicative nous semble difficilement envisageable. Cette proposition de réponse en français, déposée dans le forum commun, est également disponible en vietnamien.

21Dans la troisième et dernière activité, il est demandé aux étudiants d’observer le point linguistique abordé dans l’énigme lorsqu’ils le rencontrent dans de nouveaux contextes, d’être attentifs lorsqu’ils l’utilisent et de veiller également à ce que les autres étudiants l’utilisent correctement dans les forums des différents projets, en particulier dans les activités de relecture par un pair du projet de conception d’un cours informatique de la FAD. Cette activité d’attention et de rétroaction sur le point linguistique analysé est évaluée sous forme de bonus (pour plus de détails, voir Chachkine 2011 : 170-171).

3.3. Choix des énigmes à résoudre

22Les points linguistiques à analyser sont choisis par le tuteur. Le choix porte sur des points linguistiques qui semblent constituer pour les apprenants des problèmes qui gênent l’évolution de leur interlangue. La résolution est alors un passage obligé en vue de la construction d’autres capacités. Enfin, le choix des énigmes est restreint aux points linguistiques que la théorie permet d’éclaircir et de structurer, car de nombreux points restent obscurs en linguistique.

23Parmi les points linguistiques qui constituent des « passages obligés » pour notre public vietnamien de niveau intermédiaire à avancé (B1, B1+, B2), figure en premier la détermination ; suit la difficulté à saisir la différence entre un passé composé et un imparfait, ce qui implique d’introduire la notion d’aspect en plus de celle de temps. À leur niveau, il apparaît important également qu’ils puissent prendre en charge leurs énoncés avec plus de nuance et de maîtrise. Pour cela, l’étude de la modalisation est importante. L’utilisation des pronoms dans les structures impersonnelles (« il est difficile de… », etc.) constitue aussi un point sur lequel les étudiants achoppent : se pencher sur ce point linguistique implique de distinguer le sujet grammatical du sujet énonciateur et d’introduire l’étude de la modalisation et les différentes possibilités de prise en charge de l’énoncé.

4. Résultats

4.1. Une activité mobilisatrice ?

24Lors de l’expérimentation de 2009, 1060 messages ont été écrits par les étudiants (sans compter les messages du tuteur, ce qui correspond à une moyenne de 15 messages par groupe et par énigme). Le nombre de messages lus ou regardés est de plus de 16 000 pour les neuf énigmes. Concernant le clavardage, on ne compte que neuf séances de clavardage d’une durée de 4 à 64 minutes et les échanges sont en vietnamien huit fois sur neuf. Dans les questionnaires de fin de FAD, les étudiants ont dit avoir préféré le téléphone portable ou Yahoo Messenger pour résoudre des problèmes urgents, or ces modes de communication hors plateforme nous privent d’une partie des échanges pour notre recherche.

  • 1 Le nombre de réponses est donné entre parenthèses après chaque modalité.

25Les réponses aux questionnaires de fin de FAD indiquent que les étudiants ont apprécié de résoudre des énigmes linguistiques en petit groupe (78 % sont « totalement d’accord », 16 % sont « plutôt d’accord » et seulement 3 % sont « plutôt pas d’accord »). De plus, tous ont aimé confronter leurs analyses à celles de la communauté (81 % des étudiants sont « totalement d’accord » et 19 % « plutôt d’accord » avec la proposition « J’ai aimé confronter nos analyses à celles de l’ensemble de la communauté »). Outre une satisfaction assez franche, on note une répartition homogène des contributions entre les étudiants. Enfin, les signes d’interaction cognitive dans les forums sont très nombreux. Les modalisateurs d’assertion abondent : « Je pense que » (133)1, « Selon moi » (51), « Je trouve que » (35), « D’après moi » (24), etc., et laissent entrevoir un engagement et une prise en compte de l’autre puisque le modalisateur d’assertion introduit une altérité. Les expressions d’accord et de désaccord, les demandes d’éclaircissement et les demandes d’aide, la reprise d’énoncés d’un pair, tels quels ou partiellement modifiés, l’ajout explicite d’une information qui vient compléter une information antérieure (« J’ajoute certaines informations. […] ») et qui montre bien la prise en compte des contributions précédentes, témoignent d’une activité cognitive collective.

26Il apparaît donc que, même si le mobile de l’action, la résolution d’énigmes linguistiques, n’est pas, de prime abord, en liaison directe avec des situations sociales « quotidiennes », mais davantage en liaison avec les opérations cognitives et métalinguistiques qui sous-tendent l’apprentissage d’une LE, l’adhésion des étudiants au projet n’en est pas moins forte. Mais, si un engagement fort des étudiants ainsi qu’une évolution globalement positive de leur compétence à collaborer sont visibles (voir Chachkine 2011 : 263-278), des savoirs relatifs aux langues qui intègrent des repères explicatifs sont-ils développés ?

4.2. Quel développement des savoirs relatifs aux langues ?

27Les énigmes à résoudre sont au nombre de neuf, une par semaine. Comme il n’est pas possible, dans les limites de cet article, de toutes les présenter, nous choisissons d’analyser en détail les solutions proposées par chaque groupe à l’énigme 5 qui porte sur la modalisation. L’énigme 5 correspond au milieu de la FAD, la consigne est alors bien comprise par tous les groupes et l’étayage pédagogique est volontairement faible. En effet, comme la plupart des groupes sont parvenus à se constituer en « communauté », les étudiants sont en mesure de prendre en charge des rôles classiquement dédiés au tuteur (interactions de tutelle, encouragements, etc.).

28L’énigme 5 aborde une difficulté de taille pour les étudiants vietnamiens, l’emploi de « c’est + adj », l’emploi de « c’est + adj + préposition + vb infinitif » et la construction impersonnelle « il est + adj + préposition + vb infinitif ». L’énigme posée est donnée en exemple en 4.1. (voir supra).

29Cette énigme vise à faire prendre conscience que le « ce » de « c’est vrai » est un démonstratif qui a une fonction de sujet grammatical et une fonction anaphorique : c’est un substitut d’un groupe nominal dont on peut trouver le référent grâce au contexte ou parce qu’il est connu de l’énonciateur ou du co-énonciateur. C’est un sur-marqueur, dans la mesure où il indique un repérage modalisé, c’est-à-dire dans lequel l’énonciateur s’implique personnellement tandis que le « il » impersonnel des tournures « il est vrai que… » ne réfère pas. Il s’ensuit une position énonciative différente dans les deux formes (l’énonciateur ne s’efface pas ou s’efface moins dans les constructions avec « ce »). L’autre point à faire constater par les étudiants est que les tournures « c’est vrai », « c’est possible » peuvent être suivies d’une préposition + infinitif ou de « que » + sujet + verbe, etc. (c’est difficile à faire, c’est vrai que…), mais peuvent aussi être sans suite. Au contraire, les constructions avec « il » impersonnel + est + adjectif sont toujours suivies d’une préposition + infinitif ou de « que » + sujet + verbe.

30Parmi les analyses proposées par les groupes, on note ceci.

  • Sept groupes sur huit ont trouvé que les exemples 1 avec « c’est + adj » ne sont pas interchangeables avec la forme impersonnelle « il est + adj ». Cette question a été l’objet principal des discussions dans les forums de groupe. Trois groupes seulement notent que la construction impersonnelle « il est + adj » sans préposition ou sans conjonction ensuite est impossible.

  • Les huit groupes ont trouvé que, dans les exemples 2, les formes avec « il est… » sont interchangeables avec les formes « c’est… » mais, si ces formes sont posées sept fois sur huit comme équivalentes, l’unique modification de sens notée est que « à l’oral, on emploie très souvent c’est à la place de il est » (Nghi NH, groupe G), « c’est est moins formel que il est. Donc c’est est souvent utilisé dans le français parlé et il est est souvent utilisé dans le français écrit. Dans ces cas, tous les extraits sont le français écrit. Donc il faut utiliser il est » (Man LV, groupe D). Le fait que l’énonciateur ne s’efface pas ou s’efface moins dans les constructions avec « c’est + adj », ce qui explique une impression de familiarité dans les exemples 2 (l’énonciateur n’a pas à prendre position dans un règlement car « ce » renvoie à « cette chose », « cette idée ») évoquée avant, n’est pas relevé.

  • Cinq groupes sur huit relèvent la valeur démonstrative de « ce » dans « c’est » : « Ce est un pronom démonstratif, qui joue à la fois le rôle du sujet grammatical. Un pronom démonstratif remplace tout l’événement qui vient de parler dans la phrase précédente. Par exemple : Dans la phrase c’est sans doute vrai, ce remplace L’Islande est le pays où l’on vit le mieux » (Mai Anh, groupe A) ; « Ce, ici est le pronom neutre qui reprend les phrases procèdes » (Nghi NH, groupe G) ; « Ce remplace L’Islande est, selon l’ONU, le pays où l’on vit le mieux sur terre » (Tân DN, groupe H), etc.

31On s’aperçoit que des avancées sont perceptibles dans les représentations métalinguistiques des apprenants car, au début des discussions, plus de la moitié pensent que la forme « c’est + adj » des exemples 1 est interchangeable avec la forme « il est + adj ». L’essentiel des échanges dans les groupes porte d’ailleurs sur l’interchangeabilité des deux tournures. Par contre, les explications qui visent à montrer pourquoi les deux structures ne sont pas interchangeables sont partiellement données. En effet, si cinq groupes sur huit repèrent que le pronom démonstratif « ce » a une fonction de sujet grammatical et une fonction anaphorique, ce qui représente une amorce de réflexion extrêmement intéressante, « Ce » n’est pas opposé au « Il » impersonnel qui lui ne réfère pas. Il s’agit donc d’une explication en voie de construction.

32Pour les formes plus complexes « Il est + adj. + préposition + infinitif ou que … » et « C’est + adj. + préposition + infinitif ou que … », si tous les groupes ont bien compris que les deux formes étaient interchangeables, les deux formes sont, par contre, posées comme étant toutes les deux impersonnelles. La différence de position énonciative qui peut expliquer l’impression de familiarité des formes complexes avec « c’est » (exemple : « C’est interdit de marcher sur la pelouse ») n’est pas perçue.

33On s’aperçoit alors que, si l’activité de résolution collaborative d’énigmes est motivante et mobilisatrice, sans tutorat appuyé, ce sont des amorces de réflexion qui sont apportées par les apprenants. Il se peut qu’une attitude tutorale sensiblement plus interventionniste eût permis de faire construire des repères explicatifs plus aboutis.

4.3. Des effets dans l’utilisation des formes analysées ?

34Comme l’énigme 5 correspond à la cinquième semaine de FAD, c’est-à-dire au milieu de la formation, il est possible d’observer si les formes analysées dans cette énigme ont une répercussion dans les échanges des forums de Fictif en comparant le nombre d’occurrences de ces formes sur la première période (P1) et sur la deuxième période (P2), l’adéquation des formes au contexte en P1 et P2 et la correction linguistique associée à l’utilisation de ces formes en P1 et P2.

35L’utilisation de la structure « c’est + adj. » est bien connue des étudiants, mais ils ont tendance à l’intervertir avec la structure « il est + adj. ». En (P2), les occurrences de cette forme simple sont moins nombreuses (141 occurrences en P1 ; 85 occurrences en P2). Si, sur les deux périodes, les formes sont utilisées dans des contextes adéquats, on note par contre 15 utilisations erronées en P1 (« il est + adj. à la place de « c’est + adj. ») et une seule utilisation incorrecte en P2. On note donc un pourcentage de formes correctes plus important en P2 (99 %), après la résolution de l’énigme 5, par rapport à P1 (89 %).

36Si l’on analyse plus en détail les productions des onze étudiants pour qui l’utilisation de cette forme « c’est + adj » ne semble pas encore acquise sur la première période (utilisation tantôt correcte, tantôt incorrecte), on relève en P2 une amélioration sensible pour six d’entre eux. Mais, même si une très légère amélioration de l’utilisation de cette forme est perceptible pour au moins six étudiants, rien ne permet d’affirmer qu’il y a appropriation durable de la structure. En effet, aucune analyse longitudinale n’a pu être réalisée pour mesurer des effets plus durables.

37Pour la structure impersonnelle plus complexe « Il est + adj. + préposition + infinitif ou que … », forme qui est peu connue des étudiants, on note dans les forums une utilisation plus importante de cette structure en P2 (58 occurrences) qu’en P1 (37). Mais si, sur la deuxième période, l’utilisation de ces structures impersonnelles complexes, dans des situations d’énonciation propices, est plus importante, la préposition est moins bien choisie en P2 (14 % d’erreurs) qu’en P1 (11 % d’erreurs). En P2 toutefois, ces structures sont des productions des étudiants et moins souvent des reprises (de textes donnés dans le cadre du projet 2 ou des ressources choisies pour la conception de leur cours informatique), comme c’est le cas le plus souvent en P1. Cela peut être la marque de nouvelles prises de risque par la recherche de prises en charge énonciatives plus élaborées.

Figure 1 – Période 2 : utilisation des structures impersonnelles « il est+ adj. + … » par les étudiants n’utilisant pas ces formes en période 1.

Figure 1 – Période 2 : utilisation des structures impersonnelles « il est+ adj. + … » par les étudiants n’utilisant pas ces formes en période 1.

38Les chiffres sur l’axe des ordonnées indiquent le nombre d’occurrences de ces structures et l’axe des abscisses indique le nom des étudiants qui ne les ont utilisées à aucun moment en période 1. Le fait que sept étudiants sur neuf les utilisent en période 2 dans des situations appropriées peut être la trace d’une évolution positive de l’interlangue des étudiants, que l’on remarque grâce à une prise en charge énonciative plus nuancée et plus variée.

39On observe, par ailleurs, à partir de la 6e semaine de FAD, quelques structures impersonnelles complexes de la part des étudiants vietnamiens, du type « il me semble que.. » (2), « il m’est arrivé de… » (2), « l’important est la façon de… » (1). Il nous semble possible d’avancer que l’analyse collaborative des énigmes linguistiques, les échanges avec les étudiants francophones qui utilisent ces structures ainsi que les input proposés dans un autre projet de la FAD sont la cause de cette utilisation nouvelle.

Conclusion

40Certes, il apparaît que, sans tutorat appuyé, la réflexion des apprenants réactualise certains lieux communs et peine à intégrer des repères énonciatifs explicatifs. De ce point de vue, les avancées ne sont pas immédiatement majeures. Ce constat nous invite, pour de prochaines expérimentations, à orienter l’activité tutorale vers un mode sensiblement plus interventionniste, sans certitude qu’en cas d’interventions tutorales plus importantes les étudiants s’investissent autant dans les échanges et ressentent autant de plaisir à se sentir responsables.

41Nos résultats montrent cependant que l’activité de résolution d’énigmes linguistiques, de façon collaborative et à distance, mobilise très fortement. Les traces de prise en charge énonciative plus fines au fil des énigmes, bien que comportant quelques erreurs au niveau de la forme, sont encourageantes. Ce type d’activité nous semble par conséquent extrêmement intéressant pour l’apprentissage d’une LE.

42En effet, l’activité de résolution collaborative d’énigmes linguistique médiée par le forum permet, selon nous, un déplacement de l’activité grammaticale : de celle où les apprenants sont souvent en position de consommateur à une activité réflexive où ils sont en position d’acteurs sociaux. C’est bien cette articulation du pragmatique et du réflexif qui nous semble intéressante et reproductible à d’autres situations d’apprentissage, pour les publics dits « non spécialistes » ou spécialistes des langues. Ce déplacement serait comparable, selon nous, à celui qui s’est produit (et continue de se produire) pour le volet culturel qui, d’enseignement de la civilisation, a progressivement glissé vers l’approche interculturelle et plus récemment vers le concept de co-culturalité, domaine que la didactique des langues appuyée par les TIC a largement contribué à faire évoluer.

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Bibliographie

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Notes

1 Le nombre de réponses est donné entre parenthèses après chaque modalité.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Période 2 : utilisation des structures impersonnelles « il est+ adj. + … » par les étudiants n’utilisant pas ces formes en période 1.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/4943/img-1.png
Fichier image/png, 63k
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Pour citer cet article

Référence papier

Elsa Chachkine, « La résolution collective d’énigmes linguistiques : une approche de la grammaire pour le public LANSAD ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIII N° 3 | 2014, 121-133.

Référence électronique

Elsa Chachkine, « La résolution collective d’énigmes linguistiques : une approche de la grammaire pour le public LANSAD ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 3 | 2014, mis en ligne le 15 octobre 2014, consulté le 19 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/4943 ; DOI : 10.4000/apliut.4943

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Auteur

Elsa Chachkine

Elsa Chachkine s’intéresse à la didactique des langues et aux TIC, à la scénarisation de formations à distance en langues et à la réflexion métalinguistique collective médiée par un forum. Elle a travaillé huit ans à l’étranger dans le cadre de la coopération linguistique et éducative et deux ans comme ATER à l’université Paris-Est Créteil. Elle a rejoint en septembre 2013 le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) où elle est maître de conférences et chercheuse au Centre de recherche sur la formation (EA 1410).
elsa.chachkine@cnam.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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