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« You say you want a revolution… »
Contribution à la réflexion pour une politique des langues adaptée au secteur LANSAD

« You say you want a revolution… »
A contribution to the current debate on language policies in the domain of languages for students of other disciplines at university level
Valérie Braud, Philippe Millot, Cédric Sarré et Séverine Wozniak
p. 46-66

Résumés

Les effets de la réforme LMD sur les formations à l’université et, plus particulièrement, sur celles issues du secteur LANSAD sont, malgré leur ampleur, relativement peu mesurés. Par ailleurs, l’autonomie grandissante des universités a conduit au développement relativement anarchique des formations en langues, posant indéniablement un problème de lisibilité et, par là-même, de légitimité de ce secteur à forts enjeux. À partir d’une enquête principalement fondée sur un questionnaire renseigné par vingt-trois universités françaises, nous dressons un premier bilan institutionnel en demi-teinte du secteur LANSAD. Les résultats montrent tout d’abord que la réforme LMD a conduit à certains effets bénéfiques, en particulier, le fort développement des cours d’anglais de spécialité dès le niveau de la licence. Au-delà de cette tendance très générale cependant, les participants font part d’un sentiment de frustration face au problème de l’inadéquation entre les besoins en matière d’enseignement-apprentissage des langues et les moyens institutionnels mis en œuvre pour y répondre.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Vote de la loi « Enseignement supérieur et recherche » en juillet 2013.

1Les cursus universitaires français, en particulier les formations de licence, sont aujourd’hui tous dotés d’unités transversales de langues, obligatoires ou optionnelles. Sur le terrain, ces enseignements sont le plus souvent dispensés dans le cadre de structures dont les appellations les plus répandues sont « centres de ressources en langues », « maisons des langues » ou « centres de langues », structures modernes où sont mises en œuvre des méthodes d’enseignement souvent qualifiées d’« hybrides » et d’« innovantes ». Ces méthodes sont parfois présentées comme l’avenir de l’enseignement des langues vivantes à l’université, par opposition aux enseignements de langues de spécialité dispensés dans les composantes. Cet article vise, dans le contexte actuel1 de discussion autour de regroupements (dans les communautés d’universités et d’établissements – COMUE) et/ou de fusions d’établissements (création d’universités fédérales ou d’universités confédérales), à contribuer au débat sur la place et le rôle de ces différentes structures dans la mise en œuvre d’une politique des langues à l’université.

2Dans ce débat, nous rejoignons Pierre Frath (2005) et Annick Rivens Mompean (2013) et identifions trois éléments de contrainte :

  • les décideurs avancent les arguments de la concurrence et de la modernisation des structures sans mentionner ce qui apparaît en fait fréquemment comme la motivation première pour la création de ces centres de ressources en langues (CRL) : les économies d’échelle ;

  • la question de l’intégration des nouvelles structures aux dispositifs préexistants et des contenus et des objectifs spécifiques aux formations du secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines (LANSAD) et celle de l’adossement de ces contenus à la recherche en langue de spécialité et en didactique des langues passent alors au second plan ;

    • 2 Unité de formation et de recherche

    les décideurs ne sont souvent pas les premiers concernés : les postes d’enseignants-chercheurs en langues étant essentiellement implantés dans les composantes dites classiques, ce sont souvent nos collègues en poste dans les filières langues, littératures et civilisations étrangères (LLCE) qui siègent dans les commissions ad hoc et qui, par le biais des critères retenus pour la sélection des candidats, définissent par défaut la politique des langues pour les étudiants LANSAD locaux. Quant aux postes peu nombreux d’enseignants-chercheurs dans le secteur LANSAD (anglicistes ou hispanistes de spécialité), ils sont menacés de disparition à chaque mutation ou départ à la retraite et sont soumis, encore plus que les postes de statut « second degré », au recrutement par les collègues affectés dans des UFR2 de spécialistes.

3Peu après le passage au LMD (Licence-master-doctorat), Michel Petit alertait déjà notre communauté lorsqu’il écrivait que bien souvent les choix faits en termes de politique des langues sont plus le résultat de « pures contraintes organisationnelles dues à la paucité des ressources disponibles que de celui d’une vraie liberté d’appréciation et de jugement sur ce qu’il est souhaitable de faire » (2006 : 3).

4Presque une décennie plus tard, de nouvelles structures sont créées sans pour autant que ces créations s’appuient sur une réelle politique des langues qui, lorsque le terme est employé, correspond bien trop souvent au « maintien du statu quo (on fait comme on a toujours fait), [au] résultat des luttes que se livrent diverses factions (on fait comme dit celui qui a réussi à s’imposer), ou [à] l’application des idées parfois baroques d’une présidence qui s’intéresse aux langues » (Frath 2005 : 18). Si la politique linguistique à l’échelle européenne est désormais plus explicite et volontariste grâce, notamment, à la diffusion d’outils tels que le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et le Portfolio européen des langues (PEL), son application dans les établissements d’enseignement supérieur est loin d’être automatique. Elle « oblige à repenser les modalités d’apprentissage des langues […] et à réfléchir au rôle des CRL » (Rivens Mompean 2013 : 32), ainsi qu’à leur articulation avec d’autres structures ayant vocation à dispenser des formations en langues aux étudiants du secteur LANSAD.

  • 3 Nous utilisons l’expression « langues modimes » pour nous référer aux langues peu enseignées en Fra (...)

5Notre travail, qui privilégie l’angle institutionnel, est fondé sur l’étude et l’analyse des résultats d’un questionnaire renseigné par vingt-trois responsables de centres de langues dans le secteur LANSAD. L’objectif est de montrer comment les trois contraintes mentionnées ci-dessus peuvent être surmontées grâce à une définition ex ante d’une réelle politique des langues dans le secteur LANSAD qui intégrerait les différentes structures existantes ainsi que les objectifs spécifiques des formations pour les étudiants spécialistes d’autres disciplines, pour l’anglais (langue vivante 1 la plus répandue chez les étudiants LANSAD), pour les deuxième et troisième langues vivantes couramment répandues dans l’enseignement secondaire et supérieur français (que nous nommons « langues sur objectifs professionnels larges » : allemand, espagnol, italien) et pour les langues les moins diffusées et les moins enseignées (MODIME3).

2. Cadre théorique et méthodologique

2.1. Des langues de spécialité au secteur LANSAD

  • 4 Disponible en ligne sur le site de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES) : (...)

6Bien que les expressions « langues de spécialité » et « LANSAD » fassent encore l’objet d’une certaine confusion, les travaux récents dans les domaines de l’anglais de spécialité et de la didactique des langues ont permis de circonscrire ces notions avec finesse : le document de synthèse proposé en 2011 par la « commission formations » de la SAES4 à l’adresse de la communauté des anglicistes et des instances institutionnelles, fondé sur les travaux de recherche les plus récents, permet de lever toute confusion sur ces termes. L’anglais de spécialité y est considéré comme une discipline à part entière, une « branche de l’anglistique » (Petit 2002 : 2) qui étudie les variétés spécialisées de l’anglais et qui développe la réflexion didactique propre à leur enseignement-apprentissage (SAES 2011 : 3). L’anglais de spécialité est donc à la fois un objet d’étude qui vise à caractériser la langue, le discours et la culture de communautés dites spécialisées et un objet d’enseignement-apprentissage. Par ailleurs, l’acronyme LANSAD, forgé en 1993 par Michel Perrin pour le substituer à l’expression à connotation négative « non spécialistes » (Mémet 2008), fait référence au « secteur d’enseignement universitaire » (SAES 2011 : 2) des étudiants spécialistes d’autres disciplines que les langues. Le secteur LANSAD fait ainsi référence à des apprenants clairement identifiés, mais également à des enseignants et des enseignants-chercheurs dont le nombre est en augmentation constante (Mémet 2005 : 34) dans un contexte de forte mutation de l’enseignement supérieur lié, entre autres, au plan LMD, à la Loi organique relative aux lois de finance (LOLF) et à la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) (Daniel & Maury 2011).

2.2. Structures ou dispositifs ?

7Si l’intérêt de combiner plusieurs modalités d’enseignement-apprentissage est incontestable (Albero & Thibault 2004), la question se pose alors de savoir où et comment ces modalités sont offertes aux apprenants. Que recouvrent les appellations, fort courantes, « départements des langues », « centres de ressources en langues » (CRL) ou encore « maisons des langues » (MdL) ? Font-elles référence à des structures ou bien à des dispositifs ? La variété des structures et des appellations du secteur LANSAD a été mise en évidence (Chateau & Bailly 2012), avec un accent mis tantôt sur le lieu physique (espace langue, maison des langues), tantôt sur les modalités d’accès au contenu de formation. Il nous semble plus pertinent ici de nous intéresser aux modes de fonctionnement, plutôt qu’aux appellations elles-mêmes qui renvoient souvent à des réalités très différentes sur le terrain, tel le département des langues.

8Les Instituts universitaires de technologie (IUT) et les Grandes écoles sont parmi les premiers à « s’être dotés de départements de langues » (Mémet 2005 : 32) et ont largement contribué au « développement des langues de spécialité » (ibidem). Dans ces structures, les enseignants de langues sont régulièrement amenés à travailler en collaboration avec les enseignants des disciplines « cœur de métier » et sont partie prenante des décisions pédagogiques et administratives au même titre que leurs collègues d’autres disciplines. Ramené au contexte de l’université, le département des langues constitue la plus petite unité possible dans la mesure où il est, comme nous le verrons par la suite, intégré à une composante (souvent une UFR) et où son champ d’intervention est généralement limité à cette même composante : la transversalité n’est donc effective qu’au sein de ladite composante. Le département est avant tout une structure qui intègre différents dispositifs, le plus courant étant l’enseignement en présentiel.

9Les CRL se sont développés dans les années 1990 « comme une réponse possible à une demande croissante de formation en langues » dans le secteur LANSAD en structurant une offre de formation à la fois souple (encourageant l’autonomie), moderne (ayant recours aux technologies de l’information et de la communication – TIC) et efficace (économique) (Prince 2011 : 62). Ils proposent une « médiation pédagogique particulière » (idem : 67) en plaçant l’autonomie de l’apprenant au centre de leurs préoccupations au même titre que le développement des compétences langagières. La place du CRL dans un établissement, par rapport aux autres structures éventuelles (UFR, départements, MdL), doit être clairement définie (id. : 63). Ainsi, deux approches distinctes peuvent être adoptées pour l’intégration du CRL sur le plan institutionnel (Rivens Mompean 2013) : (1) le CRL est un dispositif tout entier (formations et autres éléments) fonctionnant de manière autonome en marge des UFR ; (2) le CRL n’est qu’un élément du dispositif organisant la formation en langues, soit en tant qu’élément appartenant à une structure LANSAD, soit en tant qu’élément rattaché à l’UFR de langues. Par ailleurs, le CRL a beaucoup évolué ces dernières années au rythme des avancées technologiques : du CRL-médiathèque des années 1990, centré sur la mise à disposition de ressources, nous sommes passés au CRL-dispositif intégrant ressources et accompagnement (Rivens Mompean 2013 : 403). L’évolution peut être poussée plus loin en considérant le CRL comme un « mégadispositif » (ibidem) qui intégrerait ressources, accompagnement ainsi que d’autres dispositifs. Dans ce cas précis, il nous semble plus pertinent de parler de centre de langues (CdL) dans la mesure où (1) la mise à disposition de ressources n’est plus le cœur du dispositif (le « R » de CRL) et où (2) il s’agit plus d’une structure intégrant plusieurs dispositifs (tels que le CRL, par exemple) et qui est donc, par définition, plus englobante.

10La maison des langues est, par nature, transversale : elle est a minima intercomposantes, au plus interuniversitaire, comme cela est le cas de la MDL créée au niveau du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) de l’Université d’Aix-Marseille (Prince 2011). Ce type de structure est généralement chargé du recrutement des enseignants, de leur formation par des stages de formation de formateurs, de la coordination des équipes pédagogiques, de la concertation avec les composantes/universités et de l’élaboration des contenus d’enseignement. La mutualisation, la formation des formateurs et la concertation sont ainsi facilitées, ce qui représente un atout non négligeable, notamment dans le cadre des langues modimes (Hascoët 2011). Mais cette configuration peut aussi parfois s’avérer inconfortable car il faut systématiquement recueillir l’assentiment de plusieurs universités ou composantes différentes, élément indispensable à la définition d’une politique des langues.

2.3. Pour une politique des langues en secteur LANSAD

11Tenter de structurer le secteur LANSAD dans un établissement (ou groupe d’établissements) est souvent la première étape dans la définition et la mise en œuvre d’une réelle politique des langues (Hascoët 2011 : 82). À l’heure actuelle, force est de constater que le secteur manque encore cruellement de structuration, en particulier dans les universités de lettres et de sciences humaines (Rivens Mompean 2013 : 276), alors même que définir une politique des langues revient à engager « une réflexion institutionnelle sur l’organisation des enseignements et des publics dans le secteur LANSAD et leur adéquation avec les visées de la formation et avec les attentes en matière de qualité » (SAES 2011 : 2). S’il est vrai que, depuis la réforme LMD, la volonté de conférer une dimension européenne aux cursus impose aux universités de se poser la question de la place des langues, ce nouveau contexte fait que « l’université doit à la fois permettre aux étudiants de poursuivre et renforcer leur parcours d’apprentissage dans des langues données, mais aussi de développer d’autres langues en fonction de leurs besoins spécifiques » (Rivens Mompean 2013 : 33) car il est désormais clair que la nécessité de connaître l’anglais semble acquise pour de futurs employeurs et que c’est donc la connaissance d’autres langues qui risque de faire la différence (Frath 2005). Plusieurs éléments peuvent servir de levier à la mise en évidence de la nécessité de l’élaboration d’une politique des langues plurilingue à l’université, parmi lesquels la certification ou encore l’approche EMILE (enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère). S’il est vrai que l’Emile concerne, dans la plupart des cas, l’anglais, alors perçu comme lingua franca universitaire, l’intégration d’une langue étrangère vise, plus généralement, à « promouvoir la compétence plurilingue et multiculturelle » (Taillefer 2013 : 36).

12Enfin, nous rejoignons Annick Rivens Mompean pour dire que la politique des langues d’un établissement « doit s’appuyer en outre sur la recherche » (2013 : 34), ce qui pose bien entendu la question du statut des enseignants intervenant en LANSAD. Ainsi, Michel Van der Yeught fait état de la « demande croissante d’anglicistes par le secteur LANSAD » (2010 : 5) et insiste sur la place centrale que devraient occuper les enseignants-chercheurs. Il semble en effet nécessaire que les enseignements du LANSAD soient assurés, au même titre que les enseignements LLCE, par des enseignants-chercheurs spécialistes précisément parce qu’ils se seraient spécialisés (cf. « Il faut spécialiser le secteur LANSAD ! », Van der Yeught 2010 : 9). D’autre part, les pratiques relatives aux CRL ont fait émerger de nouveaux rôles, voire de nouveaux métiers, pour l’enseignant, parmi lesquels celui de tuteur qui « requiert des compétences et une formation spécifiques » (Prince 2011 : 67). La politique des langues semble donc également concerner la formation des enseignants de langues qui seront amenés à intervenir dans l’enseignement supérieur, par la mise en place, par exemple, de « services de pédagogie universitaires » (Poteaux 2013).

13Pour résumer, plusieurs questions se posent lors de l’élaboration d’une réelle politique des langues en secteur LANSAD, parmi lesquelles :

  • l’articulation entre formations en langue générale et en langue de spécialité : deux logiques semblent s’opposer ici, celle des groupes de niveaux (objectifs généraux communs par compétence) et celle des groupes de spécialité (objectifs spécialisés communs à une spécialité). Les établissements sont ainsi parfois tentés de substituer aux cours de langue de spécialité des cours de spécialité en langue par simple souci d’économie, ce qui ne se justifie pas d’un point de vue pédagogique puisque les cours de type Emile n’ont une forte valeur ajoutée que s’ils viennent en complément de cours de langue (Rivens Mompean 2013) ;

  • l’articulation entre les différentes structures et dispositifs ;

  • le statut et la formation des intervenants : à l’heure actuelle, les professeurs agrégés et certifiés (PRAG/PRCE) ainsi que les vacataires semblent être les principaux intervenants du secteur LANSAD, loin devant les enseignants-chercheurs (Frath 2005) ;

  • le rattachement institutionnel des enseignants : le rapport de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) de 2008 relatif à l’évaluation du projet de MDL de l’Université de Provence s’interroge ainsi sur le rattachement des enseignants de langues à leur composante pédagogique d’origine, cette absence de regroupement risquant de remettre en cause, selon les auteurs du rapport, l’harmonisation des pratiques pédagogiques et la dynamique même de développement de la nouvelle structure (Prince 2011 : 66). Néanmoins, un tel rattachement peut potentiellement produire une structure qui « se vide de tout contenu, n’est plus lieu décisionnel et est considéré[e] comme un sous-service » (Rivens Mompean 2013 : 261) très facilement externalisable au profit d’instituts privés dès lors que le service rendu ne conviendrait plus.

2.4. Méthodologie

14Notre approche se veut à la fois quantitative et qualitative avec, pour objectif, de « rendre compte de la réalité sociale telle qu’elle est vécue et partagée par les sujets » (Poisson 1991 : 14, dans Rivens Mompean 2013 : 252), de comprendre avant de généraliser, d’obtenir des informations sur la situation actuelle relative à la structuration du LANSAD dans les établissements d’enseignement supérieur français avant d’émettre des propositions concrètes pour que cette structuration soit efficace.

15La réflexion que nous proposons ici s’appuie sur une enquête avec questionnaire (présentée en annexe 1) : nous avons eu recours à un questionnaire électronique, composé de 12 questions de type QCM (données quantitatives) et de 11 questions ouvertes (données qualitatives), entièrement administré en ligne par l’application « LimeSurvey » et envoyé à un échantillon qui nous a semblé représentatif des universités françaises en termes de localisation (Paris/régions, grandes villes/petites villes), de taille (petites/moyennes/grandes universités) et de domaines de formation (tous représentés) pour recueillir nos données de terrain. Nous avons contacté 25 responsables de structures LANSAD et obtenu les informations relatives à 23 établissements différents, soit un retour de 92 % dont les détails sont présentés à la section suivante.

3. Résultats

16D’une manière générale, la politique des langues présente une grande hétérogénéité allant d’universités où le secteur LANSAD est fortement structuré à des universités où ce secteur est davantage considéré comme une prestation de service au sens péjoratif du terme. Notre étude confirme ainsi l’existence de trois grands cas de figure définis par Claude Springer (2004) : politique des langues inexistante, politique du « tout anglais » et politique des langues volontariste visant à diversifier l’offre de langues dans les cursus.

17Dans le cas où la structuration du secteur résulte d’un certain volontarisme politique, des chargé(e)s de mission « langues », voire des vice-président(e)s, ont été en mesure de concevoir des outils institutionnels tels que les départements LANSAD et des dispositifs d’apprentissage comme les CRL. Un cas emblématique de ce volontarisme est sans doute celui de l’Université de Strasbourg qui a su développer au cours des années 1990 et 2000 une politique des langues visant à répondre à la demande massive d’environ 10 000 étudiants spécialistes d’autres disciplines (Poteaux 2003). Cette politique, encore à l’œuvre aujourd’hui, repose sur un département LANSAD fédérateur à l’échelle de l’université et sur sept centres de langues (CdL) répartis sur les différents campus de la ville où sont dispensés les cours de langue à l’échelon local des UFR. Le modèle strasbourgeois n’est certes pas isolé sur le territoire français mais notre étude montre que la réalité nationale, très hétérogène et que notre échantillon d’universités vise à représenter, est relativement éloignée de ce modèle. Malgré cette hétérogénéité, deux grands types d’organisation semblent émerger de notre enquête : les structures intracomposantes et les structures intercomposantes, les deux types de structures, comme l’exemple strasbourgeois l’a montré, pouvant coexister.

3.1. Types de structures

18Les organisations intercomposantes sont typiquement des structures fédératrices visant à organiser le domaine LANSAD à l’échelle de l’université. Selon les établissements, les appellations peuvent varier : « Centre de Langues » à Grenoble 2, « Pôle LANSAD » à Lille 3, « Mission Langues » à Nantes ou encore « Service Interuniversitaire pour l’Apprentissage des Langues (SIAL) » à Paris-Sorbonne. D’après les réponses aux questions 6 et 7 du questionnaire, les structures intercomposantes sont présentes dans 61 % des établissements interrogés. Ces structures ont émergé et émergent encore aujourd’hui en réponse à de grandes réformes nationales comme la mise en place du LMD et la généralisation des enseignements de langues à l’ensemble de la population étudiante, le rôle joué par la mise en place de certifications et, plus récemment, par le rapprochement des universités entre elles. Il s’ensuit que ce type de structure, parfois imposé « d’en haut » par des décideurs, souvent des non-linguistes, génère certaines réticences de la part d’enseignants et d’enseignants-chercheurs sur le terrain, partagés entre le besoin de répondre à la demande concrète de formation et celui d’adapter le sens de leur métier en fonction des réformes.

Tableau 1. Types de structures LANSAD rencontrées

Tableau 1. Types de structures LANSAD rencontrées

* Le total est supérieur à 23 car la plupart des établissements intègrent plusieurs types de structures.

  • 5 Sciences du langage, de l’homme et de la société
  • 6 Nous utilisons le terme « filière » au sens de « formation diplômante ».

19Comme le tableau 1 l’indique, la forme typique d’organisation est la structure intracomposante, c’est-à-dire le département LANSAD interne à une composante. D’après notre enquête, ce type d’organisation répondrait tout d’abord à l’objectif de mise en place de la politique des langues menée sur le plan national et, lorsqu’elle existe, sur le plan de l’établissement. Les départements LANSAD intracomposantes sont par exemple chargés de la réalisation des maquettes sur le terrain en collaboration avec les spécialistes disciplinaires. Il s’ensuit qu’au-delà des caractéristiques communes à ces départements, des caractéristiques locales, liées à des problématiques de terrain, peuvent être dégagées. Ainsi, le centre Polyglotte de l’UFR SLHS5 de l’Université de Franche-Comté peut être considéré comme un modèle du genre puisque les modules transversaux à toutes les filières6 y coexistent avec les enseignements de langue de spécialité.

20Une première caractéristique des départements LANSAD concerne la présence forte d’enseignements de langues (très souvent l’anglais) dans toutes les filières, que la mise en place du LMD au niveau national a fait émerger. Selon les personnes interrogées en effet, le LMD a conduit à un accroissement considérable du nombre d’heures de cours de langues à tous les niveaux d’études si bien que les départements LANSAD, créés pour la plupart au moment de la réforme, se sont trouvés confrontés au défi quantitatif de former un très grand nombre d’étudiants des différentes filières de la composante. Dans les composantes monodisciplinaires (UFR de chimie, Faculté de droit, etc.), qui sont les plus répandues, on constate naturellement une unicité de la variété d’anglais de spécialité enseignée (anglais de la chimie, anglais juridique, etc.). Certaines composantes pluridisciplinaires organisées en départements (par exemple, une UFR de sciences humaines et sociales composée d’un département de philosophie, de sociologie, de psychologie, etc.) partagent cette caractéristique. La situation est cependant différente pour les autres UFR pluridisciplinaires où la mise en place du LMD a conduit à une forte augmentation du nombre d’heures de cours de langues ainsi qu’à deux phénomènes communs à l’ensemble des universités interrogées et ayant déterminé la nature et la fonction des départements LANSAD « intra ». Le premier phénomène est celui du développement massif de cours transversaux conçus pour rationaliser l’offre et permettre aux étudiants de toutes les filières de la composante de suivre un cours de langue. Il s’ensuit que le secteur LANSAD, à cause de son origine transversale, est encore largement perçu comme un secteur « adisciplinaire » destiné à la formation d’étudiants « non spécialistes ». Cette perception entretenue par les membres extérieurs au secteur (enseignants « disciplinaires », directeurs de composante, etc.), et parfois ses propres membres, conduit à une approche fonctionnelle et quantitative du secteur. Notons que ce phénomène semble corrélé au degré de spécialisation de la langue enseignée : dans les UFR monodisciplinaires et les UFR pluridisciplinaires départementalisées, la compétence « spécialisée » des linguistes paraît plus largement perçue et reconnue.

  • 7 Le faible taux de couverture et le recours obligatoire à un grand nombre de vacataires participent (...)

21Le second phénomène qui concerne l’ensemble des départements LANSAD intracomposantes est le recrutement de PRAG, de PRCE et de personnels non titulaires en réponse à ces besoins massifs7 (voir tableau 2, réponses à la question 9). D’après notre enquête en effet, plus de 87 % des établissements de ce secteur sont composés d’enseignants de statut second degré, soit en grande partie (70 %), soit exclusivement (17 %). La forte secondarisation du secteur n’est pas sans poser quelques problèmes tant sur le plan de la formation des enseignants que sur celui de son existence en tant que domaine dans une composante et, plus largement, dans un établissement. Les PRAG/PRCE sont, dans la grande majorité, relativement peu préparés aux défis posés par l’université comme la nécessité de former des étudiants spécialistes d’une discipline pour qui les langues seront, quand ce n’est pas déjà le cas, un critère d’employabilité. Notre enquête montre par ailleurs que le domaine, statistiquement peu représenté par des enseignants-chercheurs spécialistes du secteur LANSAD en comparaison aux volumes considérables d’étudiants et aux enjeux de la formation en langue, est davantage envisagé comme un coût que comme une véritable valeur ajoutée scientifique dans la formation des étudiants. Il s’ensuit que, dans certains établissements, la politique des langues consiste, pour l’essentiel, en une réduction du coût de la formation. Les langues sont alors traitées « en bloc », indépendamment des besoins complexes et souvent très spécialisés, notamment en ce qui concerne les visées professionnelles (Braud 2008 ; Mourlhon-Dallies 2008 ; Millot 2014).

Tableau 2. Statut des enseignants dans le secteur LANSAD

Tableau 2. Statut des enseignants dans le secteur LANSAD

3.2. Caractéristiques des enseignements LANSAD

22Une seconde caractéristique commune aux établissements interrogés concerne la forte spécialisation du secteur en direction des disciplines autres que les langues (voir tableau 3, réponses à la question 8). D’après notre enquête en effet, près de 87 % des établissements proposent des cours d’anglais de spécialité au niveau licence. Elle montre par ailleurs que ce type de cours concerne tous les niveaux du diplôme, la grande majorité des établissements interrogés proposant ces enseignements dès la L1.

Tableau 3. Enseignement des langues de spécialité en fonction du niveau universitaire

Tableau 3. Enseignement des langues de spécialité en fonction du niveau universitaire

23Au-delà de l’omniprésence de cours tels que l’anglais scientifique ou l’anglais professionnel, l’offre de variétés spécialisées de l’anglais reste cependant fortement dépendante des équipes issues des départements LANSAD « intra » et de leur degré de coopération avec les équipes disciplinaires de la composante. À l’Université de Bourgogne par exemple, la forte coopération entre le département d’anglais de la faculté de médecine et les collègues spécialistes du domaine médical a donné lieu à un programme d’étude particulièrement approfondi fondé, en ce qui concerne les 2e et 3e années, sur « le principe de la progression parallèle des connaissances médicales et linguistiques »8. À la Faculté d’économie de Grenoble, les cours d’anglais économique débutent dès la L1 et se poursuivent dans l’ensemble des formations de licence générale, professionnelle et de master. Les programmes sont conçus dans un travail de collaboration entre les linguistes de spécialité, les spécialistes disciplinaires et, le cas échéant, les professionnels extérieurs intervenant dans les formations. Les doctorants se voient offrir, dans le cadre des cours de l’école doctorale d’économie, un séminaire d’anglais de spécialité, qui inclut un cours intensif de plusieurs jours et la participation à un mini-colloque organisé par les doctorants. À l’Université d’Orléans, la Faculté des sciences (récemment reconfigurée en UFR Collegium sciences et techniques) propose des enseignements en anglais scientifique à partir de la L2, avec, dès la L3, des travaux pratiques (TP) en anglais assurés en laboratoire par un binôme constitué d’un enseignant de la spécialité et un enseignant de langue, ainsi que des cours d’anglais de spécialité en mode hybride au niveau master (Sarré 2013). Enfin, au département langues et cultures (DLC) de l’Université de Bordeaux, dans l’UFR des sciences de la vie, les cours d’anglais de spécialité, dispensés dès la L1, fusionnent en L3 avec les cours disciplinaires pour devenir des cours disciplinaires en anglais conçus par des binômes d’enseignants disciplinaires et linguistes, sur le mode Emile. Comme à Grenoble, cette fusion trouve au niveau master une forme particulièrement aboutie où l’anglais devient une lingua franca universitaire dans le cadre de séminaires intensifs. À terme, un enseignement de type Emile, enclenché dès le niveau licence, devrait servir de point d’appui pour la mise en place programmée du « tout anglais » dans certains masters sciences de la vie dès la rentrée 2014.

  • 9 En référence à English for general business purposes, nous entendons ici les enseignements centrés (...)
  • 10 Le total des pourcentages est supérieur à 100 % car la plupart des établissements proposent plusieu (...)

24En ce qui concerne l’enseignement des langues sur objectifs professionnels larges9 (réponses aux questions 14 à 16), il apparaît que 82,7 % du public LANSAD se voit offrir la possibilité de suivre de tels cours, qui sont proposés dans le cadre de modèles d’organisation institutionnelle variés. Selon notre enquête (questions 17 à 19), 69,6 % du public LANSAD se voit proposer des enseignements de langues modimes et 91,3 % d’entre eux ont accès à la possibilité de faire certifier leur niveau de compétence langagière : ces certifications (voir tableau 410, réponses aux questions 20 à 24) sont gérées dans 60,9 % des cas au niveau de l’université, ce qui peut sans doute s’expliquer par le fait que les choix en matière de certification relèvent souvent tout à la fois de la politique des langues et de la politique de relations internationales de l’établissement.

Tableau 4. Carte des certifications

Tableau 4. Carte des certifications

3.3. Adéquation structuration institutionnelle/objectifs pédagogiques

25Enfin, les répondants considèrent, à près de 48 %, que la structure institutionnelle existant dans leur établissement est peu adaptée aux objectifs pédagogiques spécifiques à l’enseignement en secteur LANSAD (voir tableau 5, réponses aux questions 12 et 13).

Tableau 5. Évaluation de l’adéquation entre la structure institutionnelle et les objectifs pédagogiques

Tableau 5. Évaluation de l’adéquation entre la structure institutionnelle et les objectifs pédagogiques
  • 11 À l’heure où les universités doivent toutes se doter d’un(e) vice-président(e) « numérique », pourq (...)

26S’il ne semble pas y avoir de corrélation entre l’inadéquation observée et le type de structure de rattachement des intervenants (réponses aux questions 10 et 11), il est intéressant de noter que tous les contextes dans lesquels l’organisation des formations LANSAD est jugée « relativement adéquate » correspondent à un niveau d’action unique (soit au niveau d’une UFR, soit à un niveau hors UFR), ce qui semblerait suggérer la nécessité d’un dispositif LANSAD déployé à plusieurs niveaux pour que l’organisation des formations puisse être jugée « très adéquate ». Par ailleurs, la majorité des commentaires attachés à la question 13 fait ressortir des caractéristiques récurrentes : le secteur LANSAD souffre de son éclatement institutionnel ainsi que d’un manque de pilotage politique11 qui le rend très dépendant des personnes. Comme cela a déjà été montré (Wozniak 2006 ; Mémet 2001 et 2008 ; Taillefer 2008), le manque manifeste de formation initiale en langue de spécialité des linguistes français a pour conséquence directe un sentiment partagé d’improvisation. Enfin, le manque de moyens officiellement affectés aux enseignements LANSAD crée une grande frustration, face à l’abandon progressif du plurilinguisme au profit de l’enseignement de l’anglais seulement et du fait du décalage entre la pression sociale forte exercée et la complexité organisationnelle requise. Néanmoins, le secteur est en pleine transition.

4. Conclusion

27La lecture de ces résultats nous amène à plaider fortement pour la mise en place d’une réelle politique des langues dans le secteur LANSAD et à formuler une proposition de modèle d’organisation institutionnelle pour les CdL et MdL dans le cadre plus large d’une politique LANSAD d’établissement (quelle que soit sa forme : université fusionnée, fédérée, confédérée, COMUE…). Parmi les structurations envisageables, ce modèle présente l’avantage d’intégrer l’ensemble des formations en LANSAD, que ces langues soient intégrées en tant qu’enseignement obligatoire ou optionnel dans les maquettes de formation ou bien qu’elles concernent la formation personnelle des étudiants, notamment dans le cadre de leur projet de mobilité (semestre de formation dans une université étrangère ou stage à l’étranger) ainsi que la gestion de la carte des certifications. Nous fondons notre proposition sur les conclusions suivantes :

28[1] Pour la langue de spécialité (anglais de spécialité très généralement), il nous paraît essentiel que les enseignants et enseignants-chercheurs restent ou soient rattachés institutionnellement aux composantes dans lesquelles ils enseignent (au sein de départements de langues). La nécessité pour ces enseignants d’être présents dans le plus petit grain de l’organisation est justifiée par le fait que :

  • les cours de langue de spécialité étant généralement présents dans les maquettes au même titre que les cours disciplinaires, il n’y pas lieu de proposer une organisation différente comme la mutualisation ;

  • le volume d’heures d’enseignement induit par les maquettes justifie pleinement un rattachement de ce type d’enseignement aux UFR et aux départements d’IUT ;

  • la présence « physique » de linguistes de spécialité dans les composantes facilite la coopération avec les enseignants des autres disciplines.

29Dans ce cas en effet, l’anglais de spécialité est un domaine disciplinaire interne au diplôme et les linguistes doivent pouvoir être en mesure de concevoir et de faire évoluer leur cours au contact des spécialistes des disciplines et d’intervenir dans toutes les étapes des arbitrages concernant l’évolution de l’offre de formation (seul le rattachement à une composante permet par exemple l’élection au conseil de faculté). Enseignant de la composante, le linguiste de spécialité peut être plus efficace dans la liaison indispensable entre les enseignants de langues et le service des relations internationales, notamment en ce qui concerne les enseignements de langues modimes, la gestion de la carte des certifications ou bien des départs à l’étranger. Cette conclusion s’appuie sur l’exemple probant de l’organisation des départements d’IUT, où les linguistes de spécialité sont bien rattachés aux départements et travaillent, au sein des groupes de travail de l’Association des professeurs de langues des IUT (APLIUT), entre collègues des mêmes départements. Ceci s’appuie également sur le fonctionnement des groupes de travail du Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité (GERAS), qui proposent un regroupement en fonction des spécialités d’enseignement des linguistes de spécialité.

  • 12 Par SHS nous entendons ici l’histoire, l’histoire de l’art, la philosophie, la musicologie, la psyc (...)

30[2] Le deuxième niveau est relatif à l’enseignement des langues sur objectifs professionnels larges. Ces enseignements, qui tendent à devenir obligatoires comme le montre l’évolution des programmes pédagogiques nationaux en IUT à la rentrée 2013, concernent de nombreux étudiants et pourront être donnés au sein de CdL regroupant les étudiants par grands secteurs de formation : « droit-économie-gestion », « sciences humaines et sociales »12, « sciences, technologies et santé ». En effet, il nous semble qu’un tel regroupement offre le double avantage de permettre la mise en place de groupes en fonction des niveaux de compétence langagière des étudiants (puisque les enjeux de la maîtrise de langue de spécialité sont moindres comparés à l’anglais) qui permettent la mise en place de contenus pédagogiques cohérents en ce qui concerne les grands secteurs de formation. Ces CdL seraient également en charge d’organiser des cours de remédiation en anglais et en français langue étrangère (FLE) pour les étudiants les plus en difficulté dans leur apprentissage (l’organisation de ces CdL au sein des grands secteurs de formation permettant un lien étroit avec les linguistes de spécialité des composantes pour la co-définition et la co-évaluation de ces cours de remédiation).

31[3] Enfin les langues modimes, le plus souvent pratiquées par les étudiants dans le cadre de leur formation personnelle et/ou d’un projet de mobilité, seraient enseignées à un troisième niveau, que nous pourrions appeler « maison des échanges internationaux et de la francophonie » selon le modèle mis en place à l’Université de Nantes, et qui pourrait organiser ces enseignements pour l’ensemble des composantes de l’université ou de la COMUE (les programmes d’accueil des étudiants en mobilité entrante étant souvent organisés à ce niveau). La coordination de la carte des certifications sur le site serait également gérée au niveau de ces maisons des échanges internationaux.

32Cette proposition peut se résumer dans le schéma de la figure 1.

Figure 1. Proposition de structuration institutionnelle du secteur LANSAD

Figure 1. Proposition de structuration institutionnelle du secteur LANSAD

33La mise en place d’un tel schéma institutionnel implique bien évidemment une restructuration des CdL autour des grands secteurs de formation. Les CdL doivent selon nous redevenir des lieux où se vivent les langues, en proposant des cours ouverts, de la pratique théâtrale, des ateliers de conversation et de poésie, des cafés linguistiques, de l’aide à la mise en place de tandems linguistiques ou encore de la remédiation en langues. Les départements de langues des composantes, les CdL des grands secteurs de formation et les maisons des échanges internationaux doivent participer de dispositifs globaux, ces structures redevenant alors des portes d’entrée vers l’interculturel, afin que l’enseignement des langues vivantes, trop souvent perçu au travers du prisme quelque peu simplificateur des « compétences langagières » du CECRL, ne soit pas conçu comme l’acquisition d’une simple boîte à outils peu représentative de la complexité du monde professionnel et/ou universitaire, mais qu’il puisse reprendre toute sa place dans la formation des citoyens européens de demain.

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Bibliographie

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Wozniak, S. 2006. « Mon premier poste LANSAD à l’université ». Les Langues modernes, n° 3 : 28-33.

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Annexe

Annexe 1 - Questionnaire

Ce questionnaire a pour objectif d’explorer la manière dont le secteur LANSAD est structuré dans les universités françaises.

I. Votre établissement
1. Nom de votre établissement : Université... (champ pour la saisie de texte)
2. Nombre (approximatif) d’étudiants : (champ pour la saisie de texte)
3. Nombre de composantes/d’UFR : (champ pour la saisie de texte)
4. Grands secteurs de formation : (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
DEG - Droit, Economie, Gestion
SHS - Sciences Humaines et Sociales
STS - Sciences, Technologies, Santé
ALL - Arts, Lettres, Langues
Autre organisation institutionnelle
5. Autre organisation institutionnelle - Précisez : (champ pour la saisie de texte)

II. Le LANSAD dans votre établissement
6. Votre établissement dispose...
(Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
de structures de type « département des langues » propre à chaque composante/UFR
de structures de type « Centre de Ressources en Langues » (centre physique avec équipement multimédia pour l’apprentissage en autonomie guidée)
d’une structure fédératrice de type « Maison des Langues » (structure intercomposantes/service commun/structure commune au PRES ou à la COMUE)
d’aucune structure particulière
d’un autre type de structure intervenant dans la formation LANSAD
7. Autre type de structure intervenant dans la formation LANSAD – Précisez : (champ pour la saisie de texte)
8. Votre établissement propose-t-il des enseignements de langue de spécialité (anglais scientifique, par exemple) ?
(Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
Non
Oui, dès la L1
Oui, dès la L2
Oui, dès la L3
Oui, au niveau master seulement
9. Les enseignements LANSAD sont assurés par...
(Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
des PRAG/PRCE uniquement
des enseignants-chercheurs uniquement
des PRAG/PRCE en grande majorité et quelques enseignants-chercheurs
quelques PRAG/PRCE et des enseignants-chercheurs en grande majorité
une grande majorité de vacataires et/ou contractuels
10. Les enseignants assurant les formations LANSAD sont institutionnellement rattachés... (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
à une UFR disciplinaire sans département LANSAD propre
à une UFR disciplinaire avec département LANSAD interne
à une structure hors UFR disciplinaire de type maison des langues
à un autre type de structure
11. Dans le cas du rattachement à un autre type de structure, précisez : (champ pour la saisie de texte)
12. L’organisation actuelle des formations LANSAD au sein de votre établissement est... (Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
Très adéquate
Relativement adéquate
Peu adéquate
13. Dans le cas d’une organisation relativement ou peu adéquate, précisez les raisons : (champ pour la saisie de texte)
14. Des enseignements de LV2 sont proposés aux publics LANSAD de votre établissement. (Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
Oui
Non
15. Si oui, ces enseignements sont proposés au sein... (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
d’une UFR disciplinaire sans département LANSAD propre
d’une UFR disciplinaire avec département LANSAD interne
d’une structure hors UFR disciplinaire de type maison des langues
d’un autre type de structure
16. Dans le cas d’un autre type de structure, précisez : (champ pour la saisie de texte)
17. Des enseignements de langues MODIME (MOins DIffusées et Moins Enseignées – arabe, russe, chinois, grec...) sont proposés aux publics LANSAD de votre établissement. (Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
Oui
Non
18. Si oui, ces enseignements sont proposés au sein… (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
d’une UFR disciplinaire sans département LANSAD propre
d’une UFR disciplinaire avec département LANSAD interne
d’une structure hors UFR disciplinaire de type maison des langues
d’un autre type de structure
19. Dans le cas d’un autre type de structure, précisez : (champ pour la saisie de texte)
20. Au moins une certification en langues est proposée aux publics LANSAD de votre établissement. (Veuillez sélectionner une seule des propositions suivantes)
Oui
Non
21. Dans le cas où au moins une certification en langues est proposée, précisez : (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
CLES
Certifications ETS (TOEIC, TOEFL...)
BULATS
IELTS
DELF – DALF
Examens de Cambridge Language Assessment
Examens de l’Institut Goethe
Examens de l’Institut Cervantes
Autres
22. Dans le cas d’une autre certification, précisez : (champ pour la saisie de texte)
23. Les certifications sont gérées... (Choisissez toutes les réponses qui conviennent)
au niveau des UFR disciplinaires
au niveau de l’établissement
à un autre niveau
24. Dans le cas de certifications gérées à un autre niveau, précisez : (champ pour la saisie de texte)

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Notes

1 Vote de la loi « Enseignement supérieur et recherche » en juillet 2013.

2 Unité de formation et de recherche

3 Nous utilisons l’expression « langues modimes » pour nous référer aux langues peu enseignées en France.

4 Disponible en ligne sur le site de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES) : saesfrance.org.

5 Sciences du langage, de l’homme et de la société

6 Nous utilisons le terme « filière » au sens de « formation diplômante ».

7 Le faible taux de couverture et le recours obligatoire à un grand nombre de vacataires participent indubitablement de l’affaiblissement institutionnel du secteur au sein des structures universitaires.

8 Source : http://medecine.u-bourgogne.fr/Anglais-Medical/Anglais-Medical/anglais-medical/id-menu-21.html (consulté le 29 octobre 2014).

9 En référence à English for general business purposes, nous entendons ici les enseignements centrés sur les savoirs et les savoir-faire communs à la plupart des milieux professionnels tels que la rédaction de lettres et de CV, la participation aux réunions, etc.

10 Le total des pourcentages est supérieur à 100 % car la plupart des établissements proposent plusieurs certifications.

11 À l’heure où les universités doivent toutes se doter d’un(e) vice-président(e) « numérique », pourquoi ne pas revendiquer la même représentation politique pour le secteur LANSAD ?

12 Par SHS nous entendons ici l’histoire, l’histoire de l’art, la philosophie, la musicologie, la psychologie, la sociologie, l’ethnologie, l’anthropologie, les sciences de l’éducation, les sciences du langage et les disciplines apparentées.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Types de structures LANSAD rencontrées
Légende * Le total est supérieur à 23 car la plupart des établissements intègrent plusieurs types de structures.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-1.png
Fichier image/png, 24k
Titre Tableau 2. Statut des enseignants dans le secteur LANSAD
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-2.png
Fichier image/png, 43k
Titre Tableau 3. Enseignement des langues de spécialité en fonction du niveau universitaire
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-3.png
Fichier image/png, 33k
Titre Tableau 4. Carte des certifications
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-4.png
Fichier image/png, 43k
Titre Tableau 5. Évaluation de l’adéquation entre la structure institutionnelle et les objectifs pédagogiques
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-5.png
Fichier image/png, 22k
Titre Figure 1. Proposition de structuration institutionnelle du secteur LANSAD
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5020/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 46k
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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Braud, Philippe Millot, Cédric Sarré et Séverine Wozniak, « « You say you want a revolution… »
Contribution à la réflexion pour une politique des langues adaptée au secteur LANSAD
 », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 46-66.

Référence électronique

Valérie Braud, Philippe Millot, Cédric Sarré et Séverine Wozniak, « « You say you want a revolution… »
Contribution à la réflexion pour une politique des langues adaptée au secteur LANSAD
 », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 26 janvier 2015, consulté le 25 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/5020 ; DOI : 10.4000/apliut.5020

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Auteurs

Valérie Braud

Valérie Braud est Professeur agrégée d’anglais au Département Langues et Cultures de l’Université de Bordeaux.
valerie.braud@u-bordeaux.fr

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Philippe Millot

Philippe Millot est Maître de conférences en anglais de spécialité dans le domaine des sciences humaines et sociales et membre du Centre d’études linguistiques (Université de Lyon). Ses recherches portent sur l’anglais comme lingua franca dans les discours professionnels.
philippe.millot@univ-lyon3.fr

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Cédric Sarré

Cédric Sarré est Maître de conférences en anglais à l’Université Paris-Sorbonne, ESPE de l’académie de Paris, et membre du Centre de linguistique en Sorbonne (CELISO). Ses recherches portent sur la didactique de l’anglais de spécialité et, plus spécifiquement, sur le développement des compétences langagières en L2 dans le cadre de dispositifs médiatisés.
cedric.sarre@paris-sorbonne.fr

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Séverine Wozniak

Séverine Wozniak est Maître de conférences en anglais de spécialité à la Faculté d’économie de Grenoble (Université Pierre Mendès France, Grenoble 2) et membre du laboratoire ILCEA. Ses recherches portent sur la caractérisation des domaines spécialisés et de leurs discours en contexte américain.
severine.wozniak@upmf-grenoble.fr

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Droits d’auteur

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