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Texte intégral

1Depuis plus de vingt ans l’association RANACLES permet de donner corps à la recherche sur les centres de langues dans l’enseignement supérieur français et, au-delà, au niveau européen (RANACLES est la branche française de CERCLES – la Confédération européenne des centres de langues de l’enseignement supérieur créée en 1991). Ses présidents successifs, Michel Perrin, Alain Cazade, Christine Vaillant-Sirdey et Annick Rivens Mompean ont ancré cette réflexion autour de l’enseignement/apprentissage des langues et des langues de spécialité pour les étudiants du secteur LANSAD, spécialistes de disciplines autres que les langues. C’est donc logiquement que s’est établi le lien entre RANACLES et la revue RPPLSP et c’est avec enthousiasme que nous accueillons dans nos pages ce premier numéro de janvier intitulé « La formation en langues/LANSAD dans les centres de langues : état des lieux et perspectives », coordonné, pour RANACLES, par Annick Rivens Mompean, Peggy Candas et Anne Chateau. Dans le sillage des congrès de Reims et de Bordeaux en 2012 et 2013, l’association a choisi de faire un bilan des travaux menés jusqu’ici et d’ouvrir des perspectives de recherche pour les années à venir.

2Le numéro s’ouvre avec deux articles de synthèse sur le développement des centres de langues (CRL), l’un de David Little et l’autre de Nicole Poteaux.

3À travers un récit personnel dans lequel nombre d’enseignants (et anciens élèves) pourront se reconnaître, David Little retrace les courants méthodologiques de l’enseignement/apprentissage des langues pour aboutir à l’apprentissage en autonomie en CRL. Il distingue ses travaux de ceux d’Henri Holec (1979, 1981) en montrant que les questions de l’apprentissage de la langue et de l’autonomie ne doivent pas être dissociées, et explique comment sa théorisation de « l’autonomie de l’apprenant de langue » (« language learner autonomy ») a été façonnée par sa « rencontre », au milieu des années 1980, avec les travaux de Leni Dam. David Little dégage alors l’autonomie comme facteur crucial pour les langues : selon lui, l’apprentissage d’une langue étrangère est optimal lorsque l’apprenant est pleinement impliqué, qu’il est en contact avec différents types de discours et qu’il est encouragé à réfléchir à ce qu’il fait. David Little souligne que cette autonomie de l’apprenant est ancrée de manière fondamentale dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, auquel il a contribué, et qu’elle se trouve également au cœur de la problématique des centres de langues.

4Nicole Poteaux fait la genèse du développement des centres de langues en France. Elle montre que l’émergence du secteur LANSAD est le résultat d’interactions complexes qu’il s’agit aujourd’hui de ré-interroger, et que les CRL se sont développés pour tenter de répondre à l’ensemble des exigences humaines, technologiques, politiques, économiques et sociales. Elle rappelle que les CRL ont bouleversé l’organisation habituelle des enseignements et le rôle des enseignants et des apprenants. Ces nouveaux lieux d’enseignement/apprentissage des langues ont généré de nouvelles recherches et de nouveaux concepts clés (autoformation, autonomie ou auto- et co-évaluation) que l’auteure s’attache à définir dans un effort de cadrage général du thème de ce numéro. Grâce à son expérience des CRL (Nicole Poteaux a créé celui de l’Université de Strasbourg) et à son recul sur ces mega-dispositifs, elle ouvre des pistes de réflexion pour le futur et nous invite notamment à recentrer les recherches sur les activités humaines.

5La première partie de ce numéro se poursuit avec trois articles qui s’intéressent précisément à ces aspects politiques, pédagogiques et humains et prennent du recul sur la structuration institutionnelle du secteur LANSAD et des centres de langues

6S’appuyant sur les réponses à un questionnaire renseigné par 23 universités françaises, Braud et al. identifient les modes de fonctionnement des différentes structures consacrées aux langues dans les universités françaises et distinguent finalement « département de langues », « centre de langues » et « maison des langues ». Les résultats de l’enquête, présentés et analysés dans la deuxième partie de l’article, amènent les auteurs à plaider pour la mise en place d’une politique des langues réelle et adaptée au secteur LANSAD à travers la modélisation d’une structure institutionnelle mêlant notamment les différents enjeux du secteur LANSAD à la question de la langue de spécialité.

7Linda Terrier et Cristelle Maury s’intéressent à la place des centres de langues dans la structuration du secteur LANSAD. Elles caractérisent les invariants qui permettraient de décrire un cadre didactique spécifique au secteur LANSAD, distinct du cadre didactique des formations en langues pour spécialistes (LEA et LLCE), puis resserrent leur propos en expliquant les spécificités du LANSAD dans les universités d’art, lettres, langues et sciences humaines et sociales. Ces objectifs définitoires les amènent à retracer la politique des langues telle qu’elle s’est développée dans leur université en mettant en avant les tensions à différents niveaux, notamment entre processus d’imposition et d’appropriation ou entre besoins en recherche/enseignement et profils de recrutements.

8L’article d’Alena Hradilova illustre un troisième aspect de la structuration des centres de langues en lien avec le secteur LANSAD : l’auteure montre comment le centre de langues de son université (Université de Masaryk en République Tchèque) est passé d’une structure hiérarchique pyramidale classique à une structure matricielle. Les résultats de sa recherche-action montrent que cette structure matricielle a permis à chacun des acteurs de s’impliquer davantage dans l’ensemble des activités du centre. L’auteure présente également une classification des attitudes des personnels enseignants selon sept personnages, du personnage « J’aimerais-bien-mais-pas-le-temps » (« Would-love-to No-timer ») au « Très-heureux-merci » (« Blissful happy »), qui pourrait faciliter les recherches à venir sur les interactions humaines au sein des équipes dans les centres de langues.

9La deuxième partie de ce numéro est l’occasion de renouveler le questionnement sur les outils-types et les formations au sein des centres de langues à la lumière de recherches récentes.

10Partant du constat que, dans son CRL, le même dispositif pédagogique était proposé à des étudiants de niveaux différents qui ont pourtant, de fait, des besoins différents, Nicola Macré présente les résultats d’une recherche-action dont le but était d’améliorer la formation en anglais des étudiants de L1 de niveau A2/B1. L’auteur a fait évoluer le dispositif à partir d’un protocole d’évaluation basé sur des journaux de bord, des entretiens semi-directifs, une grille d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle et de progression linguistique, ainsi que des pré-tests et post-tests. Nicola Macré propose une modélisation de ses résultats dans le cadre du modèle ALADIN (Rivens Mompean 2013) et plaide pour une mise en cohérence des objectifs institutionnels et des dispositifs de formation à l’accompagnement des personnels enseignants au niveau national.

11Marco Cappellini renouvelle la réflexion sur un outil traditionnel des CRL : le carnet de bord. Pour pallier l’isolement de certains étudiants dans le dispositif mis en place dans son université pour des étudiants de Master en didactique des langues et des cultures, l’auteur interroge l’apport d’un carnet de bord collectif plutôt qu’individuel, tel qu’il est habituellement envisagé. Les résultats de sa recherche montrent que ce carnet de bord collectif en ligne permet, en effet, de sortir les étudiants de l’isolement de départ constaté. Au-delà de ce résultat positif pour lutter contre le décrochage, Marco Cappellini analyse l’intérêt des échanges pour l’autonomisation des étudiants et leur apprentissage de la langue cible, ouvrant ainsi de nouvelles perspectives de recherche sur l’un des outils phares des CRL.

12L’article de Denyze Toffoli et Geoff Sockett traite d’une problématique encore relativement peu explorée : l’intégration de l’apprentissage informel de l’anglais en ligne (AILA) aux dispositifs formels que sont les CRL. Après avoir dressé un tableau complet de l’AILA, Toffoli et Sockett explorent ses interactions possibles avec les centres de langues en problématisant leur réflexion autour de trois axes : le mémorandum de Wulkow, la question de l’autonomie et celle, essentielle à leurs yeux,le du rôle de l’enseignant. Ils constatent un changement du rôle des CRL : alors qu’au 20e siècle les CRL étaient un lieu qui fournissait un accès à la langue par le biais d’équipements, au 21e siècle les CRL doivent évoluer pour être un lieu « étape » de formalisation des apprentissages informels.

13Trois des quatre notes de recherche de ce numéro se concentrent sur les dispositifs hybrides. Carine Martin s’intéresse au public LANSAD de niveau Master. Dans une démarche de recherche-action, l’auteur questionne un dispositif mis en place pour tenter de gérer l’hétérogénéité des groupes. Elle montre en particulier les difficultés des étudiants à s’approprier le CRL local et à prendre en charge leur apprentissage dans les lieux et les temps proposés par l’Institution.

14Jean-Luc Bergey confronte quant à lui de futurs formateurs de français langue étrangère et langue seconde à l’administration et à l’utilisation de la plateforme pédagogique Moodle. Il invite ainsi ses étudiants de Master à une « traversée du miroir » pour leur permettre de passer d’une posture de pédagogue à celle de didacticien. L’auteur émet l’hypothèse que les différentes activités de Moodle encouragent le développement de différents types de savoirs, plutôt déclaratifs ou plutôt procéduraux, et des traitements cognitifs de différents niveaux et propose dès lors une organisation « composite » des cours sur Moodle.

15Enfin, Jean-Christophe Coquilhat rend compte du développement d’un dispositif hybride pour supports mobiles de type smartphone ou tablette. Dans la première partie de son article, l’auteur décrit l’ensemble des contraintes qui pèsent sur le développement d’une telle application mobile. Le cahier des charges prévu a ensuite été confronté aux besoins des étudiants (évalués à travers un questionnaire). Comme l’auteur le précise, l’outil développé, bien que d’aspect minimaliste de par l’ergonomie de son interface, n’est pas pour autant simpliste dans son contenu, grâce à une réflexion didactique menée en amont.

16Pour terminer ce tour d’horizon des centres de langues à l’orée de 2015, la dernière note de recherche s’intéresse plus particulièrement à l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité. Christina Deschamps étudie les collocations en français juridique : à partir d’un corpus original de textes juridiques didactisés, l’auteur catégorise les problèmes linguistiques liés à ces collocations. Plus que le cours en ligne constitué d’exercices formatifs, c’est la démarche liant recherche en linguistique et didactique des langues pour aider les étudiants LANSAD en CRL à une meilleure maitrise de la langue de spécialité que l’on retiendra ici.

17Cette question de l’intégration de l’enseignement/apprentissage des langues de spécialité dans les CRL, lieux physiques privilégiés des formations LANSAD, sera l’une des questions abordées dans le premier numéro spécial inter-associatif de RPPLSP à paraître en 2016 sur le thème « LANSAD et langues de spécialité ».

18Le présent numéro, qui marque la première année de travail inter-associatif au sein de RPPLSP, s’achève avec quatre recensions d’ouvrages publiés en 2013 : Michel Van der Yeught présente le livre de Catherine Resche Economic Terms and Beyond: Capitalising on the Wealth of Notions. Grégoire Lacaze a lu Dire l’événement : langage, mémoire, société, dirigé par Danielle Londei et al., et Pascaline Fauré nous parle de deux recueils d’exercices compilés par Félicie Pastoré : Hear that? Compréhension de l’oral et prises de notes : cours, conférences, congrès, Anglais professionnel pour les sciences de la santé et Can you? Testez vos connaissances en anglais de la santé.

19Il ne nous reste plus qu’à vous souhaiter à toutes et à tous une bonne lecture ainsi qu’une belle année 2015.

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Pour citer cet article

Référence papier

Linda Terrier et Mireille Hardy, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 9-12.

Référence électronique

Linda Terrier et Mireille Hardy, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 26 janvier 2015, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5006

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Auteurs

Linda Terrier

Linda Terrier enseigne l'anglais à l'Université Toulouse – Jean Jaurès. Elle est rédactrice en chef de RPPLSP depuis janvier 2015.
linda.terrier@univ-tlse2.fr
apliut@revues.org

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Mireille Hardy

Mireille Hardy a été rédactrice en chef de la revue RPPLSP pendant 15 ans. Elle en est aujourd’hui rédactrice adjointe et assure le passage de relais vers la nouvelle équipe de rédaction.
mireille.hardy@cegetel.net

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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