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L’émergence du secteur LANSAD : évolution et circonvolutions

An overview on foreign languages for non specialist students in higher education: evolution and convolutions
Nicole Poteaux
p. 27-45

Résumés

Cet article rappelle d’abord brièvement le contexte de la naissance du secteur LANSAD et celle de CRL, dispositifs innovants qui l’ont accompagnée, fondés sur le paradigme de l’apprentissage. Les mutations opérées sous l’influence de l’essor des technologies de l’information et de la communication, des politiques linguistiques liées à l’internationalisation des études universitaires ont bousculé l’enseignement des langues du secteur LANSAD en produisant un nouveau vocabulaire et en induisant de nouveaux rôles pour les enseignants. Une analyse des principaux changements ébauchera quelques pistes pour une évolution de la conception du secteur LANSAD afin de dépasser les obstacles récurrents.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Association des professeurs de langues des Instituts universitaires de technologie dont la revue « (...)
  • 2 Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité.
  • 3 Langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD), acronyme créé par Michel Perrin, président (...)
  • 4 RANACLES (Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur) fondée en 1992

1L’enseignement des langues dans l’enseignement supérieur français a été et reste l’objet d’une abondante littérature. Il suffit en effet de regarder les différents numéros des Cahiers de l’APLIUT1, des Langues Modernes, de la revue ASp du GERAS2, entre autres, sans compter les actes de colloques, pour mesurer le foisonnement de la réflexion sur le sujet. Chaque secteur, IUT, Écoles, filières universitaires, empoigne la question selon ses propres préoccupations de terrain. Cette réflexion stimulante a fortement contribué à l’émergence du secteur LANSAD3 ainsi qu’à celle de dispositifs qui lui sont souvent associés, les centres de ressources en langues. L’association RANACLES4 qui a tenté, comme son nom l’indique, de rassembler ces différentes réalités, a fêté ses vingt ans lors de son colloque annuel à Reims en novembre 2013. La création de cette association a scellé l’intérêt porté à l’enseignement des langues pour tous les étudiants du supérieur et a favorisé au plan national le partage d’idées et d’expériences dans le domaine. De nouveaux dispositifs ont vu le jour, globalement regroupés par commodité sous l’appellation centres de ressources en langues (CRL). Il n’est pas opportun de les décrire ici et nous renvoyons à de précédentes publications pour de plus amples informations sur leur conception et leur fonctionnement (Albero & Poteaux 2010 ; Rivens Mompean 2013). Quel est l’état des lieux vingt ans après ? Notre contribution évoquera rapidement les différents courants qui ont contribué à leur émergence pendant les vingt dernières années afin de situer les enjeux actuels et d’envisager l’avenir. Parmi les nombreuses évolutions observées, une attention particulière sera portée à la transformation des fonctions des enseignants de langues dans le paysage contemporain riche de nouvelles expériences.

1. Un faisceau d’influences

2La situation actuelle du secteur LANSAD se caractérise par la convergence de différents courants à l’œuvre pendant les vingt dernières années : le développement de la mobilité étudiante dans le cadre du Processus de Bologne qui, à la fois, harmonise et met en concurrence les universités européennes ; le développement des technologies de l’information et de la communication qui bouleverse la diffusion des connaissances et leur accès ; le développement des savoirs sur la cognition et l’apprentissage. Nous ne développerons pas sur ces éléments largement répertoriés dans la littérature mais essaierons de les articuler pour mieux en cerner les effets.

1.1. Activité humaine et technologies de l’information et de la communication

  • 5 Nous entendons par « authentiques » des documents conçus pour les natifs d’une culture : littératur (...)

3L’enseignement des langues a pour habituel champ de références la linguistique et la didactique des langues, elles-mêmes en relation avec la littérature et la civilisation pour les aspects culturels. Il s’organise à partir des intentions de l’enseignant, lui-même porteur des intentions institutionnelles, qui établit un programme d’activités diverses et variées à des fins d’apprentissage. La recherche en didactique, fille de la linguistique appliquée, fournit des indications sur les liens entre l’exécution de tâches et l’apprentissage de savoirs et de compétences. Son objet se centre essentiellement sur les contenus disciplinaires définis et médiatisés par l’enseignant qui les conçoit pour les étudiants qui les reçoivent. L’accélération de l’accès à des données brutes non didactisées par l’internet et ses différentes applications bouleverse l’organisation didactique et pose la question d’un nouveau type de médiation pédagogique. Les pionniers des CRL ont passé énormément de temps à didactiser des contenus issus de documents authentiques5 pour les mettre en ligne ou en faire des dossiers de travail pour les étudiants. Mais aujourd’hui surgit une nouvelle question : exposés massivement aux langues étrangères (et surtout à l’anglais) par le web, comment les individus se saisissent-ils des contenus linguistiques et culturels et comment les traitent-ils ? La recherche sur les apprentissages informels (Toffoli & Sockett 2010) se développe pour tenter de répondre à la question. L’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation, interroge les processus d’apprentissage et d’enseignement. Les théories de l’apprentissage complexifient le paysage en mettant en exergue à la fois l’aspect chaotique du processus d’apprentissage et la forte composante de l’individualité dans les parcours. La notion d’incertitude s’immisce dans la pédagogie à travers la perception de la nécessité d’envisager de nouveaux modèles de rapports aux savoirs ainsi que d’autres rôles pour les acteurs dans les dispositifs institutionnels. Le paysage dessiné par les interactions fécondes entre les recherches sur les processus d’apprentissage et l’immense potentiel offert par les technologies est étudié et synthétisé par Monique Linard dans la conclusion de son ouvrage où elle pose « les quatre pattes d’une pédagogie de l’incertitude » (Linard 1996 : 187). 1) L’intelligence humaine est tributaire de l’espace-temps, du corps, et des relations bio et psycho-affectives en constante interaction entre action effective sur le réel et abstraction réflexive, garante d’une nécessaire distanciation. 2) Pour chaque individu, le contexte social et culturel est déterminant pour l’élaboration de son projet, inscrit dans son affectivité et sa subjectivité. 3) La capacité réflexive critique garante d’apprentissages en profondeur se développe dans un environnement qui multiplie les sources de références et les expériences en variant les modèles, sachant que le réel n’est appréhendé que de façon partielle et approximative. 4) Enfin, l’intelligence humaine se définit par un ensemble de processus auto-organisateurs, dynamiques, autonomes et imprévisibles. Ces données mises en évidence par les sciences contemporaines assoient tout apprentissage dans l’évolution des connaissances de l’intelligence humaine et de sa complexité. Dans la même veine, mais sur un plan plus politique, un récent rapport de l’OCDE (2010) s’intitule « Comment apprend-on ? » et se réclame des sciences de l’apprentissage pour faire avancer les systèmes éducatifs.

1.2. Didactique et sciences de l’éducation et de la communication

4C’est peut-être dans les sciences de l’éducation que les tentatives de prise en compte du sujet dans les questions d’éducation et de formation ont été les plus nombreuses. La didactique des différentes disciplines et les sciences de l’éducation présentent des complémentarités pour la recherche et pour la formation des enseignants (Poteaux 2003). Ces deux pluridisciplines sont nées en réponse à des questions pragmatiques dans des situations éducatives concrètes. Le nouveau champ ouvert s’est constitué en se nourrissant de disciplines épistémologiquement bien assises, en les mélangeant, en changeant l’angle de vue, en les tordant même un peu parfois. Ce faisant, il se constitue un nouveau domaine de recherche nécessitant d’autres modes d’investigation, inspirant des idées nouvelles. Les pratiques éducatives professionnelles posent des questions à la recherche qui essaie d’apporter des éléments de compréhension. En même temps, s’opère une conceptualisation des pratiques. Lorsque cette démarche peut s’effectuer sur le terrain avec tous les acteurs concernés, elle relève typiquement de la recherche-action, méthodologie de recherche souvent bien adaptée aux questionnements des praticiens soucieux de comprendre le fonctionnement de leurs pratiques pour les faire évoluer (Narcy-Combes 2005). L’avènement des outils technologiques a largement participé au questionnement des pratiques des enseignants et des étudiants et seule la collaboration avec les sciences de l’information et de la communication peut éviter une éventuelle naturalisation du sujet en réduisant son activité à ses rôles dans un système, ou ses connaissances à la communication d’informations (Albero 2013).

1.3. Le contexte social et économique

5Nous rappellerons brièvement l’importance du Processus de Bologne dans la conduite de changement imposée aux universités (Lanarès & Poteaux 2013). Favoriser la mobilité des enseignants et des étudiants passe par une harmonisation de l’organisation des programmes afin d’en assurer la compatibilité. Au-delà des questions administratives, la réflexion a porté sur des aspects pédagogiques. La description des objectifs à atteindre validés par des ECTS (European Credits Transfer System) s’est inspirée des travaux de recherche en psychologie de l’apprentissage qui ont fait évoluer la conception de l’enseignement en mettant l’accent sur l’activité personnelle de l’étudiant pour l’acquisition de savoirs. L’augmentation massive du nombre d’étudiants dans les universités européennes à partir des années 1960 leur a donné une dimension « marchande » (Musselin 2008). Le sommet de Lisbonne en 2000 affirme le lien entre innovation et progrès économique, plaçant la formation de personnes hautement qualifiées au cœur des missions de l’enseignement supérieur.

1.4. Les politiques linguistiques européennes

6Le Conseil de l’Europe s’est intéressé à l’apprentissage des langues par les adultes à partir de 1970 dans le but de répondre à des besoins de communication entre les peuples européens. Le « français fondamental », les « niveaux seuils » (threshold levels) élaborés à partir de la langue des usagers, ont été utilisés comme socle linguistique pour l’élaboration de méthodes d’enseignement visant la pratique communicationnelle. Le développement concomitant de l’audio-visuel a soutenu ces objectifs. La dimension interculturelle (Byram 2013) s’est ensuite inscrite dans les priorités des travaux du Conseil de l’Europe qui ont œuvré à la promotion d’un plurilinguisme citoyen (Zarate, Levy & Kramsch 2008). Le virage pris par les instances européennes s’ancrait dans une logique d’acquisition de compétences dans une approche socioconstructiviste. En effet, l’accent n’est pas forcément mis sur les savoirs scolaires, mais plutôt sur un certain nombre de qualités et de compétences relationnelles et comportementales exigées par le monde du travail, telles que l’adaptabilité, la faculté à communiquer, à travailler en équipe, à faire preuve d’initiative, la capacité à utiliser les nouvelles technologies, à chercher des informations, à résoudre des problèmes, ainsi que l’aptitude à l’apprentissage. Ces nouvelles orientations se sont traduites en outils comme le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), le Portfolio européen des langues (PEL) largement connus dans la communauté des langues et que nous évoquons juste pour mémoire, outils conçus au service des pays européens pour réfléchir à leurs politiques éducatives en matière de langues et de cultures étrangères.

1.5. Un contexte inducteur de changement

7C’est dans ce contexte politique, économique et social que sont nés les CRL. Ils représentent une tentative de réponse aux évolutions nécessaires face aux nouvelles exigences institutionnelles.

8La tradition universitaire recrute des enseignants-chercheurs qui sont les plus grands spécialistes des plus petites spécialités. Le domaine des langues et cultures étrangères n’échappe pas à la règle ; c’est sur sa recherche dans un domaine pointu qu’un enseignant est recruté pour qu’il forme à son tour des spécialistes. L’enseignement des langues à des fins d’usage courant, non spécialisé, c’est-à-dire non professionnel, est dévolu aux études secondaires. La nécessité de continuer l’apprentissage des langues à l’université n’est apparue que dans le contexte récent évoqué ci-dessus. Et encore maintenant les universités européennes ont des positions très différentes ; les langues étrangères sont le plus souvent optionnelles, peu d’universités imposent la validation de modules de langues tout au long des cursus. En France, la réforme dite du LMD (Licence-Master-Doctorat ou 3/5/8) a exigé une refonte des maquettes qui a posé la question des choix de différents enseignements transversaux, méthodologie du travail universitaire, C2I (Certificat informatique et internet), projet professionnel de l’étudiant et… langues, le tout dans une visée de professionnalisation des formations. Il est certain que toutes les filières n’ont pas le même rapport aux langues étrangères et n’expriment pas la même demande. C’est la valorisation de la mobilité européenne et des cursus internationaux qui a davantage pesé sur les institutions pour décider de la place du poids des langues dans les programmes.

2. La naissance des CRL

2.1. L’émergence du secteur LANSAD

9La massification de l’université dans ce contexte social a pointé le décalage entre les compétences langagières attendues au niveau bac et celles nécessaires à une mobilité et à un usage professionnel. D’une part, la présence croissante de la langue anglaise dans l’environnement universitaire en général et dans le secteur des sciences en particulier, par les publications, les conférences, les sites scientifiques ou culturels a amplifié la demande de formation à l’anglais. D’autre part, les stages à l’étranger ou dans les pays voisins pour les régions frontalières ont plaidé pour l’initiation à d’autres langues que l’anglais, même si celle-ci est véhiculaire dans les milieux professionnels. Enfin, le déploiement des réseaux sociaux et des séries en langue anglaise sur le web ainsi que la facilité à voyager ont développé la familiarité avec l’anglais pour comprendre autant que pour communiquer avec des natifs d’autres langues. L’identification de nouveaux besoins a conduit l’institution à y apporter une réponse. L’idée qu’existait un public longtemps appelé « non spécialiste » par les spécialistes de langues, devenait une réalité ; public transversal aux différents cursus, hétérogène par les niveaux de langues et la motivation, très nombreux de fait. Comment les universités allaient-elles traiter cette délicate question ?

2.2. L’innovation pédagogique obligée

  • 6 Journal Le Monde du 18 février 1993, page 13. « Les universités face au défi des langues. Les initi (...)

10Un colloque universitaire tenu à l’université d’Aix-en Provence en 1993 a marqué le pas. Le Monde du 18 février 1993 titrait « Les universités face au défi des langues »6. Des tables rondes réunissant des industriels discutaient les compétences en langues et cultures étrangères requises à l’embauche des cadres et questionnaient la formation telle qu’elle était alors dispensée à l’université. En effet, les objectifs pour le secteur LANSAD se précisaient et exigeaient une réflexion spécifique adéquate. Rapidement s’est posée la question de l’encadrement pour ces publics. Les enseignants-chercheurs en poste dans les facultés de langues et cultures étrangères ont leurs propres charges d’enseignement aux futurs spécialistes et complètent parfois leurs services avec des groupes de « non spécialistes ». L’alternative pour assurer ces enseignements est de recruter des vacataires extérieurs, natifs, lecteurs, enseignants du secondaire, corps coupé de la recherche dans le domaine, instable et corvéable à merci, coûteux en termes d’heures complémentaires et peu sensibilisés aux enjeux spécifiques des LANSAD. S’ajoute à ce paysage des validations pas toujours en harmonie avec les compétences visées pour des étudiants qui ne seront ni enseignants de langues, ni chercheurs, ni interprètes ou traducteurs. Le contexte était propice à la créativité : il fallait trouver d’autres voies.

2.3. De nouveaux dispositifs

  • 7 Le développement des langues de spécialité illustre ce rapprochement sous des formes diverses : int (...)

11Au croisement, d’une part, des politiques européennes qui prônent l’acquisition de compétences plurilingues, à géométrie variable, consignées dans un portfolio, et d’autre part, de la prise de conscience du caractère aléatoire et personnel des processus d’apprentissage et en même temps des possibilités immenses offertes par les réseaux numériques, une nouvelle conception de l’organisation de l’enseignement s’est peu à peu dessinée. Même si elle est déclinée de façon différente selon les endroits, elle se caractérise par la création de lieux rassemblant les ressources, les enseignants et les étudiants et pouvant accueillir ensemble des publics de filières différentes, de langues différentes, travaillant à des rythmes différents et sur des supports différents. Le fil conducteur en est la souplesse pour les usagers, le décloisonnement entre les langues et les filières7 ainsi que la caractérisation des apprentissages (Poteaux 2000).

2.4. De nouveaux mots (maux ?)

12Cette tentative de réorganisation a interrogé les habitudes d’enseignement universitaires fondées sur l’habituel schéma : un groupe de niveau, un enseignant, un créneau horaire, une salle de cours. Elle a bouleversé les rôles habituels de l’enseignant qui enseigne et de l’étudiant qui apprend. Elle a aussi généré un nouveau vocabulaire autour des processus d’enseignement et d’apprentissage ainsi remis en question. Le désir de cataloguer les changements opérés afin d’établir de nouveaux repères tout à fait nécessaires produit ou recycle des mots qui vont eux-mêmes évoluer au fil des nouvelles expériences. Ils peuvent aussi être l’objet de malentendus et générer des maux institutionnels. Le plus classique étant l’autoformation assimilée à une « solo formation » qui se passe d’enseignants et devient ainsi intéressante pour les gestionnaires économiquement parlant.

2.4.1. Autoformation

  • 8 Sur le site Amazon de vente en ligne en août 2010 : 7175 entrées pour le mot-clé  « autoformation » (...)
  • 9 Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues.

13Il n’est pas question ici de reprendre les nombreuses acceptions de cette notion dans la littérature8 mais de souligner les malentendus qui l’entourent dans le contexte des CRL. Les imprécisions conceptuelles et terminologiques dans lesquelles baigne le terme autoformation rendent difficile une définition stable. Rappelons que c’est dans la formation des adultes tout au long de la vie que l’autoformation s’est ancrée. Joffre Dumazedier (1980) l’a promue dans les années 1960 dans le cadre de l’éducation populaire et de la formation des ouvriers. Dans le domaine de l’apprentissage des langues aux adultes, les travaux d’Yves Châlon (1970) et d’Henri Holec (1994) l’ont instituée au CRAPEL9 à Nancy, travaux repris et diffusés ensuite par le Conseil de l’Europe (Holec 1994). L’idée centrale consiste à envisager des apprentissages qui ne sont pas planifiés ou organisés par une institution mais qui adviennent de façon aléatoire dans un environnement donné. Cette conception est proche de celle de l’autodidaxie, apanage de celles et ceux qui n’ont pas accès à l’école ou y échouent. L’on s’accorde aujourd’hui à caractériser l’autodidaxie comme non institutionnelle, idée que l’on renforce en spécifiant « autoformation en contexte institutionnel ». Holec a opposé autoformation à hétéro-formation, caractéristique de l’école traditionnelle fondée sur les interventions de l’enseignant, médiateur des intentions de l’institution. Finalement Holec a exprimé l’idée que le terme « autoformation » était un pléonasme puisque l’on ne peut apprendre que par soi-même, mais pas seul. Forts de cette réflexion nous pourrions affirmer qu’à l’université tout est « autoformation » dans la mesure où les étudiants apprennent tout le temps et partout, même dans les cours hétéro-dirigés ! Reste à définir le jeu entre les contraintes exercées, l’espace de liberté offert, la souplesse contrôlée. Cela revient à négocier le partage des tâches entre les acteurs et à définir le type de partenariat. Pour ces raisons, il nous semble critique d’opposer « cours » à « autoformation », car cette opposition stigmatiserait l’autoformation comme absence d’enseignant et l’hétéro-formation comme non activité de l’étudiant au profit de celle de l’enseignant. Il est clair que l’apprentissage advient autant avec un enseignant que sans et au-delà des signes visibles d’activité de l’apprenant. Le fait que l’on ait ressenti le besoin d’attribuer au mot « autoformation » des qualificatifs tels que guidée, semi-guidée, accompagnée, assistée, témoigne des ambigüités en présence. Nous défendons l’idée que l’autoformation est la réalisation du processus d’apprentissage dans sa complexité à des moments variables avec des ressources variées et des partenariats mobiles. Au cœur du dispositif, la place principale est dévolue à la personne qui apprend, dans ses dimensions sociales et affectives, et la place secondaire à l’institution dans ses dimensions organisationnelles et certificatives. Historiquement et dans sa conception première, l’autoformation se réfère au fait que tout adulte apprend partout et en continu aussi en dehors des institutions de formation. Francisco Varela (1989) et Hélène Trocmé-Fabre (1987) en font état en insistant sur l’aspect existentiel de la connaissance : nous sommes nés pour apprendre, nous sommes condamnés à apprendre pour survivre et nous développer. Il s’agit d’un élan vital. Aux institutions revient le rôle de l’organisation des structures et des dispositifs dont les orientations favoriseront ou pas le processus naturel qu’est l’apprentissage. Nicole Tremblay (2003 : 79-80) repère trois composantes de l’autoformation vue comme situation : l’« histo » comme fait marquant de notre histoire autour de la notion d’autonomie de l’individu dans la société ; l’« éco » qui renvoie à l’environnement, aux dispositifs, méthodes et pratiques favorisant l’autoformation ; l’« auto » qui concerne l’individu qui évolue dans cette situation avec ses motivations, ses aptitudes, ses projets. Ces repères aident à penser des dispositifs se réclamant de l’autoformation.

2.4.2. Autonomie

14Souvent associée ou même confondue avec l’autoformation, l’autonomie donne lieu à de nombreux débats. Il y a consensus sur l’idée qu’il s’agit d’une finalité sociale de l’éducation, consistant à assurer le développement de citoyens autonomes et responsables comme le stipule le code de l’éducation français. Ensuite, les avis peuvent diverger sur l’idée qu’elle est un prérequis pour apprendre efficacement ou que, au contraire, elle représente l’objectif à atteindre grâce à son exercice dans des dispositifs conçus pour la développer. Dans ce cas, l’institution offre aux personnes la possibilité de s’approprier leur pouvoir de formation en développant une démarche réflexive pour qu’« il y ait un engagement multiple et entier de l’être concret dans toute connaissance » (Morin 1986 : 127). Cela implique d’assumer la complexité du processus d’apprentissage qui mène à l’émancipation et aussi de vouloir et pouvoir l’accompagner.

15Dans le domaine de l’apprentissage des langues, David Little (1991) et Henri Holec (1994) ont largement analysé le concept d’autonomie et ont alimenté la réflexion sans discontinuer, en particulier à travers les publications du Conseil de l’Europe. Phil Benson (2011) propose une synthèse des écrits sur l’autonomie qui rend compte des consensus, des divergences et des avancées. Bien au-delà de la conception de l’autonomie de l’apprenant fondée sur sa capacité à contrôler son apprentissage (objectifs, méthodes, contenus, évaluation), Benson voit l’autonomie comme un changement de conception de l’apprentissage par l’étudiant : ne pas le considérer comme l’accomplissement d’un ensemble de tâches conçues par d’autres mais comme une construction de connaissances pour soi. L’autonomie s’inscrit dans ce qu’il appelle « learner development » qui touche à l’identité de la personne, à ses capacités d’apprenant et à sa conscience des processus à l’œuvre.

2.4.3. Auto-évaluation et co-évaluation

  • 10 Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur.

16Ce sont les corollaires d’un dispositif conçu pour développer l’autonomie d’apprentissage. L’évaluation de la maîtrise des langues a longtemps été calquée sur le modèle de celle des spécialistes en termes de connaissance du fonctionnement de la langue sous forme d’examens écrits. Le CECRL, en initiant la notion de compétences dans le cadre d’une approche actionnelle, a fait évoluer les modalités d’évaluation comme par exemple la création du CLES10 au niveau national français. Dans les CRL, le dispositif organisé pour la prise de responsabilité de l’étudiant induit logiquement des activités d’auto-évaluation, soit par des activités conçues à cet effet (tests, exercices auto-corrigés) soit par des indicateurs externes (conversations informelles, activités culturelles, stages à l’étranger). Le questionnement « comment est-ce que je sais que je sais ? Quelles preuves puis-je trouver ? » fait partie de l’apprentissage réflexif qui peut se concrétiser dans un dialogue avec enseignants ou pairs ou au cours d’entretiens-conseil. L’évaluation par les pairs, ou co-évaluation, s’inscrit dans la même perspective. Elle constitue également un outil de diagnostic pour réguler les apprentissages en se fondant sur la valorisation de soi et non pas sur une dévalorisation des pairs ; en se révélant capable d’évaluer la réalisation de la tâche d’autrui, l’individu se dote de compétences utiles à lui-même et au groupe. C’est donc un moyen d’équilibrer les auto-évaluations en introduisant un regard tiers et de s’approprier les processus d’évaluation pour prendre confiance en soi et améliorer ses auto-évaluations. Il s’agit en fait de l’analyse d’une expérience commune qui permet de comprendre ce que la réalisation d’une tâche et la confrontation avec autrui à son sujet produisent comme transformations sur les personnes et sur le milieu. Le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura 2003) se nourrit des activités de co-évaluation qui développent de nouvelles compétences chez les individus qui la pratiquent. Dans le domaine des langues, la co-évaluation peut s’organiser entre étudiants qui apprennent la langue l’un de l’autre, dans les tandems par exemple, où elle est quasi naturelle, ou par des visio-conférences dans le cadre de projets internationaux.

3. La gestion de paradoxes

3.1. Nouveaux dispositifs, vieilles institutions

  • 11 Réseau universitaire des centres d’autoformation initié par Alain Rahm (chimiste) à l’Université de (...)
  • 12 Diplôme d’études universitaires générales, qui validait les deux premières années d’études universi (...)

17Le développement de nouveaux dispositifs dans le contexte décrit ci-dessus génère des situations paradoxales. En répondant au besoin d’innovation pour la prise en compte d’un nouveau public identifié, les CRL se différencient de l’enseignement universitaire historique. En privilégiant le paradigme de l’apprentissage, en abordant la question de la masse et de l’hétérogénéité par l’individualisation et la personnalisation, en multipliant les ressources et les modalités de fonctionnement (distance, présentiel, hybridation des deux), ils suscitent des changements de postures et d’activités autant chez les étudiants que chez les enseignants. Signalons que d’autres disciplines que les langues sont entrées dans cette démarche, chimie, physique, biologie (RUCA)11, mais les différentes expériences restent marginales et ne pénètrent pas le cœur du système (Albero, Linard & Robin 2009). C’est le premier paradoxe : alors que ces nouveaux dispositifs répondent aux questions posées par l’institution, à savoir traiter la masse et l’hétérogénéité pour lutter contre l’échec massif en DEUG12 à l’époque, c’est-à-dire en début de Licence, ils n’arrivent pas à essaimer dans l’ensemble du système. Si l’on se fonde sur l’évolution des différentes associations il semblerait cependant que la dissémination soit plus facile dans le domaine LANSAD – encore faut-il regarder attentivement les assises théoriques et méthodologiques qui fondent les dispositifs innovants. Notons aussi que les langues sont rarement un enjeu stratégique pour les autres disciplines universitaires, ce qui autorise une prise de risque ou une tolérance à la différence plus grande. Un second paradoxe se situe dans la formation des enseignants de langues qui ne sont sensibilisés ni aux objectifs spécifiques du public LANSAD ni aux dispositifs de type CRL.

3.2. Diversité des étudiants, hétérogénéité des enseignants : le chaos ?

18La population des enseignants de langues à l’université est très diverse, entre natifs formés ou pas à l’enseignement de leur langue, et non natifs, entre des statuts très variés allant de vacataires aux profils et parcours divers à des statutaires (professeurs agrégés ou certifiés, ou enseignants-chercheurs) parmi lesquels les didacticiens vont se distinguer des linguistes ou des littéraires. Nous avons donc une situation originale où la diversité du public (toutes filières et tous niveaux) n’a d’égal que la diversité du corps enseignant. En outre, les effectifs du secteur LANSAD représentent 90 % des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur (Causa & Derivry-Plard 2013 : 91). Le marché est important ! La tentation de confier à la technologie le soin de résoudre les problèmes a été grande ; le fantasme de l’économie d’heures d’enseignement grâce aux TIC reste présent. Mais il est avéré à présent que les CRL demandent un encadrement constant et, s’ils réalisent des économies logistiques en termes de gestion de lieux par la concentration des ressources et des personnels et en offrant une souplesse dans les emplois du temps, ils ont besoin de budgets de fonctionnement et de personnels d’encadrement pédagogique de haut niveau.

3.3. Les étudiants sont-ils des adultes ?

19Aujourd’hui encore, la notion d’autoformation s’ancre dans le domaine de la formation professionnelle des adultes. Il leur est reconnu le pouvoir de se former par eux-mêmes et l’impossibilité de leur imposer ou même de leur transmettre une connaissance qu’ils ne peuvent reprendre à leur compte, parce qu’ils n’en perçoivent pas l’importance ou qu’ils ne peuvent pas l’intégrer à leur histoire personnelle ou à leurs préoccupations. Qu’en est-il des étudiants ? Les considère-t-on comme des adultes ? Ou sont-ils encore à l’école ? Quelle part d’agentivité leur accorde-t-on ? Cette situation ambivalente de jeunes adultes citoyens et socialement responsables mais encore en formation initiale empêche-t-elle leur prise de pouvoir sur leur propre formation ? Si Malcolm Knowles a fondé le champ de l’éducation des adultes (andragogie) après la première guerre mondiale, c’est bien parce qu’il existe des spécificités de la formation des adultes. David Kolb (1984) et Jack Mezirow (2001) y ont apporté leur pierre en travaillant sur la transformation de l’expérience par l’observation et l’analyse. Comme, par exemple, le besoin de savoir en vue d’un but précis, le rôle de l’expérience dans la construction des savoirs, la prédominance de la motivation interne sur l’externe (Knowles 1971). Pour différencier les publics étudiants de publics adultes, Baxter Magolda (2009) utilise la métaphore du tandem : l’enfant, l’adolescent est assis à l’arrière et se laisse guider par l’enseignant ou le parent qui lui indique le chemin, alors que l’adulte va se placer à l’avant, prenant le guidon et différents partenaires s’assoient à l’arrière pour l’aider à résoudre les problèmes rencontrés, analyser les expériences vécues dans un partenariat respectueux. Dans cet entre-deux qu’est l’université très proche à la fois de l’école et de l’activité professionnelle, peut-on envisager de s’exercer à ce changement de position sur le tandem ?

3.4. Quelle posture pour les enseignants ?

20L’enseignant.e de langues qui accepte aujourd’hui un poste ou une vacation à l’université sur un profil LANSAD et qui plus est, dans un CRL, n’imagine sûrement pas la complexité du contexte. Il s’agit de ne pas enseigner à des étudiants qui ne sont plus des adolescents mais pas encore des adultes confirmés, qui sont engagés dans des spécialités variées alors qu’ils sont non-spécialistes en langues, et qui ne savent pas encore quelle sera exactement leur activité professionnelle. Le tout dans un paysage de mondialisation économique, de concurrence entre les universités en pleines restrictions budgétaires et sur fond de politiques linguistiques européennes ambitieuses.

3.4.1. Le sens d’enseigner

  • 13 http://www.etudes-litteraires.com/enseingnier-ensaigner.php.

La première acception, directement issue du sens étymologique, est celle de « montrer, faire signe», d’où « faire connaître par un signe, indiquer ». Ce sens est aujourd’hui plutôt assumé par le verbe renseigner. Plus tard, ce verbe prend le sens d’« instruire (quelqu’un) ». Par affaiblissement du sens précédent, ce verbe signifie ensuite « apprendre (quelque chose à quelqu’un) ». Dans l’évolution jusqu’au français moderne, le sens d’« instruire (quelqu’un) » se maintient jusqu’au XIXe siècle. D’une manière plus générale, ce verbe pouvait signifier à l’époque classique « transmettre des connaissances à un élève ». Depuis la fin du XVIIIe siècle, ce verbe peut s’employer en construction absolue avec le sens d’« exercer le métier d’enseignant »13.

  • 14 Exception faite pour le Conseiller au sens du CRAPEL qui en a défini les contours théoriques et le (...)

21Si l’étymologie indique qu’enseigner c’est faire signe, en rapport à une forme d’accompagnement, de vigilance, de compagnonnage, elle rencontre les connaissances actuelles sur l’apprentissage qui d’une part, incitent à abandonner la croyance que l’on peut apprendre quelque chose à quelqu’un par transmission directe de savoirs ; et qui attestent d’autre part, que le processus même d’apprentissage est enclenché par celui qui apprend. Par ailleurs, le sens d’enseigner comme exercice du métier d’enseignant est également intéressant car il permet de le décliner dans différentes activités. La tendance actuelle est de nommer ces activités à l’aide de divers métiers, par exemple : tuteur lorsqu’il travaille à distance ou en petits groupes, conseiller14 lorsqu’il intervient en face à face individuel, guide ou accompagnateur, lorsqu’il est en présence des étudiants mais sans faire cours à proprement parler. L’évolution du métier à travers tout le système éducatif est indéniable ; les enseignants sont conduits à faire de la gestion, de la veille pédagogique, de l’organisation administrative et pédagogique, du soutien, du conseil, de l’évaluation, de la communication, le tout en proportions variables selon les contextes. Cette multiplicité de tâches et de rôles s’organise en fonction des représentations et des croyances de chaque individu qui constituent son épistémologie personnelle.

3.4.2. Des enseignants-apprenants 

22Barbara K. Hofer (2004 : 44) définit l’épistémologie personnelle comme un champ de recherche qui s’intéresse aux croyances (beliefs) et aux théories que les individus développent à propos des connaissances et de leur acquisition (beliefs and theories that individuals hold about knowledge and knowing). La question de savoir comment ces croyances épistémiques peuvent influencer les processus cognitifs de pensée et de raisonnement est également au cœur des préoccupations de ce courant (Hofer & Pintrich 1997). Elles englobent à la fois des éléments personnels et des éléments partagés par une communauté de pratiques. Les expériences personnelles et collectives, dès la formation initiale, édifient dans le temps un substrat, le plus souvent implicite, composé de connaissances sur la matière à enseigner, les élèves, les contenus à enseigner, les processus d’enseignement et d’apprentissage, les champs théoriques de référence. Les travaux anglo-saxons dans le domaine (teachers’ beliefs) montrent l’influence des croyances (Kagan 1992) sur les pratiques et leur évolution au cours de la carrière. De manière générale, ce courant de recherche est concerné par la question générale suivante : comment les individus décident-ils de ce qui est vrai, de ce qui paraît acceptable et de ce qu’ils peuvent croire ? Cette question générale se décline en questions plus spécifiques : comment les individus évaluent-ils la véracité des informations qu’ils découvrent ? Quel type d’autorité acceptent-ils et pourquoi ? Quels types de faits considèrent-ils comme étant des preuves convaincantes de la validité d’une affirmation ? Quelle(s) argumentation(s) considèrent-ils comme des justifications acceptables ? Et, plus généralement, comment décident-ils qu’ils savent et qu’ils comprennent un phénomène ? La façon dont un individu assure ce monitoring épistémique traduit son épistémologie personnelle, c’est-à-dire sa théorie concernant les connaissances, la façon dont elles s’acquièrent et dont on s’assure de leur validité.

  • 15 À ce propos, l’utilisation de la biographie langagière du Portfolio européen des langues est riche (...)

23Les théories de l’épistémologie personnelle ont l’avantage de réconcilier l’expérience et les savoirs dans une conception de la cognition qui accueille l’émotionnel, le social et le contextuel. La piste de réflexion amorcée irait dans le sens d’un travail métacognitif à partir de l’épistémologie personnelle des enseignants pour évoluer ou faire évoluer leurs pratiques et participer à ce que l’on appelle aujourd’hui le développement professionnel (Rege Colet et al. 2011) formalisé et validé dans des dispositifs de type Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), par exemple. Concrètement, dans le domaine de l’apprentissage des langues, il s’agirait d’identifier les différentes variables comme l’expérience antérieure15, l’éducation, les émotions, l’implication, la culture, les valeurs, les croyances et connaissances pour les inclure dans une posture réflexive (Barnard & Burns 2012). Nous savons tous d’expérience à quel point les représentations que chacun véhicule sur ce qu’est une langue et comment on l’apprend peuvent inhiber l’apprentissage. L’hypothèse que nous formulons suppose de remettre l’activité humaine au centre de la réflexion, autant avec les étudiants qu’avec les enseignants, ce qui renvoie à des méthodologies de formation de type recherche-action (Narcy-Combes 2005). Comme le souligne Brigitte Albero (2013) il n’est pas forcément nécessaire de former massivement les enseignants-chercheurs à l’utilisation des TIC ou à l’ingénierie éducative pour faire évoluer le système alors qu’ils sont d’abord préoccupés par leur production en recherche et que ces mêmes outils évoluent trop vite pour entrer dans la cadence d’actions de formation. L’alternative pourrait être une approche systémique centrée sur l’activité humaine et le point de vue des acteurs engagés dans une réflexion apte à l’appropriation de nouvelles connaissances interdisciplinaires. L’agentivité des enseignants comme celle des étudiants se développe dans une relation d’isomorphisme, c’est-à-dire qu’il y a similitude entre la façon dont agissent les enseignants et les étudiants : réflexivité, métacognition, développement de l’autonomie dans un dispositif ad hoc. Nous reprenons ici les compétences clés identifiées par Nicole Tremblay (2003) dans ses travaux sur les autodidactes, caractéristiques des démarches d’autoformation : la tolérance à l’incertitude, la constitution d’un réseau de ressources, la réflexion sur et dans l’action, la connaissance de soi comme apprenant. Elles s’appliquent à tous les acteurs, dont les enseignants.

4. Enjeux et regard vers le futur

24Pour les plus anciens d’entre nous qui avons activement participé aux évolutions de l’enseignement dans le secteur universitaire LANSAD, lenteur et impression de répétition peuvent parfois agacer. Mais si les changements profonds ne peuvent que s’inscrire dans le temps à l’échelle de l’humain, ils sont aussi tributaires des politiques du hic et nunc.

4.1. Le politique

25La conception de la société dans laquelle nous vivons relève du débat citoyen et c’est à ce titre que nous pouvons éventuellement agir. Les évolutions actuelles de l’éducation et de l’université en particulier sont largement influencées par le contexte politique, il ne peut en être autrement. Professionnellement, nous ne pouvons qu’en être conscients et en prendre la mesure. Pour ce qui concerne le domaine des langues et cultures, leur place dans une société donnée est tributaire de l’histoire du pays, de ses frontières, de leur valorisation sociale, de leur présence dans les médias, l’ensemble nourrissant les représentations des citoyens. Ce sont là des objets de débats possibles entre les étudiants et avec eux afin d’aborder la réflexion sur les enjeux de leur formation (en général et en langues) et de comparer avec d’autres cultures. Les travaux du Conseil de l’Europe soulignent les enjeux actuels des politiques linguistiques. Notre rôle pourrait aussi consister à replacer l’apprentissage des langues dans un contexte plus large pour y sensibiliser notre environnement professionnel et nos étudiants.

4.2. Le pédagogique

26L’histoire des idées pédagogiques est traversée par les thèmes de la responsabilisation, de la liberté et de l’autonomie à tous les niveaux de l’éducation. Leur mise en œuvre a été variable selon les cultures avec, comme pionniers, les pays anglo-saxons et scandinaves. Actuellement, et comme nous l’avons développé plus haut, la convergence de phénomènes pousse les universités à s’intéresser à la pédagogie (Lanarès & Poteaux 2013) et à l’innovation dans l’enseignement supérieur (Lison & Jutras 2014). École inversée, apprentissages informels, réseaux sociaux, MOOC (Massive Online Open Courses) entrent dans le langage courant des pédagogues et du grand public. De tout temps, les technologies ont influencé l’enseignement des langues. Disques, magnétophones, télévision, magnétoscopes, caméras, vidéo sont entrés dans les classes de langues avec plus ou moins de bonheur. La vague numérique actuelle pousse davantage à sortir de la classe par les connections qui se rient de l’espace géographique et de l’espace temps. La possibilité d’exposition facile et constante aux langues et cultures du monde ne peut que modifier puissamment l’organisation de l’enseignement/apprentissage des langues à l’école. Il s’agit davantage à présent d’apprendre à se servir de ce potentiel pour apprendre.

4.3. Les êtres humains

27Revenir aux sources de l’interaction humaine pourra paraître rétrograde ou simpliste à certains. L’histoire des méthodologies de l’apprentissage des langues (Puren 1988) est un exemple du balancier de l’évolution entre des méthodes très cadrées voire rigides (méthodes directe, structuro-globale, audio-visuelle), et des méthodes plus ouvertes et plus éclectiques, parfois originales. Pour résumer, on est passé d’une centration quasiment exclusive sur les contenus à une prise en compte du sujet apprenant et du contexte concerné. L’apparition récente des MOOC se caractérise par l’absence de méthodologie d’apprentissage au profit d’une exposition à des contenus ; libre aux étudiants de s’organiser pour apprendre ; ils sont donc renvoyés implicitement à leur degré d’autonomie d’apprentissage. La multiplicité actuelle des connaissances disponibles, de la puissance des technologies, des enjeux économiques et sociétaux est vertigineuse. C’est pourquoi l’apprentissage et la pratique des langues et cultures étrangères favorisent sans doute l’entrée dans la compréhension du monde comme il va. Les enseignants de langues s’inscrivent vaille que vaille dans cette démarche caractéristique de l’activité humaine. Ils ne peuvent plus se positionner comme des techniciens de haut niveau faisant fonctionner des dispositifs sophistiqués conçus par d’autres et pour d’autres à des fins d’apprentissage universel. Ils font partie intégrante du dispositif qu’ils produisent en y participant avec les étudiants et les acteurs institutionnels. La création des CRL s’inscrit dans cette démarche en proposant des espaces ouverts et souples, des interactions humaines authentiques (projets, tandems, débats, conversations, entretiens-conseil) à condition de cultiver le questionnement, la réflexivité et la distance (Candas & Poteaux 2010).

Conclusion

28Notre contribution s’est attachée à regarder l’enseignement des langues LANSAD non pas comme une discipline parmi d’autres mais comme un système complexe dont la compréhension éclaire certains obstacles rencontrés sur le terrain. L’essor des technologies de l’information et de la communication dans nos sociétés est en train de modifier notre rapport au savoir, à l’information et à la communication. L’enseignement supérieur est bien évidemment embarqué dans l’aventure. Le secteur de l’enseignement/apprentissage des langues y trouve une place de choix car il participe pleinement de la mondialisation des connaissances et des emplois. L’évolution de ce domaine passe par une actualisation des représentations des acteurs concernés fondée sur les connaissances disponibles sur l’activité humaine et en particulier sur les processus cognitifs. Apprendre tout au long de la vie est une compétence qui s’acquiert dans un processus continu et les systèmes éducatifs sont des lieux d’entraînement spécifiques ouverts à tous. Il s’agit d’un enjeu vital pour chacun-e et pour toutes et tous. Dans ce contexte, le métier d’enseignant évolue vers une posture plus personnelle où le professionnel se retrouve à apprendre tout au long de son exercice dans une réciprocité éducative constante avec ses pairs, avec les étudiants, avec les différents partenaires de l’institution. Allons-nous reconstituer les communautés d’apprentissage chères à Joffre Dumazedier (1980) ? L’essor des MOOC semble aller dans ce sens. S’engager à construire connaissances et compétences quand chacun apporte sa pierre à l’édifice en fonction de son expérience transformée en compétences est un puissant changement de paradigme pour l’éducation et pour une société éducative dans laquelle experts et novices apprennent mutuellement et collectivement.

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Notes

1 Association des professeurs de langues des Instituts universitaires de technologie dont la revue « Cahiers de l’APLIUT » s’intitule « Recherche et pratiques pédagogique en langues de spécialité – Cahier de l’APLIUT » depuis 2011.

2 Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité.

3 Langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD), acronyme créé par Michel Perrin, président et créateur de l’association RANACLES.

4 RANACLES (Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur) fondée en 1992.

5 Nous entendons par « authentiques » des documents conçus pour les natifs d’une culture : littérature, cinéma, émissions de télévision, publications, etc.

6 Journal Le Monde du 18 février 1993, page 13. « Les universités face au défi des langues. Les initiatives se multiplient pour tenter de sortir de l’ornière l’enseignement des langues aux étudiants non spécialistes. Mais les obstacles restent redoutables ».

7 Le développement des langues de spécialité illustre ce rapprochement sous des formes diverses : intégration des contenus disciplinaires en langues étrangères (CLIL), cours et conférences en langues étrangères, etc.

8 Sur le site Amazon de vente en ligne en août 2010 : 7175 entrées pour le mot-clé  « autoformation » et 5742 pour « self-directed learning » (Carré, Moisan & Poisson 2010).

9 Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues.

10 Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur.

11 Réseau universitaire des centres d’autoformation initié par Alain Rahm (chimiste) à l’Université de Bordeaux 1 (Espace Alpha), Nicole Bernard (biologiste) à Paris 6 et d’autres encore.

12 Diplôme d’études universitaires générales, qui validait les deux premières années d’études universitaires avant la réforme du LMD.

13 http://www.etudes-litteraires.com/enseingnier-ensaigner.php.

14 Exception faite pour le Conseiller au sens du CRAPEL qui en a défini les contours théoriques et le fonctionnement avec précision (Gremmo 1995).

15 À ce propos, l’utilisation de la biographie langagière du Portfolio européen des langues est riche d’expérience, autant pour les enseignants que pour les étudiants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Poteaux, « L’émergence du secteur LANSAD : évolution et circonvolutions », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 27-45.

Référence électronique

Nicole Poteaux, « L’émergence du secteur LANSAD : évolution et circonvolutions », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 27 janvier 2015, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/5015 ; DOI : 10.4000/apliut.5015

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Auteur

Nicole Poteaux

Nicole Poteaux est actuellement Professeure émérite de sciences de l’éducation à l’Université de Strasbourg. Après une première formation en linguistique appliquée à l’anglais, elle s’intéresse aux questions d’apprentissage et se tourne vers les sciences de l’éducation et fait une thèse sur la mise en place de la pédagogie différenciée en anglais dans les collèges. Chargée de mission pour les langues dans le cadre du Pôle universitaire européen de Strasbourg, elle conçoit et coordonne la mise en place de nouveaux dispositifs pour l’apprentissage des langues aux étudiants non spécialistes de langues. Ses recherches portent sur le développement de l’autonomie d’apprentissage dans ce type de dispositifs, sur la différenciation pédagogique et l’usage des technologies de l’information et de la communication dans ce contexte. Elle élargit son champ d’investigation à la pédagogie universitaire en général dans le cadre de son HDR « L’innovation pédagogique entre recherche et terrain ».
nicole.poteaux@unistra.fr

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