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Situation paradoxale ou catch 22 : le cas d’un dispositif hybride mis en place pour des étudiants LANSAD de niveau A2/B1 en anglais en première année d’université

Paradoxical situation or catch 22: the case of non-specialist French first year undergraduate students with an A2/B1 level in English, in a mediated blended learning environment
Nicola Macré
p. 106-126

Résumés

Dans le cadre d’une recherche-action, nous avons mis en place et évalué un dispositif de médiation hybride qui avait pour objectif de tenir compte des besoins spécifiques des apprenants LANSAD d’un niveau A2/B1 en anglais en première année à l’université. La recherche a démarré en 2005 et s’est terminée en 2011 avec 1 647 étudiants et 26 enseignants. Aujourd’hui, ayant recours à la notion de complexité de Morin (1990 : 135) dans le sens où il y a eu croisement des différents niveaux des dispositifs (micro, méso et macro) et une appréhension de leurs effets globaux sur la situation complexe de la formation, nous souhaitons offrir une vision d’ensemble des résultats obtenus à chacun des niveaux. Ainsi, nous proposons, à partir d’une démarche qualité d’ingénierie, d’expliciter l’existence d’une situation paradoxale qui souligne à la fois, le rôle essentiel de l’enseignant-tuteur dans l’intégration d’un dispositif « de qualité » et le manque de formation spécifique pour les aider à le fournir.

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Texte intégral

Introduction et contexte

  • 1 Licence, master, doctorat.
  • 2 Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES).

1Suite aux réformes politiques dans l’enseignement supérieur (LMD1, Cadre européen commun de référence pour les langues 2001 ; Informatique pour tous 1985), le Centre de Langues de l’Université Lyon 2, comme ceux d’un certain nombre d’autres d’universités, a évolué pour accueillir la totalité des étudiants en Licence 1 et 2 pour l’apprentissage des langues de communication dans le secteur LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines) et les préparer aux certifications du CLES 1 et 22. Aujourd’hui responsable de plus de 25 000 heures d’enseignement par an et d’environ 13 000 étudiants, il dispose de 19 enseignants titulaires permanents et d’une centaine d’enseignants vacataires.

2En réponse à ces nouvelles exigences, ces dispositifs d’autoformation qui articulent phases de formation en présentiel et phases de formation à distance, ou « dispositifs hybrides » (Charlier et al. 2006), sont censés offrir des moyens efficaces de formation pour tous les étudiants. Cependant, des difficultés de mise en œuvre des pratiques pédagogiques visant à l’autonomie ont été relevées dans diverses études (Albero 2000 ; Barbot 2008). D’autres recherches (Peraya & Deschryver 2002-2005) ont souligné que les effets tant négatifs que positifs des dispositifs hybrides peuvent être la conséquence de la configuration du dispositif observé et de sa capacité à tenir compte des besoins spécifiques (motivationnels et linguistiques) des étudiants. Or, à l’Université Lyon 2, après observation, nous avons constaté que les formations hybrides proposées aux étudiants LANSAD de tous les niveaux (A2-C1) se ressemblent dans leur structure organisationnelle. La médiation apportée varie uniquement en fonction de la créativité, du temps disponible et de la volonté des enseignants coordinateurs et des enseignants vacataires. Ainsi, même lorsqu’ils ont peu progressé en anglais au lycée, les étudiants de niveau A2/B1 sont invités à prendre en charge leur formation de la même manière que les apprenants de niveaux avancés.

3Afin d’examiner la situation de plus près, de créer et de mettre en place un dispositif de médiation hybride pour accompagner les apprenants LANSAD d’un niveau A2/B1 en anglais en première année à l’université, une recherche-action qui a démarré en 2005 avec 12 étudiants et un enseignant et s’est terminée en 2011 avec 1 647 étudiants et 26 enseignants au Centre de langues de l’Université Lyon 2 a été mise en place. Elle nous a permis en phase 1 (dispositif 0) d’identifier les problèmes des étudiants et de créer, d’innover et d’évaluer en phase 2 (dispositif 1), puis en phase 3 (dispositif 2) d’adapter et d’ajuster le dispositif pour un plus grand nombre d’étudiants.

4Les différences de niveaux, le nombre important d’étudiants et les profils variés des enseignants accompagnateurs nous ont imposé une réflexion d’abord sur un apprentissage des langues efficace et sur les critères de validation à adopter pour évaluer le dispositif, et ensuite, par la force des choses, sur la compatibilité entre la notion d’autoformation d’un côté et la massification de la formation de l’autre.

5Aujourd’hui, ayant recours à la notion de complexité d’Edgar Morin (1990 : 135) dans le sens où il y a eu croisement des différents niveaux des dispositifs – politique/macro, organisationnel/méso et pédagogique/micro (Clénet 2005 : 24) – et une appréhension de leurs effets globaux sur la situation complexe de la formation, nous souhaitons offrir une vision d’ensemble des résultats. Ainsi, dans cet article, après avoir rappelé notre cadre théorique et la méthodologie mise en place pendant cinq ans, nous expliciterons les résultats et les paradoxes constatés. Le but sera de souligner la fragilité de cette situation pédagogique complexe qui nécessite une attention plus particulière envers les enseignants responsables de son intégration, mais également de donner quelques pistes en ce qui concerne la formation et l’accompagnement à proposer dans les centres de langues à l’avenir.

6Il est important de souligner ici que l’orientation de nos recherches vers les apprenants de niveau A2/B1 est la conséquence de plusieurs constats. D’abord, en tant qu’enseignante ayant travaillé avec des étudiants de tous les niveaux, nous sommes consciente des difficultés des étudiants de première année de niveau A2/B1 à s’approprier les dispositifs hybrides mis en place. Ensuite, en tant que coordinatrice ayant travaillé avec un certain nombre d’enseignants, titulaires permanents et vacataires, nous avons pu observer les difficultés globales à adopter ce nouveau rôle. Enfin, dans notre étude sur le rôle indispensable du tuteur dans une formation en autonomie accompagnée (Macré 2004), nous avons souligné le manque de formation à ce nouveau rôle, ce qui est un facteur important dont il faut tenir compte pour mieux apprécier et interpréter les résultats.

1. Cadre théorique

1.1. L’apprentissage : un processus dynamique

7L’approche socioconstructiviste et culturelle dans laquelle nous avons inscrit la recherche nous a conduite à concevoir l’apprentissage comme un processus complexe et interactionnel qui concerne l’articulation entre le contexte de l’apprentissage que nous découpons en 3 niveaux (macro, méso et micro) et les dispositions des étudiants.

8En effet, la complexité de la situation de départ a fait que le cadre théorique convoqué a eu pour objectif d’établir que les dispositions des étudiants au niveau micro (développement cognitif, phénomènes linguistiques et surtout facteurs psychologiques) pouvaient être des obstacles à l’apprentissage puisqu’ils ne sont pas en phase avec les exigences de l’environnement d’apprentissage aux niveaux macro et méso (les compétences nouvelles nécessaires à une formation en autonomie accompagnée réussie). Ces dispositions peuvent donc interférer dans un processus d’apprentissage et induire une dissonance. Ainsi, nous sommes partie des définitions de l’autonomie d’Henri Holec (1979) et de Monique Linard (2003) qui soulignent le paradoxe d’un processus naturel (autonomisation) nécessitant liberté de choix et prise de contrôle, et d’une définition de l’accompagnement qui comprend deux aspects. Le premier, dans le sens de Claire Bélisle (2003), d’interface qui s’intercale entre l’apprenant et les savoirs à acquérir pour lui en faciliter l’apprentissage, se présente comme « un guidage relevant d’une logique de contrôle dans la mesure où la médiation conduit l’apprenant vers des savoirs à apprendre prédéfinis (un aller vers) » (Ciekanski 2011 : 11). Le second correspond au guidage ou à « l’étayage » de Jérôme Bruner (1983 : 8, 38). Le second aspect va également dans le sens non directif des entretiens de conseil donnés au Centre de recherches et d’application pédagogique en langues (CRAPEL) : « La notion de médiation vers celle de rencontre : être avec l’autre, sur son chemin à lui à un moment donné (un être avec) » (Ciekanski 2011 : 11).

9Nous soulignons également les facteurs essentiels de la motivation interne qui sont, à notre avis, des facteurs « critiques » (Long 1989) d’une formation en autonomie accompagnée : les qualités d’attention, d’autocontrôle (Pintrich 2000 ; Zimmerman 2002) et de confiance en soi (Bandura 2003) qui influencent les actions mises en place et sont responsables de l’intensité et de la persistance du comportement. Sans la réflexion et la métaréflexion (Flavell 1976 : 232 ; Lantolf 2000), il y a peu d’actions, mais sans la croyance liée à la possibilité de progresser, et donc la motivation à mettre en place des actions, le processus ne peut pas se déclencher et reste bloqué (Macré 2014).

10La création et la mise en place du dispositif médiatisé ont été inspirées par le modèle ergonomique didactique de Jean-Claude Bertin, Patrick Gravé et Jean-Paul Narcy-Combes (2010) et Jean-Claude Bertin et Jean-Paul Narcy-Combes (2012) parce qu’il intègre la technologie au sein de la situation d’enseignement-apprentissage et de la complexité du contexte. Structuré autour de cinq pôles principaux (langue/culture, apprenant, enseignant, technologie et contexte), le modèle propose une « instrumentation technologique de la situation d’apprentissage visant à l’adéquation entre la technologie, ses utilisateurs et le processus » (Bertin 2003 : 49). En décrivant les interactions mises en place dans l’enseignement/apprentissage médiatisé par ordinateurs il permet une optimisation du contexte d’intégration des outils (ibidem).

11Dans la situation pédagogique qui est la nôtre, les critères de qualité adoptés pour l’évaluation du dispositif hybride soulignent l’importance du dispositif parmi d’autres facteurs dans le système. Dans le modèle ALADIN (Apprentissage, Langue, Autonomie, Dispositif, Institution, Numérique) d’Annick Rivens Mompean (2013), le dispositif est considéré comme un « sous-système » qui permet de changer de perspective à tout moment pour se concentrer, selon l’angle souhaité, sur le dispositif, sur les étudiants en tant qu’apprenant/tuteur et/ou sur les enseignants/accompagnateurs. C’est dans cette perspective, qui permet de mettre en évidence les tensions induites par le processus d’autonomisation aux trois niveaux (macro, méso et micro) et les effets des rétroactions (du macro au micro, du macro au méso ou alors du méso au micro), que nous adoptons ce modèle.

1.2. Quelle évaluation et pourquoi ?

12Les exigences politiques et institutionnelles (l’application des réformes), l’évolution du parcours que nous avons suivi pendant ces cinq années (vers un dispositif pour un plus grand nombre), les événements inattendus, les ajustements apportés, le nombre important d’acteurs impliqués et plus généralement la complexité de la situation nous ont imposé une réflexion sur la signification d’une démarche qualité et sur la validation dans une telle recherche. Ainsi, nous avons été amenée à nous interroger sur l’adaptation au monde éducatif d’une démarche qualité venant du monde de la production industrielle.

13En tenant compte d’un besoin nécessaire d’adapter les critères de validation pour évaluer les dispositifs dans une « relativisation » et une « humanisation » (Magista & Narcy-Combes 2003), nous nous sommes appuyée sur la didactique et son « interrelation » avec l’ingénierie et les pratiques des enseignants et des étudiants afin d’éviter le « flou » (Hardy & Boughedaoui 2003 : 6-9) et de viser une « transparence et cohérence » (ibidem). Ainsi, nous soulignons que la qualité de la formation peut se mesurer selon « la production », dans son sens métaphorique. C’est-à-dire comme Pierre Moeglin le souligne :

La tâche première d’un enseignant ou d’un formateur n’est pas de produire quoi que ce soit. Ses missions ont trait à la socialisation, à la transmission intergénérationnelle de la culture et de la mémoire, à la formation du citoyen et de l’individu. (2005 : 253)

14Ces missions n’ont donc rien à voir avec un quelconque objectif productif qui dans notre cas se situait à trois niveaux (macro, méso et micro), c’est-à-dire au nombre de certificats (CLES 1) obtenus, à l’adhésion des enseignants et des décideurs au projet pédagogique ainsi qu’à la motivation des étudiants et à leurs progrès linguistiques que nous avons choisi d’évaluer dans une perspective actionnelle (Puren et al. 2007 : 20), selon les échelles de descripteurs du diplôme de compétence en langue (DCL) et du CECRL (voir tableau des équivalences entre les degrés du DCL et les niveaux du CECRL) (idem : 53).

15Les composantes sociolinguistiques et pragmatiques, séparées dans le CECRL, sont regroupées pour le DCL. Ce dernier n’utilise pas de notations chiffrées qui cumulent des activités sans liens comme des exercices de grammaire ou de compréhension orale, mais des référentiels qui tiennent compte des « différents degrés d’opérationnalités » (id. : 20) des étudiants dans leur mission.

2. Le protocole de la recherche

16La recherche a démarré en 2005 avec une analyse des besoins en phase 1 (2005-2008) qui a permis d’établir des indicateurs d’autonomisation caractéristiques de l’autoformation accompagnée en langue, et ainsi d’identifier un certain nombre de variables favorisant ou bloquant le processus d’autonomisation (dispositif 0). Ensuite, lors de la phase 2 (2008-2009), nous avons voulu créer un dispositif hybride (dispositif 1) qui tenait compte des difficultés ainsi que des contraintes institutionnelles et organisationnelles. Afin d’évaluer le dispositif, nous l’avons mis en place au sein de deux groupes : un groupe test et un groupe contrôle, tous dirigés par la même enseignante. Dans la phase 3 (2009-2011), nous l’avons adapté et évalué pour un plus grand nombre : 1647 étudiants, 26 enseignants, (dispositif 2). Nous présentons ici la méthodologie mise en place dans la phase 2 (dispositif 1) et la phase 3 (dispositif 2).

2.1. Évaluation dispositif 1 – phase 2 (2008-2009) : analyse des usages

17Afin d’obtenir des perspectives différentes et d’aboutir à une compréhension plus complexe, une analyse détaillée des travaux de cinq étudiants a été effectuée et les résultats ont été mis en regard avec une analyse de contenu de cinq entretiens semi-directifs et de cinq journaux de bord (Bardin 1977 ; Tremblay 2003 : 162). Nous avons également effectué une analyse de contenu des entretiens et des journaux de cinq autres étudiants issus du même groupe. Ensuite, nous avons croisé ces analyses avec une analyse des réponses à un questionnaire recueillies auprès de 26 étudiants issus du groupe test (tous les étudiants présents à la fin du semestre).

18Hormis leur niveau d’anglais en arrivant à l’université (A2/B1), et afin d’avoir un échantillon plus représentatif des étudiants LANSAD à Lyon 2, les 10 étudiants ont été sélectionnés selon leur faculté d’inscription (psychologie, sociologie, histoire, information communication, sciences économiques et gestion) et leur âge (moyenne d’âge 18 ans). Ceci visait également à concentrer l’étude sur la majorité des étudiants qui n’ont pas quitté le système scolaire ni effectué des études dans d’autres disciplines précédemment. Ces étudiants avaient relativement peu l’habitude de travailler de façon autonome en dehors du système scolaire. Ils devaient de plus avoir complété et rendu leur journal de bord. Pour 5 étudiants de ce groupe, nous avons examiné l’évolution des travaux rendus pendant le semestre (3 tâches et leurs corrections, grille du Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP) et grille d’autoévaluation complétées).

2.1.1. Des journaux de bord

19Outil de recherche particulièrement adapté à des enquêtes sur le comportement dans son contexte, le journal a été retenu comme moyen pertinent de recherche pour ses qualités « d’outil d’introspection » (Nunan 1992 : 118) et pour son format d’enregistrement d’un processus qui évolue au fil du temps (McDonough & McDonough 1997 : 121).

20En effet, l’objectif premier de l’usage du journal de bord était d’inciter les étudiants à réfléchir avant, pendant et sur leurs actions. Dès le premier cours, ils ont été invités à tenir un journal d’une huitaine de pages, en totalité rédigé en français et qui décrivait les actions entreprises : description et émotions.

2.1.2. Des entretiens semi-directifs

21Notre protocole d’entretien consistait en un guide des thèmes à aborder, avec pour chaque question des relances possibles. Le lieu de l’entretien, le vocabulaire employé pour permettre à l’interviewé de se sentir à l’aise ainsi que le vocabulaire utilisé dans les questions et les relances avaient pour objectif de réduire l’influence possible de nos interventions et de faire valider l’interprétation que nous avions donnée aux paroles et aux discours relevés (Blanchet & Gotman 1992). Nous avons effectué 10 entretiens avec les étudiants de première année. Les entretiens ont fait l’objet d’une confrontation avec le contenu des journaux de bord.

2.1.3. Analyse des grilles du SEP et d’autoévaluation

  • 3 Inspiré d’une formation avec calcul du SEP mise en place par Zimmerman et al. (2000 : 4).

22Nous avons demandé aux apprenants d’effectuer une activité chaque semaine. Ces 7 activités étaient d’une « difficulté » et d’une longueur identiques à chaque fois et consistaient en lettres de motivation et messages téléphoniques laissés sur un répondeur. Après avoir effectué l’activité, il était demandé aux étudiants de calculer leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et d’envoyer sur la plateforme de stockage de l’université (Bureau Virtuel) un document contenant la note sur 103 qu’ils s’attribuaient pour leur performance.

23Une fois la feuille de correction (un modèle de production) reçue, ils étaient alors invités à comparer leurs résultats avec celle-ci et devaient se demander s’ils avaient relevé les mêmes informations. Les éléments d’ordres lexicaux et linguistiques non conformes aux attentes n’étaient pas pénalisés. Ils pouvaient ainsi comparer les réponses correctives en relevant leurs réponses non conformes au niveau linguistique et/ou lexical et donc établir un plan de formation pour la semaine.

2.1.4. Les questionnaires de 26 étudiants

24Un questionnaire nous semblait pertinent afin de vérifier et de croiser les données qualitatives (De Singly 2001 : 27) car nous pouvions proposer un cadre fixé à l’avance, élaboré à partir des nombreux entretiens et analyses des journaux de bord effectués préalablement. Construit en deux parties avec les déterminants sociaux et l’objet de l’enquête, le questionnaire a été élaboré avec un vocabulaire plus adapté aux étudiants. Nous avons donc pu sélectionner « dans le réel les éléments pertinents » à étudier (ibidem). En respectant l’ordre des questions, en proposant des continuums en 5 degrés (échelle de Likert) et en incluant des réponses « autres » lorsque nécessaire, nous avons demandé aux étudiants si travailler de cette manière les motivait, nous les avons interrogés sur leur capacité à réaliser le travail demandé, sur la méthodologie mise en place, sur l’outil informatique et sur l’utilisation des activités autocorrectives pour améliorer leur anglais.

2.2. Évaluation dispositif 1 – phase 2 (2008-2009) : analyse de l’apprentissage linguistique

25Nous avons effectué des pré-tests et des post-tests de production écrite et de compréhension orale sur deux groupes de première année de niveau A2/B1. Les deux groupes avaient la même enseignante. Dans le groupe test, le dispositif 1 a été mis en place en remplacement du travail à faire en dehors des cours, alors que dans les groupes contrôle l’ancien dispositif 0 a été maintenu.

26La différence entre les deux programmes de cours était qu’il n’y avait pas, dans le nouveau dispositif, d’activité d’enseignement spécifiquement consacrée au téléphone ou à l’écriture de la lettre (vocabulaire, création de dialogues typiques ou jeux de rôles). En l’occurrence, des aides sous forme de fiches ont été mises à la disposition des étudiants. Le nombre de devoirs à rendre et à corriger par l’enseignante, ainsi que l’évaluation, étaient identiques pour les deux groupes.

27Pour chaque test, 17 étudiants ont été sélectionnés selon des critères précis : présence au début et à la fin du semestre, présence à un minimum de 10 cours sur les 12, avoir suivi l’intégralité du parcours (groupe contrôle : 6 garçons et 11 filles et groupe test : 10 garçons et 7 filles).

2.2.1. La production écrite : pré-tests et post-tests

28Dans le cadre des pré- et post-tests, les étudiants avaient à écrire une lettre de motivation. La première (pré-test) était une réponse à une offre de colocation à Ottawa, au Canada. Le contexte de la seconde (post-test) était différent, mais la difficulté, autant que possible, est restée la même : il s’agissait d’une lettre expliquant pourquoi ils pensaient que leur ami(e), également étudiant(e) à l’université, serait le/la candidat(e) idéal(e) pour louer la chambre qui s’était libérée dans leur appartement.

2.2.2. La compréhension orale : pré-tests et post-tests

29Pour les pré- et post-tests, les étudiants devaient écouter un message téléphonique, relever les informations recherchées par la personne qui laisse le message et les noter sur une fiche. Comme pour la production écrite, le contexte de l’appel a été légèrement modifié entre les deux tests. Les 2 messages téléphoniques contenaient le même nombre de mots (242) et étaient de la même longueur (97 secondes). Les 2 enregistrements ont été effectués par 2 personnes différentes pour ne pas avantager le groupe test qui avait, à la fin du semestre, l’habitude d’entendre la voix du premier enregistrement. Le scénario et la problématique n’étant pas réels, même s’ils ressemblent à une situation type (recherche de logement, de colocataires et compréhension de message téléphonique), des documents authentiques n’ont pas pu être utilisés. Les messages, très réalistes, ont été enregistrés par des anglophones.

2.2.3. Démarche d’analyse : production écrite

30Afin d’être la plus objective possible, nous avons mélangé, à la fois pour les pré-tests et les post-tests, l’intégralité des tests de la production écrite et de la compréhension orale des deux groupes et les avons rendus anonymes.

31Ensuite, pour la production écrite, nous avons utilisé une grille d’évaluation de correction du DCL qui regroupe d’un côté la transcription du texte et de l’autre le développement des compétences langagières (les éléments linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques).

  • 4 En reprenant la terminologie de Jean-Paul Narcy-Combes et Marie-Françoise Narcy-Combes (2007), les (...)

32Une comparaison des éléments linguistiques et pragmatiques des productions recueillies avec une liste d’éléments ayant déjà posé des problèmes aux étudiants A2/B1 (Brudermann 2010 : 370) nous a permis d’établir quand une production était conforme4 (notée en positif) ou non (notée en négatif) aux attentes. Cette liste a ensuite été comparée aux grilles d’évaluation du DCL.

33Pour connaître la progression des étudiants entre les deux tests, le nombre de points positifs et négatifs obtenus aux deux tests a été comparé. L’écart entre les deux tests nous a permis de constituer trois groupes d’étudiants : ceux qui ont régressé, ceux qui sont restés au même niveau et ceux qui ont progressé.

2.2.4. Démarche d’analyse : compréhension orale

34Afin d’évaluer la compréhension, le contenu des informations a été relevé et nous avons attribué des points pour les informations recueillies. Néanmoins, ayant demandé des réponses en langue anglaise sous la forme de notes brèves, nous n’avons pas attribué de notes pour les réponses composées d’un seul mot.

35Une comparaison de l’écart entre les deux tests a été calculée pour chacun des 34 étudiants puis, comme pour la production écrite, les résultats nous ont permis d’établir trois groupes : les étudiants qui ont régressé, ceux qui ont stagné et ceux qui ont progressé.

2.3. Évaluation dispositif 2 – phase 3 (2009-2010) : analyses qualitatives

36Afin d’apprécier les effets d’une adaptation du dispositif pour un plus grand nombre, nous avons effectué des analyses des données qualitatives (analyse de contenu de trois adjectifs employés par 908 étudiants pour décrire le travail effectué en dehors des cours), que nous avons croisées avec les données quantitatives (562 questionnaires en ligne et 236 grilles d’autoévaluation du SEP). Après avoir vérifié les profils des étudiants de 2010 pour établir de possibles changements par rapport aux profils déjà identifiés en 2009, nous avons examiné les résultats de l’analyse de contenu. Cette dernière nous a permis d’identifier 1026 adjectifs différents et de les regrouper en 25 thèmes que nous avons ensuite réduits à 5 : capacité à faire le travail ; analyse des usages ; autorégulation ; difficultés méthodologiques et techniques pour mettre en place le travail ; motivation des étudiants à effectuer le travail. Ainsi, nous avons pu obtenir le nombre d’occurrences de chaque adjectif et tenir compte des adjectifs employés pour parler du processus d’apprentissage.

2.3.1. Questionnaires aux enseignants

37Nous nous sommes servie des informations récoltées (lors de discussions avec un certain nombre d’enseignants, nous avons recueilli leurs interrogations, leurs suggestions ainsi que leurs commentaires directs et indirects) tout au long du semestre pour créer un questionnaire qui aborde :

  • l’utilisation fonctionnelle et pratique du Bureau virtuel ;

  • l’utilisation du dispositif avec les étudiants (temps passé à expliciter) ;

  • leur avis sur le dispositif (son contenu et son fonctionnement) ;

  • la capacité des étudiants à s’auto-évaluer (estimer leurs propres résultats) et à s’autocorriger ;

  • l’avenir du dispositif (son maintien).

38Les enseignants avaient la possibilité de nous l’envoyer anonymement. Nous avons reçu 11 réponses pour 26 enseignants. Les réponses ont été regroupées puis comparées aux questionnaires étudiants, ce qui nous a permis d’apporter des modifications l’année suivante (2010-2011).

3. Résultats 

39Pour résumer, le dispositif a été créé et mis en place trois fois : une fois dans 2 groupes (dispositif 1, phase 2) et deux fois après adaptation pour un plus grand nombre (dispositifs 2 et 3 phase 3). Nous présentons ici (Tableau 1) les résultats du dispositif 1 et 2. À chaque fois, le dispositif a été évalué à 3 niveaux (micro, méso et macro). Si l’on regarde ces 3 niveaux d’évaluation pour le dispositif 1 et le dispositif 2, une cohérence des réalisations est visible puisque les résultats sont similaires.

Tableau 1. Synthèse des résultats

Tableau 1. Synthèse des résultats

3.1. Évaluation au niveau macro

40Au niveau macro, on a pu constater la mise en œuvre et la réussite du CLES 1. Bien qu’il soit fortement conseillé aux étudiants de passer les épreuves de cette certification au cours de leurs deux premières années à l’université, elle n’est pas obligatoire. Donc, pour des raisons éthiques, les résultats donnés ne permettent d’identifier ni les étudiants, ni leur niveau de langue de départ. Aussi, il nous semble difficile d’apprécier les progrès des étudiants à travers les résultats indiqués.

3.2. Évaluation au niveau méso

41Le dispositif (versions 1, 2 et 3) a été mis en place trois années consécutives, ce qui a nécessité l’accord du responsable du Centre de langues et des 26 enseignants participant. L’organisation du dispositif et son coût ont été les mêmes que pour les autres formations. La contrainte « moyens constants » a donc été respectée : le même nombre d’enseignants avait la même charge de travail (3 copies à corriger par semestre et par étudiant). En ce qui concerne les enseignants, nous n’avons eu connaissance que d’un abandon, pour des raisons techniques : difficultés à envoyer les courriels aux dates et heures prévues. Le questionnaire d’évaluation distribué aux enseignants à la fin du semestre afin de tenir compte des difficultés et de permettre l’amélioration du dispositif nous a permis d’obtenir des informations supplémentaires. Les avis sont plutôt positifs en faveur de son maintien l’année suivante et soulignent également le besoin de mieux tenir compte des modifications organisationnelles et pédagogiques, ainsi que le besoin de simplifier le système d’autoévaluation mis en place pour développer les activités rétroactives des étudiants. Dix des 11 enseignants ont répondu trouver le dispositif pertinent pour leurs étudiants en tenant compte des exigences de l’épreuve du CLES 1.

3.3. Évaluation au niveau micro

42Les résultats indiquent que les étudiants qui progressent en anglais sont dynamiques et sont plus motivés dans les deux dispositifs et ce malgré le nombre plus important d’étudiants dans le dispositif 2. Cependant, en ce qui concerne l’autorégulation, bien que l’on constate une amélioration dans la capacité des étudiants à évaluer leur travail (cf. SEP dans le dispositif 1), des difficultés à enclencher les activités rétroactives semblent être mises en évidence (cf. Tableau 2).

Tableau 2. Évaluation des dispositifs 1 et 2, phases 2 et 3 (2008-2010)

Tableau 2. Évaluation des dispositifs 1 et 2, phases 2 et 3 (2008-2010)

43En ce qui concerne la progression linguistique et la motivation, les tendances du dispositif 1 sont confirmées dans le dispositif 2.

44Si l’on se réfère aux résultats des étudiants qui se sentent capables de se prendre en charge pour améliorer leur anglais à la fin de la formation, les résultats du dispositif 1 (80 %) et du dispositif 2 (75 %) semblent indiquer une nette amélioration par rapport aux 83 % qui, dans l’analyse des besoins en ligne du début de la formation, disaient ne pas s’en sentir capables. D’autres résultats du questionnaire, tels que les 79 % d’étudiants qui ont désormais envie de travailler leur anglais (contre 21 % qui disaient ne pas en avoir envie) et les 69 % disant avoir progressé « Quelquefois », « Souvent » et « Très souvent » semblent également démontrer l’existence d’un lien entre sentiment de progression et confiance dans ses capacités.

45Cependant, en ce qui concerne l’autorégulation dans les 2 dispositifs, l’évolution des actions régulatrices mises en place est longue à développer et les résultats moins probants. Ainsi, bien que les résultats indiquent une évolution en ce qui concerne une certaine capacité à s’autoévaluer « Quelquefois », le peu de réponses « Souvent » et « Très souvent » semble souligner la difficulté à développer cette capacité. Le jugement mitigé de leur efficacité semble indiquer que le besoin d’effectuer un travail plus approfondi n’a pas été suffisamment perçu.

4. Discussion : paradoxe du chainon manquant

46Selon Jean-Claude Bertin et al. (2011, cité par Rivens Mompean 2013 : 374) le modèle doit nous aider à « expliciter ce qui est repérable, de manière à permettre au système de se réorganiser en permanence et à structurer ce qui peut l’être ». Dans le but de faire apparaître ce qui doit être réparé et restructuré et qui donne lieu à des tensions, nous avons emprunté à Rivens Mompean (2013) sa modélisation du dispositif d’apprentissage qui permet d’articuler les pôles ALADIN et de tenir compte des influences dynamiques et temporelles des trois niveaux macro, méso et micro sur la situation pédagogique évolutive qui est la nôtre : analyse des besoins d’origine (dispositif 0, dispositif 1 [en deux groupes] et dispositif 2 [adapté pour un plus grand nombre]) (cf. Figures 1, 2 & 3).

Figure 1. Dispositif 0

Figure 1. Dispositif 0

Figure 2. Dispositif 1

Figure 2. Dispositif 1

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Figure 3. Dispositif 2

Figure 3. Dispositif 2

48En adaptant le modèle ALADIN (construit pour expliciter les interactions dans un centre de langues) à nos dispositifs et à leur mise en place, nous avons choisi de faire apparaître, telle une loupe grossissante, uniquement les éléments qui ont de l’importance pour expliciter la situation, tout en sachant que chaque élément du système global – les six satellites (Apprentissage, Langues, Autonomie, Dispositif, Institution, Numérique) – existe à chacun des niveaux. Les satellites et les flèches en lignes continues existent, alors que les satellites en lignes pointillées indiquent leur absence marquée. L’importance de chaque satellite est représentée par l’intitulé en gras. Leur position (séparé ou touchant un autre satellite) permet d’indiquer s’ils sont considérés comme à part ou en lien avec l’autre satellite, ce qui peut être le cas avec l’accompagnement et le dispositif médiatisé dans le dispositif 0.

49Ainsi, dans le dispositif 0, on relève des tensions dues à l’écart entre les besoins des étudiants (micro) et la mise en pratique réelle des enseignants sans accompagnement adapté. Le dispositif créé (dispositif 1) permet de réduire cet écart en offrant aux étudiants un travail motivant qui permet la mise en place d’actions « rentables » et transférables à d’autres circonstances de la vie et aux enseignants une ingénierie de formation en phase avec la théorie d’un apprentissage en autonomie accompagnée.

50Cependant, dans le dispositif 2, adapté pour un plus grand nombre d’étudiants, il y a eu une amplification des tensions induites par l’effet de distance entre le concepteur et les enseignants plus nombreux du dispositif hybride (représenté ici par un éloignement plus important des 2 satellites et un contour du satellite apprentissage en autonomie moins épais. Ce dernier soulignant ainsi l’importance des facteurs psychologiques dans le processus d’autonomisation (micro) et le besoin d’une prise en charge plus approfondie de l’accompagnement, qu’il soit étayé (Bruner 1983) et prédéfini ou « non-directif » comme les entretiens personnalisés du CRAPEL (Ciekanski 2011) pour en tenir compte.

51Malgré le fait qu’ils adhèrent au dispositif et à l’apprentissage en autonomie accompagnée en général, les enseignants nous ont signalé des difficultés à expliciter et à répondre aux questions de leurs étudiants en ce qui concerne l’autoévaluation et les activités rétroactives à mettre en place (macro). Afin de faire évoluer les représentations et d’offrir un apprentissage plus autonome, un soutien psychologique aux étudiants est essentiel. Cependant, nous pouvons penser que les activités de réflexion, de stratégies et de remise en question mises en place n’étaient pas suffisamment prises en charge par ces derniers. Un accompagnement plus spécifique à la fois pour les étudiants et les enseignants aurait été nécessaire.

52Tous ces éléments soulignent le rôle essentiel de l’enseignant-tuteur dans l’intégration du dispositif et nous ramènent à notre point de départ : le constat que nous avons formulé dans l’introduction qu’il n’y a pas ou très peu de formation à l’accompagnement (macro), ce qui aboutit à une situation paradoxale, dénommée « catch 22 » en anglais. En effet, le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, via le plan pluriannuel pour la réussite en licence de décembre 2007, souhaite proposer « un accompagnement individualisé » et des « modules de tutorat avec le soutien des TIC », mais ne met pas en place la formation nécessaire aux enseignants pour qu’ils puissent l’offrir. Cependant, en attendant des formations spécifiques, et avec le risque d’aggraver les tensions déjà existantes entre les enseignants et l’autoformation, nous pensons qu’à l’heure actuelle il serait plus utile de s’intéresser au problème de la mise en place d’activités afin d’aider les étudiants à faire évoluer leurs représentations et à tester et développer des stratégies d’apprentissage.

Conclusion

53En tenant compte de la situation actuelle (regroupement et fusion des universités) et à la lumière des possibles évolutions à venir, nous avons souhaité poser la question du type et de la forme des formations à mettre en place pour permettre aux enseignants tuteurs de jouer leur rôle et aux étudiants d’apprendre l’anglais de manière efficace. La complexité de la situation pédagogique et les tensions induites par la mise en place du dispositif ont influencé et de ce fait conditionné la « qualité » de la formation, nous poussant vers une conclusion qui souligne encore une fois le manque de synergie entre décisions politiques et mise en place des paradigmes pédagogiques.

54Néanmoins, tout comme Mireille Cifali (1999), nous acceptons, étant donné le « métier impossible » qui est le nôtre, que ces résultats indiquent un « succès insuffisant » et cherchons aujourd’hui à améliorer, à l’aide du modèle ALADIN, les systèmes mis en place afin de réduire les écarts constatés entre « l’intention didactique et les pratiques des apprenants, entre la mise en place et la création du dispositif et son interprétation par ses utilisateurs : enseignants et étudiants » (Rivens Mompean 2013 : 371).

55Ainsi, nous pensons qu’il est possible de tenir compte à la fois des besoins spécifiques des étudiants, des difficultés organisationnelles et des exigences de l’institution à condition que les activités périphériques (psychologiques), prises en charge par l’accompagnement, soient maintenues et même renforcées.

56Cependant, pour tenir compte des difficultés constatées dans la mise en place de ces activités, il nous semble que tout projet d’avenir devrait maintenant se tourner vers une solution impliquant étudiants et enseignants. À travers des activités créées, ce projet devrait susciter une meilleure compréhension des changements à effectuer à la fois chez les enseignants et, en conséquence, chez les étudiants pour que la formation en autonomie accompagnée puisse être plus bénéfique pour tous. En effet, dans le cadre de la formation des formateurs, selon Marco Cappellini et Martine Eisenbeis (à paraître), l’introduction des activités métacognitives au moyen de l’expérience pratique permet de mieux préparer les apprentis enseignants/formateurs à leur nouveau rôle. Cette étude comme d’autres (Charlier & Charlier 1998) confirme ce lien entre l’expérience pratique du paradigme de l’autonomie dans un dispositif d’autoformation et la mise en place de pratiques pédagogiques autonomisantes. Elle souligne ainsi la possibilité de faire évoluer les représentations des apprentis enseignants lors de la formation.

57De la même manière que Marie-José Gremmo (2003 : 157) souligne que « l’apprenant cherche nécessairement à donner du sens à son activité d’apprentissage, et le sens qu’il donne s’appuie sur les représentations qu’il a de cette activité », nous pensons que cela est encore plus vrai des enseignants dans la mise en place de ces activités puisque « l’autonomie consiste à se faire soi-même sa loi, disposer de soi dans les diverses situations pour une conduite en harmonie avec sa propre échelle de valeurs » (Lafon 1973, cité par Hoffmans-Gosset 2000 : 15).

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Notes

1 Licence, master, doctorat.

2 Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES).

3 Inspiré d’une formation avec calcul du SEP mise en place par Zimmerman et al. (2000 : 4).

4 En reprenant la terminologie de Jean-Paul Narcy-Combes et Marie-Françoise Narcy-Combes (2007), les productions non conformes à une norme attendue (PNCA) et les productions maîtrisées, séquences potentiellement acquisitionnelle (SPA), ont été triés.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Synthèse des résultats
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Titre Tableau 2. Évaluation des dispositifs 1 et 2, phases 2 et 3 (2008-2010)
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Titre Figure 1. Dispositif 0
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Titre Figure 2. Dispositif 1
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Titre Figure 3. Dispositif 2
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicola Macré, « Situation paradoxale ou catch 22 : le cas d’un dispositif hybride mis en place pour des étudiants LANSAD de niveau A2/B1 en anglais en première année d’université », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 106-126.

Référence électronique

Nicola Macré, « Situation paradoxale ou catch 22 : le cas d’un dispositif hybride mis en place pour des étudiants LANSAD de niveau A2/B1 en anglais en première année d’université », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 27 janvier 2015, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5053 ; DOI : 10.4000/apliut.5053

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Auteur

Nicola Macré

Nicola Macré a un doctorat en sciences de l’éducation de l’Université de Lille 3. Ses recherches portent sur l’autoformation et plus particulièrement sur les dispositifs hybrides, l’ingénierie pédagogique, le processus d’acquisition des langues en autonomie accompagnée et le public LANSAD. Elle est attachée au laboratoire Théodile – CIREL de Lille3 EA 4354 et membre associé de DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures) EA 2288.
n.macre@orange.fr

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