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Du carnet d’apprentissage individuel aux outils du Web 2

Étude d’une transposition des carnets d’apprentissage sur un blogue collectif dans un dispositif LANSAD d’auto-formation accompagnée en italien
From individual logbooks to Web 2 tools: A study of the transposition of logbooks on a collective blog in a self-directed learning environment for Italian as a Foreign Language
Marco Cappellini
p. 127-146

Résumés

Dans cet article, nous nous appuyons sur les réflexions concernant l’évolution sociale du concept d’autonomie (Little 2012 ; Lewis 2013) pour étudier les effets sociaux d’une expérimentation pédagogique exploitant un outil du Web 2 (Grosbois 2012), le blogue, pour le soutien au développement des compétences métacognitives dans un dispositif d’autoformation accompagnée pour l’apprentissage de l’italien à destination d’un public de spécialistes d’autres disciplines (LANSAD). Nous étudions les interactions dans le blogue à l’aide de la grille d’analyse de Garrison et Anderson (2003) pour l’étude de la présence sociale en ligne. De plus, nous cherchons d’éventuelles traces d’un enrichissement du répertoire des stratégies d’apprentissage, ce qui représente un des éléments du développement de l’autonomie de l’apprenant (Ismail & Bailly 2011). À partir des résultats de notre analyse, nous élaborons une réflexion autour des ressources et des médiations pouvant favoriser la métacognition dans les centres de langues.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Notre traduction. Dans l’original : « Autonomy is not inborn but must be acquired either by ‘natura (...)

1Après sa première définition par Henri Holec (1979), le concept d’autonomie de l’apprenant a fait l’objet de nombreuses incompréhensions, comme le fait d’associer l’autonomie et l’apprentissage autodirigé à l’autodidaxie, voire à une qualité innée (Holec 2013) qui se déploierait dans le vide. L’apprenant est considéré alors comme une personne capable de prendre en charge son apprentissage dès que la possibilité lui en est laissée. Or, dans son texte fondateur, Holec expliquait déjà que l’autonomie n’est pas, dans la plupart des cas, une qualité innée, mais une capacité qui doit être acquise et développée par une instruction formelle : « L'autonomie n'est pas innée mais doit être acquise soit par des moyens "naturels", soit (ce qui arrive le plus souvent) par un apprentissage formel, c'est-à-dire de manière systématique et délibérée. » (Holec 1981 : 3)1. Ainsi, plusieurs auteurs (par ex., Barbot & Camatarri 1999 et Rivens Mompean 2013) ont voulu différencier l’autonomie en tant qu’objectif et l’autonomisation en tant que processus par lequel l’apprenant, en s’appuyant sur un cadre et un environnement spécifiques, arrive à développer son autonomie.

2Depuis le développement de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO), de nombreux auteurs cherchent à savoir quels environnements d’ALAO favorisent l’autonomisation des apprenants en langues (Chateau & Bailly 2012, Reinders & Hubbard 2013, Schwienhorst 2008, entre autres). De plus, depuis le milieu des années 2000, cet ensemble de recherches a été croisé avec l’essor du Web 2 (Grosbois 2012 ; Lamy & Zourou 2013) et, surtout dans le monde anglo-saxon, le mouvement de l’Éducation Ouverte (Pantò & Comas-Quinn 2013) basé sur les ressources et les pratiques en libre accès (Open Educational Resources and Practices, OER et OEP) et plus récemment sur les cours en ligne ouverts à tous et massifs (Massive Online Open Courses, MOOC). La réflexion sur le processus d’autonomisation se doit donc désormais d’intégrer les questions d’apprentissage non-formel et informel (Mangenot 2011).

3Notre article se positionne dans cet ensemble de réflexions et se situe à la croisée d’une pédagogie autonomisante et des outils du Web 2. Plus précisément, nous nous demandons dans quelle mesure l’aspect social du Web 2 (Ollivier & Puren 2011) peut enrichir un environnement d’apprentissage pour soutenir la dimension sociale en autoformation. Concrètement, nous nous intéressons à un dispositif d’autoformation accompagnée visant l’autonomisation des apprenants dans le cadre de leur apprentissage d’une langue étrangère, l’italien.

4Nous allons tout d’abord spécifier le contexte théorique et les évolutions du concept d’autonomie de l’apprenant. Ensuite, nous présenterons le dispositif au cœur de cette étude ainsi que notre cadre méthodologique avant d’entamer une analyse et une discussion des résultats et de conclure en ajoutant quelques perspectives.

1. Contexte théorique

1.1. Des conceptions pédagogiques : l’autonomie de l’apprenant

5David Little (2012) identifie deux conceptions de l’autonomie de l’apprenant, une première qu’il fait remonter à Holec et une deuxième, qu’il prône, venant des travaux de Leni Dam.

6Dans la « conception Holec » (Holec 1981), Little (2012 : 20) note que l’apprenant est souvent un adulte et qu’il prend en charge son apprentissage à l’aide d’une réflexion explicite sur les objectifs et les stratégies d’apprentissage (idem : 21), ce qui est en lien avec les théories constructivistes de matrice piagétienne. Enfin, Little montre qu’à partir du postulat que l’autonomie n’est pas innée mais au contraire nécessite un apprentissage le plus souvent formel, l’on arrive à articuler deux sortes d’objectifs pédagogiques bien distincts : d’une part, l’apprentissage de la langue étrangère, d’autre part, l’autonomisation de l’apprenant. Ce processus d’autonomisation consiste à passer d’une formation dirigée par l’enseignant (hétéroformation) à une formation dirigée par l’apprenant (autoformation). Du côté des formateurs, cela a conduit à distinguer les différentes fonctions d’aide à l’appropriation d’une langue et les fonctions de conseil (Gremmo 1995) visant à accompagner l’autonomisation des apprenants (Barbot 2006).

  • 2 Notre traduction. Dans l’original : « Social networks and related modes of electronic communication (...)

7Si la « conception Holec » s’est développée dans le cadre de la formation continue des adultes, la « conception Dam », explicitée dans Leni Dam (1995), répond au contexte de la classe de langue (Little 2012 : 22). Ce qui est commun aux deux conceptions est que l’apprenant doit établir ses objectifs, choisir les méthodes et stratégies d’apprentissage et s’auto-évaluer pendant son parcours. Par contre, une première différence est que la « conception Dam » prend en compte non seulement des aspects cognitifs comme dans le constructivisme, mais aussi des aspects sociaux typiques de l’interaction et de la collaboration. Une deuxième différence est l’utilisation de la langue cible pour la métacognition, ce qui unit apprentissage langagier et autonomisation. Little (2012 : 24) conclut en citant un article de Geoffrey Sockett et Denyze Toffoli (2012) qui fait référence aux possibilités offertes par la communication médiatisée par ordinateur en affirmant que « les réseaux sociaux et les modes de communication électronique associés invitent à passer de la première à la deuxième des conceptions d’autonomie de l’apprenant que j’ai envisagées »2.

8Tim Lewis (2013) prolonge les réflexions de Little en étudiant les caractéristiques de la dimension sociale de l’apprentissage autonome au sein d’une communauté. Il identifie cinq constituants de la socialité humaine (idem : 201) et en prouve la pertinence pour des environnements d’apprentissage autonome d’une langue étrangère. Le premier de ces constituants est l’empathie (empathy), qui permet à chacun de comprendre et de partager le ressenti de quelqu’un d’autre. Le deuxième est l’altruisme (altruism), qui est le fait de faire quelque chose pour quelqu’un d’autre même si cela implique un coût (en termes de temps, d’efforts…). Le troisième constituant est la réciprocité (reciprocity), décrite comme un altruisme dépendant des actions antérieures de l’autre personne. Le quatrième constituant est l’équité (fairness), qui rend compte du fait que la plupart des personnes sont prêtes à des efforts afin d’éviter ce qu’elles perçoivent comme une injustice. Le dernier constituant est la collaboration (collaboration), autrement dit le fait que les hommes savent s’organiser pour atteindre des buts communs.

9Si les distinctions de Little (2012) nous semblent importantes pour se positionner en tant que praticien et/ou chercheur, il nous semble aussi nécessaire de noter que, dans la réalité des dispositifs et des recherches, ces distinctions sont moins des catégories étanches que des points de tension. En effet, nous pouvons noter que la dimension sociale a toujours été au centre de la « conception Holec », même si elle portait sur la relation entre apprenant et accompagnateur/conseiller/tuteur et non sur la relation entre apprenants. Ainsi, Marie-José Gremmo (1995 : 35) notait que :

les entretiens de conseil reposent sur l'hypothèse suivante : c'est par la discussion que l'apprenant va faire évoluer ses savoirs et ses savoir-faire. Cette discussion va amener l'apprenant à formuler les critères de décision qu'il utilise. En les formulant pour un autre, il va les expliciter pour lui-même.

10Ou encore, Marie-José Barbot (2006 : 42) affirmait que « l’autonomie c’est d’abord accéder au rapport d’altérité et c’est autrui qui permet l’autos ». D’autre part, certaines reprises de la « conception Dam », reposant sur une vision sociale de l’autonomie, nous semblent parfois oublier la dimension de l’autodirection, soit avec des objectifs fixés par l’institution (Entemman & Quintin 2012 ; Gettliffe et al. 2011), soit au profit d’un apprentissage informel où la métacognition serait moins présente (Sockett & Toffoli 2012).

11Un dernier point qu’il nous semble important d’intégrer aux conceptions d’autonomie est la relation au mouvement de l’Open Education, l’Éducation Ouverte, (Pantò & Comas-Quinn 2013 ; McAndrew et al. 2010). Ce mouvement rend en effet à nouveau d’actualité les débats d’il y a dix ans sur l’utilisation des ressources – dans ce cas, des ressources ouvertes en libre accès – pour les auto-apprentissages (Barbot 2000 ; Pothier 2004), en remettant au centre de la réflexion didactique les échanges de l’apprenant avec ses pairs et avec un conseiller pour le développement de l’autonomie (Cappellini 2013).

1.2. Des outils : le Web 2

12Un deuxième ensemble de recherches est constitué des tentatives de conceptualisation du Web 2 (Grosbois 2012). En particulier, pour notre étude, il est important de souligner deux des six caractéristiques notées par Christian Ollivier et Laurent Puren (2011) : la multidirectionnalité et le web social.

13Par multidirectionnalité, Ollivier et Puren (idem : 13) signalent l’opposition avec les débuts d’Internet, où seulement les personnes avec des compétences en informatique pouvaient écrire et mettre en ligne des contenus. Au contraire, les outils du Web 2 permettent potentiellement à toute personne de produire du contenu en ligne. De plus, les usagers du Web 2 peuvent également réagir au contenu produit par d’autres usagers.

  • 3 Nous ajoutons des guillemets car il ne s’agit pas dans notre cas d’un véritable cours, comme expliq (...)

14Par web social, les mêmes auteurs (id. : 15) indiquent que chaque internaute peut créer des contacts à partir de plusieurs plateformes, dont les réseaux sociaux. Cette caractéristique est liée à la précédente car les « publications renferment toutes une dimension sociale du fait qu’elles peuvent également donner lieu à des échanges avec des personnes connues ou inconnues » (ibidem). Notons que dans notre étude nous ne nous focalisons pas sur le réseautage social pour l’apprentissage des langues, tel qu’il a été étudié par exemple par Marie-Noëlle Lamy et Katarina Zourou (2013) ou Ollivier et Puren (2013), mais sur l’utilisation d’un outil du Web 2 pour des interactions entre étudiants participant au même « cours »3.

2. Contexte expérimental

2.1. Dispositif

15Notre étude concerne un dispositif d’autoformation accompagnée au sein de l’Université Lille 3. Ce type de dispositif ayant déjà fait l’objet de plusieurs publications (Cappellini 2013 ; Eisenbeis & Cappellini 2013 ; Rivens Mompean & Eisenbeis 2009), nous nous limitons ici à en retracer les caractéristiques principales.

16Le dispositif est proposé actuellement en anglais, français et italien langues étrangères et s’adresse à des étudiants en master de didactique des langues et des cultures. Parmi ses buts, mentionnons la gestion de l’hétérogénéité des niveaux des étudiants et la possibilité de faire un lien entre des notions théoriques abordées dans d’autres cours et leur mobilisation en situation (Korthagen & Kessels 1999).

  • 4 Sauf pour les apprenants de français et pour les apprenants d’anglais ayant un niveau égal ou supér (...)

17Le parcours de chaque apprenant d’italien commence par un entretien conseil individuel avec le formateur, où chaque apprenant est amené à établir des objectifs et à envisager des ressources et des stratégies pour les atteindre. La planification de l’apprentissage se fait sous forme de tâches et micro-tâches telles qu’elles sont définies par exemple par Guichon (2006). Ensuite, chaque apprenant accomplit des activités d’apprentissage et tient, d’une part, un carnet d’apprentissage individuel en langue maternelle4 visant une explicitation toujours plus précise des objectifs (Dam & Legenhausen 2011) et des stratégies (McCormick & Donato 1994) et, d’autre part, un portfolio où il garde une trace de ses activités d’utilisation de la langue étrangère.

18Le carnet d’apprentissage est envoyé hebdomadairement au formateur, lequel insère des remarques et des conseils pour soutenir l’apprentissage. Le formateur est également à disposition pour la correction des productions du portfolio. De plus, pendant le parcours d’apprentissage, tous les étudiants se retrouvent lors de séances d’apprendre à apprendre, pendant lesquelles ils discutent, partagent les stratégies d’apprentissage élaborées et échangent sur leur efficacité. Le parcours se conclut avec un entretien individuel d’autoévaluation où l’apprenant, éventuellement guidé par les questions du formateur, reprend les objectifs de départ et les traces produites tant dans le carnet d’apprentissage que dans le portfolio afin d’évaluer ses progrès.

2.2. Expérimentation

19En partant d’une série de constats et en nous basant sur des recherches précédentes, nous avons élaboré au deuxième semestre de l’année académique 2012-13 une expérimentation visant à améliorer le dispositif.

20En tant que formateur pour l’apprentissage de l’italien dans ce dispositif, nous avions noté un certain sentiment d’isolement, ce qui était en accord avec les observations d’Annick Rivens Mompean et Martine Eisenbeis (2009). Deux étudiants ont rapporté que ce sentiment d’isolement les a conduits à un décrochage au cours du premier semestre. En outre, le premier semestre avait donné lieu à une utilisation intermittente du carnet d’apprentissage. Ces observations nous ont fait formuler l’hypothèse d’un besoin de soutien pour la dimension sociale de l’autoformation en italien.

21Pour élaborer une réponse à ce besoin, nous sommes parti des réflexions sur les deux conceptions de l’autonomie (supra) et des résultats des recherches précédentes concernant les éléments favorisant le processus d’autonomisation. Avant tout, pendant le processus d’autonomisation, l’apprenant peut passer par un sentiment d’inefficacité (Cappellini 2013), voire par une période de crise (Barbot & Rivens Mompean 2011). Cette période peut être dépassée, notamment grâce au carnet d’apprentissage (Rivens Mompean & Eisenbeis 2009) qui amène les apprenants à réfléchir à leur manière d’apprendre, et grâce aux séances apprendre à apprendre (Rivens Mompean & Eisenbeis 2009 ; Cappellini 2013), permettant aux apprenants de découvrir de nouvelles stratégies d’apprentissage qui peuvent les débloquer face à une éventuelle situation d’impasse.

22Par conséquent, nous avons essayé non pas d’éviter les moments de crise des apprenants, mais de fournir de meilleurs outils pour affronter et dépasser ces moments. Nous avons ainsi décidé de réunir, au sein d’un même outil, les effets positifs du recours au carnet d’apprentissage et de l’échange de pratiques lors des séances d’apprendre à apprendre.

23Concrètement, nous avons décidé d’utiliser un outil du Web 2, le blogue (Ollivier & Puren 2011 : 16), pour en faire un carnet d’apprentissage de groupe, avec un étayage entre pairs par lequel nous souhaitions que se développe un sens collectif de l’autoformation et de l’autonomie d’apprentissage (Shu-Hua 2012). Dans le blogue, nous avons demandé à chaque apprenant de mettre en ligne l’entrée du carnet d’apprentissage de chaque semaine en en faisant une contribution. Après avoir mis en ligne sa propre contribution, chaque étudiant devait lire la précédente et la commenter. La consigne pour ces commentaires était :

Dans votre commentaire, vous pouvez faire part de ce que vous pensez quant aux choix des ressources, aux choix méthodologiques... Si vous travaillez sur les mêmes objectifs, signalez-le pour pouvoir comparer.

24Le choix du blogue a été dicté avant tout par sa nature écrite et asynchrone, ce qui facilite la métacognition (Schwienhorst 2008 : 136). Nous avons choisi un blogue et non, par exemple, un forum, car la chronologie inversée permettait de garder la structuration chronologique des contributions tout en offrant un espace pour les commentaires. Chaque apprenant devait commenter systématiquement la contribution qui précédait, ce qui a conduit à une répartition aléatoire des contributions.

25Anne Chateau et Sophie Bailly (2012) identifient quatre fonctions d’un environnement avec des visées autonomisantes, indiquées dans la première ligne du tableau 1. En suivant cette catégorisation, nous pouvons résumer dans le tableau 1 les changements dus à l’introduction du blogue dans le dispositif, couvrant trois des quatre fonctions identifiées.

Tableau 1. Changements dans le dispositif

Tableau 1. Changements dans le dispositif

26Notre expérimentation se situe à mi chemin par rapport aux deux conceptions de l’autonomie supra. L’expérimentation relève de la « conception Holec » car les apprenants utilisent leur langue maternelle pour les activités métacognitives et les activités d’autonomisation, en les distinguant ainsi nettement des activités d’apprentissage de l’italien. Mais elle relève aussi de la « conception Dam » car elle lie l’autonomisation des apprenants à un soutien par le groupe.

3. Cadre méthodologique

3.1. Une pratique exploratoire

27Notre étude constitue un cycle de recherche-action et plus particulièrement une pratique exploratoire telle qu’elle est définie par Marie-Noelle Lamy et Regine Hampel (2007 : 159), autrement dit une forme de recherche-action qui cherche principalement à comprendre les dynamiques dans une certaine situation, dans notre cas les dynamiques d’interaction entre apprenants dans le blogue au centre de notre expérimentation. De plus, il s’agit d’une forme de recherche didactique mise en place essentiellement par des praticiens (ibidem), comme dans notre cas.

28Lamy et Hampel identifient quatre étapes fondamentales de toute recherche de praticien : poser les questions de recherche, recueillir les données, choisir les méthodes d’analyse et enfin diffuser les résultats. Dans la suite de ce cadre méthodologique, nous expliciterons les trois premières étapes.

29À partir des observations faites, notre étude vise à comprendre, d’une part si l’introduction du blogue en tant que carnet d’apprentissage collectif génère des dynamiques sociales et, d’autre part, si elle soutient l’autonomisation des apprenants. En ce qui concerne ce deuxième aspect, nous nous sommes appuyé sur une étude de Nancy Ismail et Sophie Bailly (2011) qui identifie l’enrichissement des stratégies d’apprentissage comme un critère d’autonomisation. En résumé, nous avons deux questions de recherche :
1. Y a-t-il des traces d’un lien social dans les interactions sur le blogue ?
2. Y a-t-il eu enrichissement des répertoires de stratégies d’apprentissage ?

3.2. Corpus

30Notre corpus comprend des contributions et des commentaires mis en ligne sur le blogue. Huit étudiants ont participé à l’expérimentation. Il s’agissait de sept étudiantes et d’un étudiant âgés de vingt à vingt-huit ans, tous francophones. Pour six étudiants, il s’agissait du deuxième semestre d’apprentissage de l’italien, alors que les deux autres avaient déjà étudié cette langue dans le secondaire ou dans le supérieur pendant deux ans.

31Chaque étudiant a rempli et signé un formulaire de consentement informé pour l’utilisation anonyme de ses productions à des fins de recherche et de formation. Dans la suite de l’article, nous nous référerons aux apprenants en utilisant « étudiant » suivi d’un chiffre de 1 à 8.

32Du point de vue quantitatif, le corpus d’analyse est composé des 48 contributions et 53 commentaires mis en ligne par les étudiants, ce qui totalise 21500 mots environ.

3.3. Critères d’analyse

33En ce qui concerne les critères d’analyse, nous nous sommes appuyé sur le modèle de la présence sociale élaboré par Garrison et Anderson (2003), enrichi par la perspective de l’article de Ismail et Bailly (2011).

34Garrison et Anderson (2003) ont élaboré un modèle en trois types de présence pour décrire l’apprentissage en ligne (e-learning) : la présence cognitive (cognitive presence), la présence sociale (social presence) et la présence enseignante (teaching presence). La présence cognitive concerne la capacité des apprenants à construire du sens (idem : 28). La présence enseignante est définie comme la programmation, la facilitation et la direction des présences cognitives et sociales de la part du formateur (id. : 29). Enfin, la présence sociale est définie comme :

  • 5 Notre traduction. Dans l’original : « The ability of participants in a community of inquiry to proj (...)

La capacité des participants d’une communauté de pratiques à se projeter socialement et émotionnellement, en tant que « vraies » personnes (c’est-à-dire par leur personnalité entière) à travers le moyen de communication employé. (id. : 28-29)5

35Dans ce modèle, la présence sociale est divisible en trois catégories : l’affectif (affective), la communication ouverte (open communication) et le cohésif (cohesive) (id. : 51).

36La catégorie affective comporte trois indicateurs. Le premier est l’expression d’émotions dans les messages en ligne, ce qui peut se faire soit verbalement de manière explicite (par ex., « je suis content de… »), soit avec des moyens graphiques tels que l’utilisation de majuscules ou d’émoticônes. Le deuxième indicateur est l’utilisation de l’humour. Le troisième est le partage de la vie privée (self-disclosure).

  • 6 Ainsi nous excluons les indicateurs : « continuer un fil de discussion », qui est davantage adapté (...)

37Compte tenu des spécificités de notre contexte, nous retenons deux des six indicateurs identifiés pour la catégorie de la communication ouverte6. Le premier est le fait de complimenter et d’exprimer son appréciation envers des contributions d’autres participants. Le deuxième est le fait d’être d’accord avec les opinions exprimées. Notre analyse nous a amené à ajouter un troisième indicateur, les encouragements.

38Les indicateurs de la catégorie « cohésif » sont au nombre de trois. Le premier indicateur est constitué de vocatifs, autrement dit le fait de s’adresser explicitement à quelqu’un d’autre à l’intérieur de son message. Le deuxième indicateur est celui des formes d’adresse identifiant l’ensemble des participants comme un groupe, notamment par l’utilisation du pronom « nous ». Le troisième et dernier est l’utilisation d’éléments de communication phatique au début et de salutations à la fin des messages.

39Nous ne disposions pas, a priori, d’indicateur pour observer l’enrichissement des stratégies d’apprentissage (Ismail & Bailly 2011). Mais, comme nous le verrons par la suite, les analyses ont permis l’identification de trois indicateurs pour cette catégorie.

40Dans notre étude, nous avons analysé notre corpus en cherchant des traces des catégories et des indicateurs témoignant d’une présence sociale et/ou d’un enrichissement des stratégies d’apprentissage.

4. Analyse et discussion

4.1. Structure des échanges

41Quantitativement, les apprenants ont produit 48 contributions et 53 commentaires. Dans le cadre du parcours d’autoformation du deuxième semestre chacun des huit apprenants devait produire au moins six entrées dans le carnet d’apprentissage. Un premier constat est donc que le carnet d’apprentissage collectif sur le blogue n’a pas donné lieu à une utilisation intermittente comme celle constatée dans le carnet d’apprentissage individuel du premier semestre, malgré des consignes quantitatives de production également spécifiées.

42Ce constat très positif mais purement quantitatif doit être nuancé par d’autres observations plus qualitatives. En effet, on peut noter que trois étudiants ont mis en ligne deux ou trois entrées de carnet d’apprentissage en même temps. Par conséquent, la consigne étant de commenter les entrées juste avant la sienne, cela a empêché d’avoir des échanges. Ainsi, 14 contributions n’ont pas fait l’objet de commentaires de la part d’autres apprenants. De plus, sur 53 commentaires, 22 commentaires présentant des questions sont restés sans réponse. Autrement dit, les échanges sont parfois restés partiels.

43Le schéma suivant nous permet de représenter la structure des échanges à partir des commentaires. Dans cette représentation, chaque flèche indique un commentaire. La couleur de la flèche indique l’étudiant qui a produit le commentaire. La direction de la flèche indique l’étudiant ayant produit la contribution à laquelle le commentaire faisait suite. Si la flèche pointe dans deux directions, le commentaire a reçu une réponse de la part de l’étudiant à qui il était adressé.

Figure 1. Structure des échanges

Figure 1. Structure des échanges

44La figure montre que tous les apprenants, sauf l’étudiante 3, ont mis en ligne entre quatre et six commentaires. De plus, chaque apprenant a pu entrer en contact avec quatre à six autres apprenants, même si aucun étudiant n’est entré en interaction avec l’ensemble des sept autres collègues. Autrement dit, même si les échanges étaient aléatoires, il y a eu une certaine variété des contacts.

4.2. Exemples d’interactions sur le blogue

45Dans cette section, nous prenons en considération des extraits de notre corpus afin d’illustrer certaines de nos catégories d’analyse.

  • 7 Nous reportons les textes tels qu’ils apparaissent dans le blogue, sauf en ce qui concerne les coup (...)

Exemple 17
Carnet de bord 3 [étudiante 1]
Cette semaine, j'ai décidé de me concentrer uniquement sur la rédaction d'un sujet à caractère argumentatif.
Pour cela, j'ai d'abord été chercher une liste de connecteurs logiques en italien. Après avoir parcouru les différents types de connecteurs, j'ai ensuite fait quelques exercices sur internet, pour tester leur usage et pour voir si ce que j'avais rapidement lu avait été plus ou moins assimilé.
J'en connaissais déjà quelques uns - les plus basiques - et donc j'ai essayé d'utiliser des connecteurs différents de ceux que je connaissais dans ma rédaction. […]

Commentaire [étudiant 5]
Concernant ta rédaction, comment fais-tu pour savoir si elle est correcte ou non ?
Tu comptes la mettre dans ton portfolio ? Tu demandes à des amis italophones de t’aider ? Ou alors tu travailles en totale autodidactie ?
Pour les connecteurs, quels sites t’ont beaucoup aidé car je vais aussi en avoir besoin pour la rédaction de mes futures carnets de bord !
Sinon bon courage car tu sembles t’attaquer à de nombreux types de discours, alors que mon travail de débutant se limite au discours descriptif...

Réponse [étudiante 1]
Pour la rédaction, je compte en effet tout mettre dans mon portfolio ! J'aurai alors un feedback du professeur.
Je ne demande aucune aide. Je fais mes recherches (vocab, tournures de phrases etc) toute seule. Il n'y a aucun intérêt de demander de l'aide... J'ai vraiment envie d'être capable de "m'en sortir" toute seule.
Donc oui, je travaille en totale autodidactie.
Pour les connecteurs logiques j'ai téléchargé un PDF que tu trouveras sur google.be si tu tapes "connecteurs logiques italien", c'est le troisième lien ... je n'arrive pas à copier-coller le lien, quand tu cliques ça te télécharges automatiquement le PDF. C'est une liste de 7 pages de tous avec tous les connecteurs logiques ! Plus complet que ça, ça n'existe pas je crois ;)
Merci, bon courage à toi aussi, qui que tu sois !
[prénom de l’étudiante 1]

46Dans cet exemple, l’étudiante 1 commence sa troisième entrée de carnet d’apprentissage en expliquant l’objectif de sa séance d’apprentissage, portant sur un texte argumentatif. Elle note que, pour une telle production, elle a besoin de connecteurs logiques et explique les stratégies mises en place pour réviser et approfondir la connaissance de ces éléments langagiers.

47Après avoir lu cette entrée de carnet d’apprentissage, l’étudiant 5 produit un commentaire dans lequel il pose des questions concernant les retours envisagés sur la production. Ensuite, il compare ses objectifs et ceux de l’étudiante 1 et demande quelles sont les ressources employées. Nous nous trouvons donc face à une trace d’enrichissement des stratégies d’apprentissage. De plus, l’étudiant 5 termine par un encouragement, ce qui est une trace de présence sociale et plus particulièrement de communication ouverte. Par ailleurs, l’étudiant 5 ne signe pas son commentaire, et puisqu’il s’était connecté au blogue avec un compte commun, ce n’est que par des échanges postérieurs que le commentaire a pu être assigné à l’auteur. La catégorie cohésive de la présence sociale est donc complètement absente du commentaire.

48Dans le début de sa réponse au commentaire, l’étudiante 1 semble se contredire quand, d’une part, elle dit envoyer la production au tuteur/professeur pour avoir un retour, et d’autre part, elle affirme travailler en autodidaxie. Ensuite, dans sa réponse, l’étudiante 1 donne des indications pour arriver à une des ressources utilisées et la commente avec une touche d’humour et l’utilisation d’une émoticône. L’humour revient à nouveau lors de l’encouragement suivant, portant cette fois sur l’identité inconnue de l’interlocuteur.

49En résumé, dans ce premier exemple nous voyons que la présence sociale (humour, émoticônes, encouragements) se mélange avec un échange de conseils concernant les ressources d’apprentissage à partir d’un élément langagier entrant dans les objectifs d’apprentissage des deux interlocuteurs.

Exemple 2
Carnet de bord 4 [étudiante 1]
[…] La deuxième partie de ma leçon a été dédiée à la rédaction d'un petit texte d'une vingtaine de lignes.
En lisant les carnets des autres élèves de la classe, je suis tombée sur une idée qui m'a plu, donc je l'ai adoptée. C'était l'idée de [prénom étudiante 7], qui a rédigé un souvenir passé. J'ai donc fait la même chose. Ça m'a permis de travailler les temps du passé et puis la rédaction était véritablement agréable à faire … et ça c'est très important. […]

Commentaire [étudiante 7]
Ravie de savoir que l'idée de faire une activité d'expression sur un sujet qui te concerne te soit bénéfique.
Est-ce que le sujet de ta tâche finale est aussi quelque chose qui te parle ou non?
En ce qui concerne ta première activité, je pense que tu as bien fait de travailler sur tes points faibles et de te mettre dans un contexte d'examen, sans dictionnaire etc...
[prénom et nom de l’étudiante 7]

50Dans cet exemple, l’étudiante 1 conclut sa quatrième entrée de carnet d’apprentissage en signalant avoir repris une idée après l’avoir lue dans une contribution de l’une de ses collègues. Avant tout, nous devons relever que l’étudiante désigne l’ensemble de ses collègues comme une « classe », ce qui constitue une trace de la catégorie cohésive de la présence sociale. Ensuite, elle cite la collègue dont elle s’est inspirée, en touchant à nouveau à la cohésion, cette fois par un vocatif. Enfin, au-delà de l’objectif langagier derrière la production, l’étudiante 1 exprime son ressenti en explicitant le caractère agréable de l’activité. Dans nos termes, cela représente une mobilisation de la catégorie affective de la présence sociale. Ensuite, l’étudiante 7 élabore un commentaire dans lequel, à son tour, elle exprime son ressenti, en mobilisant ainsi à nouveau la catégorie affective de la présence sociale. Elle exprime aussi une appréciation sur les activités et stratégies d’apprentissage décrites dans la première partie de l’entrée de carnet d’apprentissage. Autrement dit, l’étudiante 7 mobilise la catégorie de la communication ouverte.

51En ce qui concerne l’autonomisation, si dans l’exemple 1 nous pouvions observer un conseil de ressources à partir d’objectifs d’apprentissage convergents, l’échange de l’exemple 2 montre la réutilisation d’une stratégie d’apprentissage découverte grâce au hasard des lectures de carnets d’apprentissage.

Exemple 3
Carnet de bord 3 [étudiante 8]
J’ai décidé pour cette troisième séance de travailler un peu ma compréhension écrite en allant sur le site tripadvisor en italien. Pour rester dans mon thème j’ai choisi de m’intéresser à la ville de Rome dans la section « cose da fare : culturale ». Pour cela, j’ai lu et essayé de comprendre les commentaires laissés sur la page du « Colosseo ».
Par la suite et toujours pour travailler ma compréhension écrite et essayer d’apprendre de nouveaux mots de vocabulaire, j’ai cherché sur internet des articles en rapport avec ce monument je suis allée sur le site colosseo-roma.it où j’ai lu la page principale et celle sur l’histoire du monument.
J’ai ensuite préparé un court message (dans lequel je demande conseil) que je posterai sur un forum lorsqu’il sera terminé.
Bilan :
J’ai aimé travailler sur d’autres ressources que des exercices « scolaires ». Le principal problème est mon niveau de langue (débutant) qui ne me permettait pas de comprendre tous les mots ou toutes les expressions. Et même si j’arrivais à comprendre le sens global d’un paragraphe et d’un texte je devais quand même traduire plusieurs mots qui étaient trop difficiles à comprendre pour mon niveau.

Commentaire [étudiante 2]
Nos tâches finales sont similaires (je vais écrire un mail à un hôtel pour demander des infos, et laisser un message téléphonique pour demander des renseignements sur une activité particulière). C'est vrai que comme ce genre de tâche est assez authentique, il est intéressant (voire nécessaire) d'utiliser des sites authentiques! 
Sinon, je ne pense pas que ce soit un problème si tu dois traduire les mots que tu ne comprends pas. C'est même une manière plus efficace (je trouve) d'apprendre du nouveau vocabulaire!
Si tu trouves un forum sur lequel on peut poser des questions en lien avec le tourisme, j'aimerais y faire un tour car je voudrais aussi poster mes questions : )

Réponse [étudiante 8]
J'ai posté un message sur tripadvisor, et j'ai trouvé d'autres site comme "ilgiramondo.it" qui est un forum de discussion sur les voyages etc. Regarde un peu on sait jamais !

52Dans ce troisième et dernier exemple, l’on peut avant tout noter qu’après avoir relaté ses activités et stratégies d’apprentissage basées sur ce que l’on pourrait appeler des documents authentiques, l’étudiante 8 exprime dans son bilan son ressenti positif par rapport à l’utilisation des supports « non-scolaires » (contrairement à des séances d’apprentissage précédentes) et semble exprimer des doutes ou des regrets concernant son niveau actuel, qui l’oblige à passer par la traduction. Autrement dit, elle mobilise la catégorie affective de la présence sociale.

53L’étudiante 2 élabore son commentaire en commençant par rapprocher les tâches respectives des interlocutrices et exprime son appréciation concernant le choix des « sites authentiques ». Ensuite, elle semble vouloir conforter l’étudiante 8 quant au choix, voire la nécessité, de mobiliser des stratégies de traduction dans le cadre de la compréhension des textes en ligne, en allant jusqu’à soutenir leur efficacité. Après cette première partie de commentaire relevant de la communication ouverte, l’étudiante 8 pose une question demandant un conseil de ressource, et conclut par une émoticône (catégorie affective). Dans sa brève réponse, l’étudiante 8 conseille ensuite deux sites Internet qui pourraient répondre aux besoins de l’étudiante 2.

54Dans ce troisième exemple, nous pouvons noter une autre caractéristique principale des interactions sur le blogue, celle de mélanger la présence sociale et les conseils concernant les ressources et stratégies avec un soutien entre pairs. Plus particulièrement, une apprenante en réconforte une autre qui semble montrer sa perplexité ou ses incertitudes concernant la pertinence des stratégies mises en place, en fournissant ainsi un soutien.

4.3. Discussion

55De manière globale, nous pouvons noter une présence sociale dans la communication sur le blogue, qui se manifeste principalement par des traits de communication ouverte, l’utilisation d’émoticônes et de l’humour. Par contre, jamais nous n’avons trouvé des éléments de partage de la vie privée, ce qui pourrait être dû au fait que nous, le formateur, avions accès au blogue. Nous pouvons donc répondre à notre première question de recherche en affirmant qu’il y a des traces d’un lien social co-construit dans et par les échanges sur le blogue.

56D’autre part, nous devons noter que ce lien social n’est pas toujours présent de la même manière à travers tous les échanges. Ainsi, notre analyse nous a amené à noter que parfois les étudiants négligent la catégorie cohésive, notamment en ne liant pas leurs commentaires aux entrées de carnet d’apprentissage respectives ou en ne signant pas ces commentaires, comme dans l’exemple 1. Surtout à la fin du semestre, les commentaires ont souvent pris la forme d’une simple liste de questions où la dimension sociale était absente.

57Dans nos analyses, nous avons vu comment les différentes traces de présence sociale se mélangent avec un certain enrichissement du répertoire des stratégies et ressources d’apprentissage. Plus particulièrement, les apprenants demandent et conseillent souvent des ressources quand ils travaillent sur des objectifs langagiers ou des tâches semblables. En ce sens, le blogue permet de renforcer le guidage en amont de l’indexation des ressources (Rivens Mompean & Eisenbeis 2009) avec une aide entre pairs dans la sélection de celles-ci. Autrement dit, le blogue a permis d’accomplir une des quatre fonctions des environnements autonomisants décrites par Chateau et Bailly (2012) : faciliter le choix des ressources. De plus, ces échanges de conseil relèvent, dans les termes de Lewis (2013), non seulement de l’altruisme, mais aussi de la réciprocité, puisque de par la structure du blogue chacun était amené à apporter des conseils.

58En ce qui concerne l’enrichissement des stratégies d’apprentissage (Ismail & Bailly 2011), le carnet d’apprentissage en ligne a permis aux apprenants de se confronter à différentes manières d’apprendre, en amplifiant les bénéfices des échanges de pratiques lors des séances d’apprendre à apprendre que nous avons notés ailleurs (Cappellini 2013). De plus, nous avons pu constater un certain soutien des pairs dans les cas d’incertitude, comme dans l’exemple 3, ce qui montre la présence d’empathie et d’altruisme (Lewis 2013). Ce type de soutien nous semble potentiellement utile dans le cas de l’apparition d’un sentiment d’inefficacité (Cappellini 2013) ou d’une crise (Barbot & Rivens Mompean 2011). Par contre, rares sont les cas d’adoption de stratégies d’apprentissage découvertes en lisant les carnets d’apprentissage des autres, comme pour l’exemple 2.

59De manière plus générale, nous avons repéré trois indicateurs d’un enrichissement du répertoire des stratégies d’apprentissage. Le premier concerne les comparaisons des stratégies d’apprentissage mises en œuvre par différents apprenants. Le deuxième se réfère aux conseils de stratégies d’apprentissage en fonction des objectifs. Enfin, le troisième indicateur consiste à signaler l’existence de certaines ressources que l’on a appréciées ou qui pourraient éventuellement être appropriées pour d’autres apprenants aussi. Cela nous permet de répondre à notre deuxième question de recherche en affirmant que le carnet d’apprentissage en ligne a effectivement permis aux apprenants d’enrichir leurs répertoires de stratégies d’apprentissage, mais ne les a que rarement poussés vers de nouvelles stratégies.

60Pour conclure, rappelons que c’est l’observation préalable d’un sentiment d’isolement menant à certains décrochages et à une utilisation intermittente des carnets d’apprentissage qui nous avait incité à mener cette expérimentation. Suite à celle-ci, l’analyse des échanges permet de constater que l’introduction du carnet d’apprentissage collectif a non seulement fait disparaître le sentiment d’isolement, mais a aussi créé une certaine présence sociale. D’autre part, en ce qui concerne l’utilisation intermittente des carnets d’apprentissage, bien que tous les étudiants aient produit les six entrées de carnet demandées, nous avons dû constater que certains d’entre eux n’ont pas eu une utilisation régulière de cet outil.

Conclusions et perspectives

61Dans la conclusion de leur article sur les caractéristiques de l’ALAO permettant de soutenir l’autonomie, Hayo Reinders et Philip Hubbard (2013 : 372) affirment :

  • 8 Notre traduction. Dans l’original : « At a time when collaborative learning and online social inter (...)

À l'heure où l'on constate une montée en force de l’apprentissage collaboratif et des interactions sociales en ligne, le potentiel existe pour que les apprenants se soutiennent et s’étayent mutuellement […]. L’importance des interactions entre pairs dans des dispositifs d’apprentissage autodirigé a été soulignée précédemment […], mais jusqu’à aujourd’hui peu de travaux se sont focalisés sur les spécificités de l’utilisation des technologies pour les soutenir8.

62Notre étude, sans avoir la prétention de donner une réponse définitive aux croisements possibles entre autonomisation des apprenants et dimension sociale, montre que les interactions entre apprenants semblent avoir permis d’impliquer davantage les apprenants dans leurs parcours et d’éviter les décrochages. Le partage des stratégies et ressources d’apprentissage, mais aussi les craintes exprimées suivies de paroles rassurantes, suggestions ou encouragements ont permis, sinon de créer une communauté de pratiques, du moins de s’appuyer sur le soutien des pairs. Dans les termes de Rivens Mompean (2013 : 150), le blogue est devenu

un espace collaboratif pour mutualiser les acquis et apporter un soutien via la communauté de pratiques qui partage finalement les mêmes doutes et passe par les mêmes phases de découverte.

63Nous tenons à souligner que, dans ce cadre, l’introduction du blogue permet un appui sur les pairs tout en ne renonçant pas à l’autodirection, qui nous semble une caractéristique incontournable en vue de l’autonomie de l’apprenant.

64De plus, et peut-être de manière plus importante, notre étude montre comment la dimension sociale présente dans les interactions sur le blogue est strictement liée à la dimension métacognitive qui permet aux apprenants de prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage par le contact avec d’autres manières d’apprendre. En ce sens, les interactions sur le blogue ont permis un déconditionnement (idem : 134) par le fait que les stratégies d’apprentissage mises en place par chaque apprenant passent d’une sorte de choix par défaut à un choix réel entre plusieurs options. D’après Annie Jézégou (2002) cela est un présupposé pour s’approprier efficacement la liberté de choix (de ressources, de stratégies d’apprentissage…) caractéristique de l’autoformation. Ces observations nous semblent ouvrir des pistes intéressantes pour des dispositifs d’autoformation accompagnée, notamment au sein de centres de ressources en langues.

65Au-delà de ces observations, notre étude soulève deux questions principales. Avant tout, nous nous demandons pourquoi certains commentaires n’ont pas donné lieu à des échanges. Le fait que cela soit arrivé surtout en fin de semestre suggère un manque de temps relatif aux engagements dans d’autres cours. Quoi qu’il en soit, la raison de ce manque d’échanges sera à prendre en compte pour l’évolution du dispositif. La deuxième question que nous nous posons est : pourquoi de telles différences entre carnet d’apprentissage individuel et collectif ? Si les dynamiques de la socialité décrites par Lewis (2013) semblent fournir des pistes de réponse, il nous semble nécessaire de vérifier également si le fait que le carnet d’apprentissage collectif soit arrivé après un semestre de carnet d’apprentissage individuel a pour conséquence que son utilisation au deuxième semestre relève simplement d’une acceptation et d’une appropriation des modalités d’autoformation engagées au semestre précédent. Enfin, en tant que praticien, une des perspectives d’évolution du dispositif décrit est celle de l’utilisation de la langue cible pour la rédaction du carnet d’apprentissage, comme prôné dans la « conception Dam », ce qui ouvre, nous semble-t-il, de nouvelles perspectives de recherche.

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Notes

1 Notre traduction. Dans l’original : « Autonomy is not inborn but must be acquired either by ‘natural’ means or (as most often happens) by formal learning, i.e. in a systematic, deliberate way ».

2 Notre traduction. Dans l’original : « Social networks and related modes of electronic communication invite a shift from the first to the second of the two concepts of learner autonomy I have been concerned with. »

3 Nous ajoutons des guillemets car il ne s’agit pas dans notre cas d’un véritable cours, comme expliqué dans la section suivante.

4 Sauf pour les apprenants de français et pour les apprenants d’anglais ayant un niveau égal ou supérieur à A2 sur l’échelle du Cadre européen commun de référence pour les langues, qui rédigent dans leurs langues cibles.

5 Notre traduction. Dans l’original : « The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally, as ‘real’ people (i.e., their full personality), through the medium of communication being used. »

6 Ainsi nous excluons les indicateurs : « continuer un fil de discussion », qui est davantage adapté pour des forums en ligne que pour des blogues ; « citer le message d’un autre », « se référer explicitement au message d’un autre » et « poser des questions » car cela faisait partie des consignes données.

7 Nous reportons les textes tels qu’ils apparaissent dans le blogue, sauf en ce qui concerne les coupures, signalées par « […] », et les anonymisations.

8 Notre traduction. Dans l’original : « At a time when collaborative learning and online social interaction are both on the upswing, there is the potential for learners to support and scaffold one another […]. The value of peer interaction in independent learner settings has been noted previously […], but little work to date has focused on the specifics of the use of technology to support that. »

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Changements dans le dispositif
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Fichier image/png, 90k
Titre Figure 1. Structure des échanges
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5045/img-2.png
Fichier image/png, 442k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marco Cappellini, « Du carnet d’apprentissage individuel aux outils du Web 2 », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 127-146.

Référence électronique

Marco Cappellini, « Du carnet d’apprentissage individuel aux outils du Web 2 », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 27 janvier 2015, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5045 ; DOI : 10.4000/apliut.5045

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Auteur

Marco Cappellini

Marco Cappellini est doctorant et Attaché temporaire d’enseignement et de recherche en didactique des langues et cultures à l’Université Lille 3 SHS. Ses centres d'intérêt principaux sont l'intégration des technologies de l’information et de la communication et de la communication médiatisée par ordinateur dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, l'autonomie de l'apprenant, l'apprentissage des langues en tandem et la formation de formateurs en langues.
marco.cappellini@univ-lille3.fr

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