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Notes

Les dispositifs hybrides : l’avenir du cours de langue au niveau master ?

Language courses at master’s level – is blended learning the way to go?
Carine Martin
p. 166-180

Résumés

Au niveau master, l’enseignant de langue est souvent confronté à des groupes très hétérogènes. Ainsi, dans certaines universités, le cours de langue est mutualisé entre les différentes disciplines réunies au sein d’une même UFR. À cette diversité disciplinaire s’ajoute la disparité entre parcours recherche et parcours enseignement ainsi que l’hétérogénéité entre les niveaux de langues des étudiants. Comment répondre aux besoins des apprenants dans ce contexte ? Et comment donner une cohérence au cours de langue ? L’étude du cas du cours d’anglais de Master 2 histoire, art et archéologie de l’Université de Lorraine permet de mettre en lumière l’importance de l’autonomisation de l’apprenant pour sortir de l’impasse que représente le cours en présentiel dans ce cas de figure. Il s’agit de passer en revue les pré-requis à la création d’un dispositif hybride avec cours en présentiel et travail en auto-direction au centre de langues, ainsi que de décrire sa mise en place concrète puis de dresser un premier bilan.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis la réforme LMD (Licence-master-doctorat) en 2002, qui visait le développement de la professionnalisation des études supérieures, la formation de master est devenue de plus en plus spécifique. Ainsi, pour une même discipline, des parcours distincts sont proposés, comme le parcours recherche ou enseignement, et le contenu pédagogique de ces parcours est souvent très différent. Selon les universités, il arrive que les étudiants intègrent un seul et unique cours de langue, qui peut être mutualisé entre les différentes disciplines réunies au sein d’une même UFR. Ceci semble aller à l’encontre de la volonté de spécialisation manifeste dans la réforme mais répond à des critères budgétaires. L’enseignant de langue se trouve donc confronté à un public ayant des intérêts et des besoins différents, voire divergents. Quelle stratégie mettre en place pour répondre au mieux aux besoins des apprenants tout en respectant les contraintes budgétaires? L’étude du cas du cours d’anglais de Master 2 histoire, art et archéologie (HAA) de l’Université de Lorraine permet de mettre en lumière les limites d’un enseignement présentiel dans lequel le contenu et l’évaluation sont les mêmes pour tous. L’apport théorique de la didactique des langues dans le domaine de l’apprentissage autodirigé (Gremmo & Riley 1995 ; Chateau & Zumbihl 2010) a permis de trouver un nouvel angle d’approche et d’intégrer pleinement le centre de langues (CRL) dans un projet centré sur l’apprenant. La mise en place d’un système hybride avec cours en présentiel et travail en auto-direction au CRL permet de dépasser les écueils liés à la divergence des besoins des apprenants. L’étude de cas passe en revue les pré-requis à la création d’un tel dispositif, ainsi que sa mise en place concrète, avant de dresser un premier bilan.

1. Genèse de la recherche-action : limites du cours en présentiel

2Depuis 2011, j’ai la responsabilité du cours d’anglais niveau M2 destiné aux étudiants de la section HAA. Une quarantaine d’étudiants y sont inscrits. Les étudiants ont des spécialités très diverses : histoire, géographie, histoire de l’art, archéologie, musicologie, philologie et, pour chaque spécialité, il existe entre deux et trois parcours, à savoir enseignement, recherche ou patrimoine.

3En septembre 2011, un cours de langue en présentiel sur 9 séances de deux heures a été mis en place. L’objectif était de favoriser la motivation des étudiants en leur proposant de traiter un sujet historique en anglais. Il s’agissait d’étudier l’histoire de l’Écosse à travers des dossiers constitués d’un support textuel ou audiovisuel auquel était adjoint un travail sur la langue, le tout se concluant par une activité d’expression, soit écrite, soit orale.

4Toutefois, le grand nombre d’étudiants ne permettait pas de mettre en place des discussions entre l’enseignante et les étudiants sur le contenu. Ce manque était amplifié par l’absentéisme des étudiants. Enfin, certains étudiants trouvaient que le cours ne répondait pas à leurs attentes. À l’hétérogénéité des attentes des étudiants s’est ajoutée l’hétérogénéité des niveaux de langue. Certains étudiants n’avaient pas suivi de cours d’anglais en licence et le cours n’était pas à leur portée.

5Pour résoudre ces problèmes, le cadre de la recherche-action a été adopté. Selon Dominique Macaire (2007 : 94) :

La recherche-action repose sur le principe d’un processus interventionniste conçu par ou à tout le moins avec les sujets impliqués et dont l’objectif est la modification par les praticiens de leur relation à leurs postures d’enseignement / apprentissage, voire l’évolution de ces pratiques mêmes [...].

6La recherche-action est issue de la pratique et vise une meilleure compréhension de cette dernière dans une perspective d’évolution. Le point de départ de notre recherche-action, dont la phase « analyse » est présentée ici, a donc été l’échec du cours en présentiel à prendre en compte la diversité du public de niveau master.

7Le problème semblait insoluble à moins de changer le paradigme même de ce cours de langue en recentrant le cours sur l’apprenant.

2. Cadre théorique

2.1. Autonomisation de l’étudiant

8L’autonomie est à distinguer de l’indépendance qui renvoie uniquement à la liberté de l’apprenant à utiliser les matériaux d’apprentissage où il veut et quand il veut hors de la présence d’un enseignant et sans contrainte institutionnelle (Holec 1988). L’autonomie est une « capacité comportementale » (Little 1999 : 81) qui consiste à mener un apprentissage de façon active et indépendante et plus particulièrement une « aptitude à prendre en charge son propre apprentissage » (Holec & Huttunen 1997 : 14).

9Cette capacité à prendre en charge son apprentissage est également appelée auto-direction (Holec 1999). L’apprenant dirige lui-même son apprentissage en prenant des décisions quant au contenu de l’apprentissage en définissant des objectifs puis en décidant des modalités de réalisation de cet apprentissage. Enfin, l’apprenant définit les modalités d’évaluation afin d’estimer le résultat atteint. La notion de centration sur l’apprenant est donc essentielle dans la mise en place d’un apprentissage autodirigé. La notion d’accompagnement est également centrale. En effet, le système d’enseignement traditionnel ne prépare pas l’apprenant à prendre en charge son apprentissage. L’apprenant est souvent décontenancé lorsqu’il est forcé de sortir de cette position où il trouve du confort, voire du réconfort (Nissen 2012 ; Quinin 2013). Accompagner l’apprenant, c’est lui donner les outils métacognitifs nécessaires à la prise en charge de son apprentissage. C’est également développer sa capacité à mener une réflexion critique sur ses choix d’activités, de supports ou de stratégies.

  • 1 CRL Yves Chalon, Université de Lorraine.

10Un des espaces institutionnels où l’autonomie de l’étudiant peut s’exprimer est le CRL. L’apprenant peut y trouver des formes d’accompagnement. Ainsi, au CLYC1, des fiches méthodologiques sur la notion « apprendre à apprendre » sont disponibles et des conseillers sont présents. Le rôle premier du conseiller en langues n’est pas d’apporter une aide langagière sur les activités en cours de réalisation mais de guider l’étudiant vers une attitude autoréflexive par rapport à ses objectifs et aux moyens à mettre en œuvre pour les réaliser.

2.2. Apprentissage en dispositif hybride

11L’apprentissage en dispositif hybride (blended learning) peut être défini de plusieurs manières. Certaines définitions sont plus centrées sur l’apprenant ; dans ce cas, le terme désigne des pédagogies qui s’adaptent aux besoins spécifiques de l’apprenant (Osguthorpe & Graham 2003). D’autres définitions se focalisent sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre et rappellent que la spécificité de ce type d’apprentissage est qu’il allie présentiel et dispositif à distance faisant appel aux technologies de l’information et de la communication. Les dispositifs hybrides sont particulièrement flexibles car l’environnement numérique permet d’adapter l’apprentissage aux besoins de l’apprenant pour la gestion du temps, de l’espace, du rythme voire du contenu, ce qui encourage l’apprentissage actif. Les séances en présentiel, quant à elles, favorisent la socialisation et l’interaction entre les apprenants mais aussi entre l’enseignant et les apprenants (Genis Pedra & Martin de Lama 2013).

3. Description et analyse du dispositif

3.1. Contexte pédagogique et méthodologique

12Afin de répondre aux problèmes soulevés par le cours en présentiel, un dispositif hybride a été mis en place en septembre 2012. Il comprenait pour moitié des séances en présentiel (soit 9h) par demi groupe et pour moitié du travail à distance. Le groupe qui fait l’objet de la présente recherche rassemblait les 41 étudiants des parcours recherche et patrimoine et proposait un entraînement à la prise de parole en public. L’objectif pour les étudiants était de réaliser une présentation avec diaporama en binôme sur une thématique « gender studies » reliée à leur sujet de recherche. Les moyens mis en œuvre pour atteindre cet objectif étaient un travail sur le concept du genre ainsi que sur la méthodologie propre aux présentations dans un contexte anglo-saxon. Ceci était complété par une étude du lexique adapté et un entraînement phonologique. Des séances « work in progress » permettaient aux apprenants de mettre en pratique ces apprentissages dans le cadre spécifique de leur présentation, qui était évaluée en fin de semestre.

13La méthodologie utilisée pour cette recherche est celle de l’analyse quantitative et qualitative de questionnaires. Un questionnaire-diagnostic (voir annexe 1) a été distribué aux étudiants lors de la première séance avec des questions ouvertes sur leur perception de l’utilisation de la langue dans leur future vie active et sur leurs besoins langagiers actuels. Il avait pour objectif de permettre aux apprenants de réfléchir à leur objectif en langue pour le semestre et offrait un premier état des lieux des besoins perçus par les étudiants. Un questionnaire-bilan anonyme a été distribué aux étudiants avant leur présentation orale (voir annexe 2). Il s’agissait de recueillir des informations sur leur appréciation du système. Le questionnaire comportait des échelles de Likert accompagnées d’un espace pour les commentaires ainsi que des questions ouvertes portant sur le cours en général et sur le travail en CRL en particulier. Ces questionnaires ont permis de réaliser une analyse quantitative mais aussi qualitative puisque les réponses aux questions ouvertes ainsi que les commentaires se prêtaient à une analyse de contenu.

3.2. Articulations entre le présentiel et le distanciel

  • 2 Un minimum de 4h était exigé.

14Pour privilégier les interactions orales entre apprenants lors des séances en présentiel, le groupe a été scindé en deux sous-groupes. Les étudiants avaient donc une séance en présentiel et une séance en autodirection en alternance, une semaine sur deux. Cette dernière pouvait être consacrée à un travail sur la langue au CRL2, ou à un travail de recherche en salle informatique. Ceci représentait la phase préparatoire à la présentation orale qui donnait lieu à évaluation.

3.2.1. Le présentiel comme accompagnement à l’autonomie

15L’analyse des questionnaires-diagnostics auxquels 25 des 41 étudiants ont répondu a mis à jour des besoins variés et spécifiques à chaque parcours. Les étudiants du parcours recherche ont des besoins liés à leur future activité de chercheur : ils souhaitent être capables de lire des articles en anglais, de comprendre une conférence, de rédiger un abstract ou bien encore d’échanger avec des spécialistes de leur domaine. Les besoins ressentis par les étudiants du parcours patrimoine, qui se destinent le plus souvent à travailler dans des musées, sont plus hétérogènes. Ainsi, ils estiment avoir besoin de l’anglais pour préparer les concours administratifs, faire de la recherche d’informations ou bien encore accueillir un public de touristes ou de chercheurs. La deuxième question leur proposait de se fixer des objectifs d’apprentissage pour le semestre. Ces objectifs à plus court terme sont d’ordre personnel. Ils se déclinent par compétence le plus souvent mais d’autres objectifs sont également présents (voir graphique 1).

Graphique 1. Questionnaire-diagnostic : objectifs d’apprentissage

Graphique 1. Questionnaire-diagnostic : objectifs d’apprentissage

16Le questionnaire a été complété lors d’une séance en présentiel au CLYC. Le présentiel a été utilisé pour partager des informations sur la méthodologie du travail en auto-direction, de façon rapide et effective puisque tout malentendu pouvait être levé immédiatement. Cette modalité a également permis de vérifier que les étudiants étaient capables de se servir des outils mis à leur disposition au CRL.

3.2.2. L’autonomisation de l’apprenant : une nouvelle posture pédagogique en présentiel

17Dans la partie en présentiel du dispositif, l’enseignant/e tend à imposer un rythme de travail, choisit les supports et les activités à réaliser ; cependant, sa posture peut continuer à favoriser l’autonomisation des étudiants lorsqu’il/elle adopte un rôle de médiation des connaissances et se place en position de soutien par rapport aux étudiants.

18L’objectif final pour les étudiants étant de faire une présentation orale, le rôle de l’enseignant en présentiel consistait à les aider à réaliser ce projet en leur apportant un soutien méthodologique et en favorisant le travail collaboratif. La médiation entre l’apprenant et les connaissances s’est également faite à travers un travail de prise de conscience, notamment au niveau de ses représentations.

4. Bilan

  • 3 L’écart s’explique par le fait que les étudiants du parcours patrimoine étaient en stage en fin de (...)

19Une analyse qualitative a été menée par le biais du questionnaire-bilan (voir annexe 2) auquel 25 étudiants ont répondu sur les 41 étudiants inscrits au cours3. L’analyse de ces données permet de dresser un premier bilan sur cette expérience : si le cours hybride a été un facteur d’équilibrage, il existe des zones de résistance certaines autour du travail en autonomie au CRL.

4.1. L’hybridité comme facteur d’équilibrage

20Le problème majeur soulevé par le cours en présentiel était la divergence des intérêts et des besoins des apprenants. Ceci a été compensé par l’hybridité du système mis en place qui a permis de trouver un point d’équilibre entre des intérêts de recherche et des besoins langagiers différents et d’établir une communauté d’apprentissage (Genis Pedra & Martin de Lama 2013) autour de thèmes transversaux.

21Le dispositif reposait sur la création de deux sous-groupes d’une douzaine d’étudiants. Ces conditions d’apprentissage exceptionnelles par rapport aux habituelles conditions de travail en TD d’anglais ont été très appréciées par ces derniers. Les 2/3 des répondants ont trouvé les séances en demi-groupe « utiles » ou « très utiles ». Certains ont noté que ces séances étaient « plus efficaces pour la compréhension et la participation » mais aussi qu’elles étaient « utiles pour les timides ». Les étudiants se sont sentis plus à l’aise pour participer du fait de la petite taille du groupe. Le sentiment d’appartenir à une communauté créée à travers les activités d’écoute de l’autre et de retour sur sa production a donc positivement influé sur la perception par les apprenants de leurs conditions d’apprentissage.

22L’hybridité du dispositif facilite l’apprentissage à distance pour les étudiants qui ne peuvent assister au cours physiquement. Si les séances d’autonomie au CRL sont celles qui ont suscité des réponses nuancées quant à leur utilité (jugée majoritairement « utiles » ou « moyennement utiles »), certains y ont trouvé un espace d’apprentissage privilégié, parfois préféré à celui du cours en présentiel. Ainsi les séances d’autonomie au CRL sont jugées « très utiles pour les personnes qui ne peuvent assister au cours ». Ces séances permettent également de gérer un absentéisme par choix, pour « compenser les absences en cours et éviter la lassitude de cours trop scolaires parfois ».

23Sur le plan cognitif, le dispositif a permis de mieux prendre en compte l’hétérogénéité des intérêts disciplinaires de chacun puisque les étudiants étaient invités à explorer leur domaine de recherche spécifique selon la problématique du genre. Cette approche a permis d’apporter une certaine cohérence thématique au cours. Si certains étudiants ont regretté de ne pas pouvoir présenter leur sujet de mémoire de M2, d’autres sont sensibles au fait que cette thématique commune permet de trouver plus d’intérêt aux présentations des autres binômes. Un répondant ayant transmis le questionnaire après les présentations a particulièrement mis en avant cet aspect : « les présentations finales étaient intéressantes car nous étions tous obligés de travailler sur le thème du genre ».

24L’hybridité du cours a permis d’éviter les écueils qui avaient pu faire du cours en présentiel une expérience frustrante pour les étudiants et l’enseignante. Le grand nombre d’étudiants n’est plus un problème quand on peut diviser le groupe, l’absentéisme n’en est plus un quand l’enseignement peut se suivre à distance, et enfin les difficultés liées à l’hétérogénéité des niveaux de langue et des intérêts disciplinaires s’estompent quand le présentiel devient le lieu de partage de connaissances transversales et que le travail à distance permet à l’apprenant de se focaliser sur ses besoins et ses intérêts spécifiques.

4.2. Zones de résistance autour du travail en autonomie en CRL

25Des zones de résistance autour du travail en autonomie en CRL se dessinent quand les apprenants sont questionnés sur l’utilité de certains éléments du dispositif. Ainsi, s’ils considèrent majoritairement que le travail en autonomie sur leur sujet de recherche et sur la préparation à la présentation orale est utile, les avis sont beaucoup plus partagés sur l’utilité du travail en autonomie en CRL. En effet, six étudiants considèrent ce travail « moyennement utile », cinq « utile » et quatre « peu utile » (voir graphique 2).

Graphique 2. Sentiment d’utilité du travail en autonomie au CRL

Graphique 2. Sentiment d’utilité du travail en autonomie au CRL

26Ceci semble indiquer des difficultés à percevoir l’utilité du travail en CRL. Ces difficultés se reflètent dans les réponses au questionnaire-bilan qui mettent en lumière le manque d’assiduité au CRL d’une part, et une sous-utilisation des ressources du centre d’autre part.

4.2.1. Manque d’assiduité

27Le questionnaire-bilan a été distribué lors de la dernière séance en présentiel, soit deux semaines avant l’examen durant lequel les étudiants devaient rendre la fiche de liaison avec le CRL certifiant qu’ils y avaient passé un minimum de 4h. Il ressort qu’un peu plus de la moitié d’entre eux n’a pas effectué le nombre d’heures requises (voir graphique 3).

Graphique 3. Nombre d’heures passées au CRL

Graphique 3. Nombre d’heures passées au CRL

28Pourquoi une si faible fréquentation ? La question du temps revient souvent dans le questionnaire. Il apparaît dans les commentaires que les étudiants font passer le travail sur leur mémoire de M2 en priorité. À un moment d’intense focalisation disciplinaire à travers un travail de recherche très pointu, il leur semble difficile de s’ouvrir à ce qui est transdisciplinaire ou transversal. Par exemple, certains apprenants regrettent que le CLYC ne possède pas de ressources sur leur thème de recherche.

29L’analyse des commentaires des étudiants met en lumière l’attitude paradoxale de l’apprenant prêt à reconnaître l’utilité théorique du CRL, mais qui avoue que cela lui a été moyennement utile car il n’a pas pu s’investir. Régulièrement, les étudiants ayant choisi la catégorie « moyennement utile » pour décrire le travail au CRL commentent en ces termes : « pourrait être utile » ou « moyennement utile car trop peu fréquent ».

30Ce manque d’engagement était également perceptible lors des séances en présentiel. Les étudiants manifestaient une attitude de bonne volonté passive en cours mais le travail à la maison n’était pas fait et il y avait un faible réinvestissement du cours dans les exposés en ce qui concerne les techniques de présentation. En revanche, le jour de l’examen, le réinvestissement fut maximal. Le manque d’assiduité au CRL est le symptôme d’une attitude générale de passivité dans l’apprentissage ainsi que d’un fort besoin de récompense, une attitude favorisée par le système d’enseignement universitaire français.

4.2.2. Difficultés à s’auto-évaluer

31L’évaluation par l’enseignant semble un levier particulièrement opérant en ce qui concerne la motivation de l’étudiant à s’investir. La même attitude se fait sentir par rapport au travail au CRL : « j’attends de voir la note ». Cette dépendance à l’enseignant pour évaluer l’apprentissage de l’apprenant, même dans le cadre du travail en autonomie, indique une difficulté prononcée dans le domaine de l’auto-évaluation.

32En effet, le travail en autonomie sur la langue implique de se fixer des objectifs, de mettre en œuvre une stratégie (choix des supports et des activités) et également d’évaluer si l’objectif est atteint ou non à travers l’auto-évaluation. L’auto-évaluation peut être plus difficile pour certaines compétences que pour d’autres, ce que semble indiquer un resserrement entre les objectifs indiqués par les étudiants en début de semestre et les compétences travaillées au CRL. En effet, les questionnaires-diagnostic avaient mis en relief des objectifs variés touchant aux quatre compétences et les dépassant. Or, dans le questionnaire-bilan des personnes qui ont effectué les 4h de travail en CRL, les compétences de compréhension et d'expression orale tiennent une part prépondérante (voir graphique 4).

Graphique 4. Questionnaire-bilan : objectifs d’apprentissage

Graphique 4. Questionnaire-bilan : objectifs d’apprentissage

33Les étudiants qui ont choisi de travailler l’expression orale ont utilisé le travail en CRL comme complément au cours en présentiel, voire comme substitut. C’est clairement le cas pour deux des répondants qui ont utilisé le CLYC pour palier leurs absences au cours présentiel. La prégnance de la compétence de compréhension orale, quant à elle, s’explique par plusieurs facteurs. Le premier est l’accessibilité des ressources : le CLYC est abonné à trois plateformes en ligne (7 Speaking, Voicebook et Yabla). La familiarité avec la ressource est également à considérer puisque ce fut la ressource la plus utilisée lors de la séance de découverte du CLYC. Un autre facteur à prendre en compte est la nature informelle et divertissante de la ressource ; en effet, certains apprenants ont choisi de travailler à partir de films. Enfin, c’est la compétence qui s’est révélée être la plus facile à auto-évaluer pour les apprenants. D’ailleurs, seuls les apprenants ayant travaillé cette compétence ont rempli la section concernant la méthodologie. À la question « comment savez-vous si le point étudié est acquis ? » ils ont répondu : « c’est simple quand on ne comprend pas on le sait tout de suite », ou « meilleure compréhension de certains films sans les sous-titres ».

34Ce premier bilan permet de mettre en lumière les points forts de l’enseignement hybride dans le cadre du master, l’alternance de phases de présentiel et de phases à distance a permis aux étudiants de se préparer à l’examen avec beaucoup d’efficacité. L’hybridité du cours a permis de développer la composante cognitive de l’apprentissage qui s’est effectué en présentiel et à distance tout en favorisant la composante affective, ce qui a permis de renforcer la cohésion du groupe. Cependant on peut noter des freins à la mise en place d’un système hybride liés aux difficultés de l’apprenant à s’auto-réguler et à s’auto-évaluer ainsi que des problèmes d’adaptation au niveau de ses représentations du CRL et de l’apprentissage en général.

Conclusion

35Le dispositif hybride mis en place pour les étudiants du Master 2 histoire a permis de créer une unité dans un cours où le public est nombreux et hétérogène et a favorisé la réussite des étudiants. En effet, le dispositif a permis un équilibrage entre des intérêts disciplinaires différents et le besoin de trouver un terrain commun, entre des besoins langagiers divergents et la réalisation d’une tâche identique par tous les apprenants. Les moments d’apprentissage en présentiel et à distance ont permis de fédérer le groupe, tout en laissant des plages de réflexion personnelle.

36Cette étude de cas confirme le caractère indispensable du travail sur la motivation et les outils métacognitifs pour mettre en place un cours hybride. Il apparaît nécessaire de faire évoluer les représentations des apprenants en ce qui concerne le travail effectué au CRL pour renforcer leur motivation à le fréquenter. Pour laisser plus de temps à la réflexion métacognitive, le travail thématique sur la notion de genre va être prochainement abandonné, les étudiants présenteront leur propre sujet de recherche de master lors de l’évaluation. Un travail à partir des représentations qu’ont les apprenants du CRL et de ce qu’on peut y faire sera inclus en première séance pour les amener à une prise de conscience, puis à une mise en pratique concrète au CRL avec le soutien de l’enseignant. De façon générale, le travail en CRL sera intégré plus fortement au cours en présentiel avec des moments de retour sur ce qui y est fait.

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Bibliographie

Chateau, A. & H. Zumbihl. 2010. « Le carnet de bord, un outil permettant le cheminement vers l'autonomisation dans un dispositif d'apprentissage de l'anglais en ligne ? ». Alsic, 13/2010. [En ligne]. URL : http://alsic.revues.org/1392 (consulté le 25 juil. 2014).

Genis Pedra, M. & M. T. Martin de Lama. 2013. « Can blended learning aid foreign language learning? ». Language Learning in Higher Education, 3/1 : 127-149.

Gremmo, M.-J. & P. Riley. 1995. « Autonomy, self-direction and self access in language teaching and learning: The history of an idea ». System, 23/2 : 151-64.

Holec, H. 1988. Autonomie et apprentissage autodirigé : terrains d’application actuels. Strasbourg : Council of Europe.

Holec, H. 1999. « De l’apprentissage autodirigé considéré comme une innovation. ». Mélanges CRAPEL, 24/1999 : 91-110.

Holec, H. & I. Huttunen. 1997. L’autonomie de l’apprenant en langues vivantes : Recherche et développement. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

Little, D. 1999. « Developing learner autonomy in the foreign language classroom: A social-interactive view of learning and three fundamental pedagogical principles ». Revista Canaria de Estudinos Ingleses, 38/1999 : 77-88.

Macaire, D. 2007. « Didactique des langues et recherche-action ». Les Cahiers de l'Acedle, 4/2007 : 93-119.

Nissen, E. 2012. « Autonomie dans une formation hybride : qu’en dit l’apprenant ? ». Les Langues modernes, 3/2012 : 18-27.

Osguthorpe, R. & C. Graham. 2003. « Blended learning systems: Definitions and directions. Quarterly Review of Distance Education, 4/3 : 227-234.

Quinin, J.-J. 2013. « L’autonomie en question ». Les Langues Modernes, 4/2013 : 17-29.

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Annexe

Annexe 1. Questionnaire-diagnostic - Anglais M2 HAA

Nom : Prénom :
Spécialité : Parcours :
Thème(s) de recherche / de prédilection :
Usage de l’anglais sur le long terme (vie professionnelle) :
Objectifs d’apprentissage cette année :

Annexe 1. Questionnaire-bilan

I. Travail au CLYC

1) Fréquentation

Combien d’heures avez-vous passé au CLYC

< 4

= 4

> 4

> 8

Autre :

Commentaires :

2) Nature du travail au CLYC

Supports utilisés :

Jamais

Peu souvent

Souvent

Très souvent

DVD

CD-ROM

Internet

Méthodes de langues

Commentaires :

Compétences travaillées :

Jamais

Peu souvent

Souvent

Très souvent

Compréhension orale

Expression orale

Compréhension écrite

Expression écrite

Autre :

Commentaires :

3) Méthodes de travail au CLYC

Objectif
- Quel était l’objectif défini au début du semestre ?
- Avez-vous changé d’objectif en cours de route ? Pourquoi ?
- L’objectif est-il atteint ?
- Comment savez-vous que l’objectif est atteint ou pas ?
Commentaires :

Stratégie d’apprentissage
- Comment se déroule une de vos séances au CLYC très concrètement ?
- Avez-vous un objectif défini à l’avance ?
- Y a-t-il un lien entre les points étudiés ?
- Faites-vous une progression dans le niveau de difficulté ?
- Comment faites-vous pour voir si le point étudié est acquis ?
Commentaires :

Conseiller
- Avez-vous eu recours au conseiller ?
- Pourquoi ?
Commentaires :

4) Résultats

Le travail au centre de langue est-il :

Pas du tout utile

Peu utile

Moyenne-ment utile

Utile

Très utile

Commentaires :

Avez-vous le sentiment d’avoir progressé ?

Oui

Non

Commentaires :

Dans quelles compétences ?

Comp. écrite

Expr. écrite

Comp. orale

Expr. orale

Autre :

Commentaires :

Vous rendrez-vous au CLYC au semestre prochain ?

Oui

Non

Pour y faire quoi ?

Votre opinion sur le centre de langue et le travail qu’on peut y réaliser a-t-elle évolué au cours du semestre ?
- Opinion de départ :
- Opinion actuelle :

De façon plus générale, votre conception de l’apprentissage de l’anglais a-t-elle évolué ? En quoi ?

II. Évaluation générale du cours

1) Organisation des séances

Pas du tout utile

Peu utile

Moyennement utile

Utile

Très utile

Utilité du dispositif (cours + CLYC)

Séances groupe entier en classe

Séances ½ groupe en classe

Séance présentation CLYC

Séances en autonomie au CLYC

Commentaires :

2) Activités

Pas du tout utile

Peu utile

Moyennement utile

Utile

Très utile

Travail de recherche en binôme

Travail sur la langue au CLYC

Méthodologie présentations orales

Travail sur l’intonation/prononciation

Exposés en début de séance

Travail en sous-groupes en classe

Commentaires :

3) Supports

Pas du tout utile

Peu utile

Moyennement utile

Utile

Très utile

Fiche liaison CLYC (logsheet)

Dossier « gender » distribué en séance 1

Vidéo « public speaking »

Extrait « dynamic presentations »

Extrait « New Headway Pronunciation »

Commentaires :

4) Résultats

Avez-vous le sentiment d’avoir progressé ?

Oui

Non

Commentaires :

Dans quelles compétences ?

Comp. écrite

Expr. écrite

Comp. orale

Expr. orale

Autre :

Commentaires :

Avez-vous trouvé le travail de l’anglais difficile ?

Oui

Non

Pourquoi était-ce difficile/facile ?

Commentaires :

III. Commentaires personnels

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Notes

1 CRL Yves Chalon, Université de Lorraine.

2 Un minimum de 4h était exigé.

3 L’écart s’explique par le fait que les étudiants du parcours patrimoine étaient en stage en fin de semestre et ne sont revenus que pour leur présentation orale.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1. Questionnaire-diagnostic : objectifs d’apprentissage
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5062/img-1.png
Fichier image/png, 43k
Titre Graphique 2. Sentiment d’utilité du travail en autonomie au CRL
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5062/img-2.png
Fichier image/png, 30k
Titre Graphique 3. Nombre d’heures passées au CRL
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5062/img-3.png
Fichier image/png, 18k
Titre Graphique 4. Questionnaire-bilan : objectifs d’apprentissage
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5062/img-4.png
Fichier image/png, 33k
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Pour citer cet article

Référence papier

Carine Martin, « Les dispositifs hybrides : l’avenir du cours de langue au niveau master ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 166-180.

Référence électronique

Carine Martin, « Les dispositifs hybrides : l’avenir du cours de langue au niveau master ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 26 janvier 2015, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5062 ; DOI : 10.4000/apliut.5062

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Auteur

Carine Martin

Carine Martin est Maître de conférences à l’Université de Lorraine. Elle dirige le Pôle d’Enseignement, d’Autoformation et de Recherche en Langues (PEARL) au sein de l’UFR LANSAD. Membre de l’équipe CRAPEL de l’ATILF (UMR 7118), elle participe au groupe « Autonomie et apprentissage autodirigé ». Ses recherches portent sur l’autonomisation de l’apprenant, les dispositifs hybrides et plus globalement l’intégration du centre de ressources en langues dans l’offre de formation.
Carine.Martin@univ-lorraine.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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