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Retour sur une expérience a priori inhabituelle : former des futurs enseignants de français langue étrangère à l’exploitation de Moodle avec Moodle

Revisiting a seemingly unusual experiment: training future teachers of French as a Foreign Language to exploit Moodle thanks to Moodle
Jean-Luc Bergey
p. 181-195

Résumés

Depuis 2007, dans le cadre du Master DiFLES (didactique du français langue étrangère et seconde) à Bordeaux-Montaigne, nous proposons une offre de cours en ligne (à partir de la plateforme d’apprentissage Moodle) en complément des cours présentiels. Les enjeux s’y sont avérés au moins doubles :
- apprendre le cœur du métier d’enseignant de FLE et le rôle d’apprenant-utilisateur de Moodle impliqué dans sa propre formation ;
- proposer, en 2e année, une approche pratique du rôle d’administrateur-concepteur de projet pédagogique avec Moodle.
Or, un troisième enjeu est apparu : (re)penser l’espace Moodle au-delà d’un cadre traditionnel d’accompagnement de cours présentiels. Nos observations d’ordre technico-pédagogique concernent l’expérience d’un groupe de collaboration exploitant Moodle comme instrument de formation réflexif et support d’expérimentation pour une ingénierie de formation.

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Texte intégral

Introduction

Appréhender une pléthore d’outils technico-pédagogiques

1Un futur enseignant de FLE ne peut ignorer la pléthore d’outils technico-pédagogiques désormais présente dans les institutions d’enseignement des langues.

  • 1 Le sigle ENT ne désigne pas un type de logiciel comme LMS et CMS. Mais l’ENT peut avoir été conçu ( (...)
  • 2 Moodle, Claroline, Dokeos sont des LMS populaires, Moodle revendique une orientation pédagogique so (...)

2Les environnements numériques de travail (ENT1), sites institutionnels, intègrent des fonctionnalités diverses et souvent une dimension d’enseignement-apprentissage (désormais E/A). Les CMS (Content Management System) populaires mettent en œuvre des environnements diversifiés : sites institutionnels, ENT, et blogs par exemple. Les LMS (Learning Management System) intègrent la dimension learning comme spécialisation et prévoient une batterie de moyens favorisant l’E/A2. Néanmoins, comme le signale Cédric Sarré (2011 : 16), il existe des choix qui vont « permettre de qualifier l’approche adoptée », notamment quant au « statut accordé aux connaissances » et « le rôle des apprenants dans la construction de leurs connaissances. ». Ainsi les approches pourront-elles être « transmissive », « individualiste » ou « collaborative » (Charlier et al. 2006 : 482).

Une évolution constante des pratiques et dispositifs numériques

3Les réseaux sociaux ont vu de nombreuses expérimentations justifier leur usage dans la classe de langue (Facebook ou Twitter). Les pratiques de réseautage sont liées comme le signale Katerina Zourou (2012) à trois caractéristiques majeures de l’évolution du web (participation de l’utilisateur, ouverture et effets de réseautage). La deuxième génération de dispositifs du web, dite « 2.0 », illustre bien cette évolution par l’apparition de communautés de pratique d’apprentissage en ligne : par exemple, les sites « Busuu » ou « Live Mocha », opportunément mis en valeur dans les parcours d’apprentissage d’apprenants de langue seconde (Ollivier & Puren 2011). Dans ce courant, la ludification d’activités d’apprentissage s’est également développée à travers les serious games.

  • 3 Le modèle initial (voir CourseEra, EdX, Udacity) a permis à des universités prestigieuses de diffus (...)

4En vogue actuellement, les MOOC (Massive Open Online Courses) proposent une pédagogie en ligne, initialement conçue comme massive et nécessairement transmissive3. En reprenant les propos de Marcel Lebrun, Christine Vaufrey (2011) souligne que dans ce modèle initial « xMOOC » :

L’enseignant y tient clairement le premier rôle, dans des interventions enregistrées à l’avance qui excluent toute communication synchrone avec les apprenants. Comment pourrait-il d’ailleurs y avoir une communication avec une équipe composée de 6 ou 8 pédagogues (l’enseignant et ses « teaching assistants ») face à des dizaines ou centaines de milliers de participants ?

  • 4 Marcel Lebrun et Christophe Batier ont lancé, en novembre 2014, un « x-c-Mooc » à partir du LMS cla (...)

5En ajoutant un « c », par référence au concept de Connective Knowledge (Downes 2012), les « cMOOC » proposent une structuration du dispositif au profit d’une approche collaborative4. Un arsenal déjà riche de possibilités, auquel on peut ajouter les TNI (tableaux numériques interactifs) et la baladodiffusion. Enfin, l’évolution des terminaux de type smartphone a entraîné également d’autres évolutions des pratiques. Car « la forte expansion de l’Internet et du haut débit a permis de s’émanciper de ces ‘Powerpoint améliorés’ », rappelle Jean-Christophe Coquilhat (2008 : 95). Un courant de Mobile Assisted Language Learning (MALL) s’empare du développement d’applications pour smartphones. Malgré la taille des écrans (quantité d’informations limitée), nous y voyons, comme Glenn Stockwell, un intérêt indéniable :

  • 5 « Mobile learning has the potential to not only increase the amount of time that individual learner (...)

L’apprentissage à partir de terminaux mobiles permet non seulement d’augmenter potentiellement le temps que consacre chaque apprenant aux activités linguistiques, mais aussi de réduire l’écart psychologique qui peut être associé à des situations plus formelles d’apprentissage de langue5. (2012 : 201, notre traduction)

  • 6 Google + a la particularité d’être « grand public » comme Facebook, mais structurable en « cercles  (...)

6Ces techniques se rationnalisent et s’institutionnalisent parallèlement aux usages privés (MySpace, Second Life ; Twitter, Facebook) ou identifiés comme des réseaux professionnels (Ning, LinkedIn, Viadeo, Google6). Or, la nature des échanges qui s’y pratiquent ne relève, le plus souvent, que du partage d’informations, et leur aspect plus ou moins formel en réduit les possibilités pour des dispositifs d’E/A rationnalisés et autonomes.

1. Quels enjeux pour la formation ?

1.1. De l’utilisateur au didacticien

  • 7 Le Master professionnalisé « DiFLES » comprend deux parcours distincts en deuxième année, notre com (...)

7Administrant un dispositif Moodle depuis 2008 (Master Pro DiFLES7), nous avons animé un cours intitulé « Dispositif de formation ouverte et à distance » comme un lieu d’expérimentation du potentiel des plateformes LMS. Notre objectif était de lier deux rôles complémentaires du métier d’enseignant de FLE :

  • l’utilisateur des outils des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement), qui s’empare des possibilités offertes par les institutions d’accueil (exploitation rationnelle des ressources et outils offerts par l’institution d’E/A) ;

  • puis, le didacticien impliqué « en amont », intégrant une posture réflexive dès l’élaboration de ressources, leur scénarisation et la planification d’un curriculum.

8Comme il existe des rôles intermédiaires qui ne sont absolument pas triviaux (coordination d’équipe, gestion des ressources d’E/A, organisation des actions, adéquation avec un curriculum, etc.), notre schéma, figure 1, est un continuum : la flèche ascendante illustre un niveau d’expertise ; l’« expert » dans l’exploitation des ressources et outils de l’institution peut non seulement gérer-adapter des ressources d’E/A, mais en progressant vers des compétences de didacticien, également modifier-adapter des scenarii et/ou curricula existants.

Figure 1. De l’utilisateur au didacticien : une « traversée du miroir »

Figure 1. De l’utilisateur au didacticien : une « traversée du miroir »

9Notre Master est organisé ainsi : la pédagogie en 1e année, et une approche plus didactique en 2e année car fondée sur un questionnement disciplinaire en contexte numérique. La deuxième année est une étape clef, avec un deuxième semestre exclusivement dédié à un stage professionnel de 470 heures.

  • 8 En terme d’exigences, d’organisation et de publics d’apprenants, les institutions d’accueil de nos (...)

10Mettre en contact didactique et pédagogie permet une adaptation au marché du travail (contexte numérique) et une réponse à des contextes d’enseignement variés8. Nous insistons sur les points suivants :

  • dépasser une formation « traditionnelle » des enseignants de FLE (détenteur d’un savoir disciplinaire fondé sur du « transmissif ») ;

  • intégrer des compétences de « personne ressource TICE », pour un savoir « procédural » permettant d’intervenir à des niveaux divers des formations ;

  • articuler ces deux niveaux de compétence pour enrichir l’offre de formation « pro » du Master ;

  • promouvoir la conception technico-pédagogique (intégration de plugins, scénarisation numérique de curriculum existant, etc.).

  • 9 Une de nos diplômées en 2012 a été recrutée comme ingénieur pédagogique au sein de l’Université d’A (...)

11L’implantation croissante de Moodle et l’absence de formations adaptées aux équipes pédagogiques ont conduit certains de nos étudiants à assumer le rôle d’ingénieur pédagogique au cours de leur stage et après9.

1.2. Accepter une situation inhabituelle, pour un nouveau rôle

  • 10 Les figures 1 à 5 sont des illustrations originales de l’auteur.

12Lors du passage entre la 1e et la 2e année, la « traversée du miroir »10 (cf. figure 1), il s’est agi d’adopter des comportements nouveaux en acceptant une alternance de rôles dans des phases comme « enseigné », sous la tutelle classique de l’enseignant, et des phases d’exercice d’une expertise d’« enseignants » encore en devenir (cf. figure 2).

Figure 2. Alternance de rôles

Figure 2. Alternance de rôles
  • 11 « […] the role of reconstructive processes, including metacognition, conscious articulation over ti (...)

13Il s’agissait pour nos étudiants d’une situation « paradoxale », en raison de difficultés prégnantes à assumer une posture d’enseignant, due selon nous à une culture transmissive du savoir et des enseignements. Nous souhaitions une attitude plus réflexive focalisant sur « le rôle des processus de reconstruction, comprenant la métacognition, une articulation consciente au fil du temps, et une réflexion sur l’apprentissage »11 (Hubbard 2008 : 183 ; notre traduction). Comme le suggère Nicolas Guichon, l’attitude rétrospective « permet aux apprentis de s’approprier peu à peu leur métier, de construire une identité professionnelle » (Guichon 2011 : §12) ; en conséquence, la pratique professionnelle

[…] a besoin d’être apprivoisée tout d’abord en plaçant l’apprenti dans une situation réelle de travail puis en ménageant des moments où cette situation sera reprise, arpentée et examinée par l’apprenti de manière à le conduire à ajuster son activité pour qu’elle gagne en qualité dans une situation semblable à venir.

14Il s’agissait, d’acquérir une « technique de soi » (Foucault 1988), pour « permettre de se construire une représentation de soi au travail et de se forger un discours en même temps qu’une identité » (Guichon 2011 : §3). Comme le souligne encore Nicolas Guichon :

[…] au-delà de l’analyse critique que permet ce type de dispositif, la rétrospection installe l’apprenti dans une éthique professionnelle, une sorte d’inconfort initial qui incite l’apprenti, futur professionnel, à résister à l’évidence de la pratique et à l’autosatisfaction. (idem :§64.)

2. Quels résultats ?

2.1. Un cadre spécifique au parcours en Master DiFLES

15D’une part, il s’agissait de s’écarter d’une exploitation de « recettes » pédagogiques (Stanford 2009), que nous jugions contre-productive et peu créative. D’autre part, la réalisation autonome de cours s’éloignait d’un comportement appris : « une déférence au maître, l’obéissance aux règles et aux consignes, et par l’imitation / la restitution des savoirs transmis par l’enseignant » (Vaufrey 2013). Cette attitude renvoie trop directement aux méthodes transmissives mentionnées précédemment (Charlier et al. 2006).

Les technologies sont certes porteuses de potentiels pour le développement pédagogique mais, afin d’en retirer les valeurs pédagogiques espérées, elles nécessitent d’être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives […]. (Lebrun 2011)

16À l’instar d’une célèbre marque suédoise de meubles en kit, notre objectif était de dépasser l’étape d’assemblage à partir d’une notice-recette, pour certes, élaborer un « objet-cours », mais en ayant pensé et produit au préalable sa (ses) propre(s) notice(s) d’assemblage de cet « objet-cours » (cf. figure 3).

Figure 3. Constat d’un parcours en Master DiFLES

Figure 3. Constat d’un parcours en Master DiFLES

17Réaliser des cours par soi-même a permis un lien avec les contenus théoriques de première année du Master (behaviourisme – (socio)constructivisme – cognitivisme). L’évolution du point de vue des étudiants est passée par l’acquisition de savoirs procéduraux et une valorisation de la démarche réflexive (pratiques – analyse – (ré)ajustements) ; d’autres gains qualitatifs ont été observés :

  • une réflexion accrue sur l’outil Moodle et son articulation avec les TICE ;

  • l’émergence d’une expertise technico-pédagogique ;

  • un passage progressif d’une logique de transmission d’informations à une logique d’interaction et de scénarisation.

  • 12 Les étudiants sont évalués sur une « étude de cas », un cours complet avec Moodle en fonction de co (...)

18En effet, nos étudiants ont constitué un réseau d’échanges de procédures de résolution de problèmes, en fonction des contextes de formation12 sur lesquels ils travaillaient. Ils sont passés progressivement des espaces de partages d’information, aux espaces collaboratifs d’échanges de savoirs procéduraux.

2.2. Des espaces pour collaborer – coopérer

  • 13 Le « forum » Moodle autorise les pièces jointes, mais l’aspect antéchronologique et éclaté de son i (...)

19Utiliser un « forum » dans Moodle génère des interactions limitées, en raison d’échanges majoritairement à un niveau « déclaratif »13. Tandis que le « wiki » – d’emblée orienté vers la co-création de contenus – inviterait plutôt à des interactions de type « procédural » :

Cet espace de co-construction d’un objet, élaboré au sein d’une collectivité, fait aussi du wiki un processus d’évaluation croisée : chaque contribution comporte explicitement ou implicitement une évaluation des contributions déjà produites ; chaque individu se constitue ainsi comme membre à part entière d’une communauté. (Bergey et al. 2012 : 54).

20À propos des outils issus du web 2.0, Gràinne Conole et Panagiota Alevizou soulignent également une synergie productive entre communication et co-création :

  • 14 « The importance of collaboration is a common ingredient in many of the learning perspectives, as i (...)

L’importance de la collaboration est un ingrédient commun dans la plupart des perspectives d’apprentissage, au point de la considérer généralement comme un élément important pour le développement de la compréhension dans le dialogue et la co-construction.14 (2010 : 16 ; notre traduction).

21Pour ces derniers, le wiki constitue un outil particulièrement adapté à la collaboration :

  • 15 « […] the potential of wikis for facilitating cooperative learning in a constructivist environment (...)

[…] le potentiel des wikis pour faciliter l’apprentissage coopératif dans un environnement constructiviste et pour promouvoir des communautés de pratique a été avancé. Les wikis sont considérés comme des outils idéaux pour l’écriture collaborative et pour l’étayage de projets de groupe.15 (idem : 30 ; notre traduction).

22En distinguant l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage coopératif, Alain Baudrit (2007 : 126) met en évidence des coordinations sociales différentes : « les échanges spontanés, non structurés au départ, propres de l’apprentissage collaboratif font penser à des coordinations sociales de type "partage" », tandis que « les relations organisées, voire préconçues, spécifiques de l’apprentissage coopératif portent à croire que nous sommes en présence de coordinations sociales de type "assemblage" ». Selon lui, « ces deux méthodes ne devraient pas servir les mêmes objectifs, viser les mêmes types d’apprentissage » (ibidem).

23Outre les outils mis en œuvre pour offrir des espaces de partage, des phasages et des articulations de tâches seraient à prévoir pour des objectifs différents, mais complémentaires : des moments de collaboration « partage » où chacun apporte ses savoirs et ses connaissances pour avancer dans l’organisation et la progression d’une activité, et des « assemblages » – lorsque chacun maîtrise une partie du tout, une part précise du travail global à réaliser – qui requièrent des savoir-faire opératoires. Roy Lewis note également que :

[…] la création de représentations abstraites (règles ou visualisation) est une clé pour la résolution collective de problèmes ; par exemple, les étudiants qui dessinent des schémas pour représenter le problème qu’ils doivent résoudre réussissent mieux que ceux qui ne le font pas. L’action de dessiner un schéma grossier permet de construire une représentation commune du problème ; les apprenants créent donc ainsi un mécanisme de ‘construction d’une représentation partagée’. (1998 : 17)

3. Observation « technico-pédagogique » d’un déséquilibre

3.1. Les trois pôles de Moodle

  • 16 L’expression « bas niveau » due à Lindsay & Norman (1980) désigne un traitement perceptif à partir (...)

24Comme la figure 4 ci-dessous le montre, l’exploitation de Moodle révèle un déséquilibre manifeste : un pôle communication surreprésenté et fondé sur des interactions relativement faibles (au niveau du « déclaratif ») qui est le résultat de l’exploitation des activités « chat » et « forum », et de contenus de cours numérisés (des « objets », contenus transmissifs). Un pôle dédié à l’apprentissage s’appuie sur des ressources documentaires transmissives à partir de « leçon » et « test » associées à des exerciseurs à visée évaluative (HotPotatoes, Netquiz). Or, ces derniers sont utilisés dans un cadre behaviouriste (exercices de type « stimulus-réponse ») qui, bien qu’étant nécessaires, renvoient à des opérations de « bas-niveau »16.

25Des opérations de « haut-niveau » supposeraient des activités cognitives comprenant des phasages de planification-actions-ajustements, plus évidentes à susciter lors d’activités coopératives-collaboratives ou, par exemple, des activités discursives situées. Prouver l’efficacité pédagogique des LMS se heurte – comme le remarque Lebrun – à « des résultats peu probants et peu décisifs ». Se référant à Benjamin Bloom et al. (1956), Lebrun ajoute « que les effets recherchés (en termes de compétences et de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l’application » (2011 : 2).

Figure 4. Orientation des 3 pôles

Figure 4. Orientation des 3 pôles

3.2. Un rééquilibrage nécessaire

26Le pôle « apprentissage », sous-représenté, traduit une difficulté à investir le « côté cognitif ». Ce déséquilibre conduit Lebrun à parler de TMS17 (Teaching Management System), en raison d’une structuration exposant surtout le savoir-faire « transmissif » indéniable de l’enseignant. Un effort de scénarisation devrait rééquilibrer l’apprentissage vers un travail cognitif, au profit du pôle « apprentissage ».

27Cette difficulté est associée, selon Pascal Béguin et Pierre Rabardel, à l’appréhension de « l’instrument médiateur » comme une « entité mixte » (2000 : 42). Un instrument, constitué de deux types de structures : « des structures psychologiques organisatrices de l’activité » et « des structures de type artefacts » ; « ces deux structures sont solidairement constitutives de la médiation à l’objet de l’activité. » (ibidem). Aussi, les auteurs prônent une approche anthropocentrée des objets techniques, au service des activités d’apprentissage.

4. Une scénarisation composite

4.1. Le concept d’une scénarisation composite

Figure 5. Rééquilibrage et composition des 3 pôles

Figure 5. Rééquilibrage et composition des 3 pôles

28L’approche actionnelle et la pédagogie du projet s’avèrent adaptées, grâce à un ancrage social des tâches « à savoir la prise en compte de l’agir social aussi bien en société que dans l’espace même de la classe », qui permet de considérer « les activités d’apprenants dans l’espace et le temps même de leur apprentissage, comme des acteurs sociaux à part entière » (Puren 2009 : 120-121). Comme le dit Christian Ollivier :

C’est dans la non évocation des tâches proposées dans la vie réelle que réside une des limites les plus sensibles de la perspective actionnelle qui pense essentiellement en termes de tâches ‘proches de la vie réelle’ et de ‘tâches didactiques’ et éclipse ainsi l’un des facteurs les plus déterminants de toute action : la contrainte relationnelle dans laquelle l’action s’opère. (2009 : 266).

4.2. Une approche pragmatique ?

  • 18 Tableau originel de Joyce Seitzinger : http://www.cats-pyjamas.net/wp-content/uploads/2010/05/Moodl (...)
  • 19 Traduction du tableau de Joyce Seitzinger par Nicolas Martignoni (consulté le 15 novembre 2014) : h (...)

29Le tableau croisé18 de Joyce Seitzinger (2010), traduit par Nicolas Martignoni19 (2013), (« ce que vous voulez faire » versus « ce que vous voulez utiliser »), permet d’aborder les outils de Moodle en contournant les écueils d’une prise en main triviale.

  • 20 Taxonomie des apprentissages cognitifs de Bloom et al. 1956. http://www.cefes.umontreal.ca/ressourc (...)

30Dans les deux extraits du tableau ci-dessous (figures 6 et 7), les quatre premiers items « ce que vous voulez utiliser » en haut suggèrent une progression, du « transfert d’information » à la « co-création de contenus », soit d’une pédagogie transmissive, à une collaboration-coopération assumée. Un cinquième item (en haut à droite) replace chaque activité par rapport aux six niveaux de la taxonomie20 de Bloom et al. (1956). Une indication (première forme fond blanc en haut à gauche) de « facilité d’emploi » est proposée.

Figure 6. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (1)

Figure 6. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (1)

Publié sous licence Creative Commons

31En premier lieu, on remarque la différence entre « ajouter une ressource » de type document numérisé (présente dans ses propres ressources) et utiliser un « lien ressource URL » qui peut renvoyer à des outils de collaboration (Google drive, par exemple). Alors que le premier cas confine à une transmission d’information, le second permet des interactions, la co-création de contenus et surtout l’atteinte des 6 niveaux de la taxonomie de Bloom et al.

32En deuxième lieu, des nuances évoquées dans la figure 7 sont repérables. Il n’y a que très peu de différences entre « Forum de discussion » et « Wiki » ; cependant, le caractère « peu adapté » selon la colonne « communication-interaction » du wiki devrait plutôt le destiner prioritairement à la co-création de contenus. L’astérisque ajouté à « Forum de discussion » au bas du tableau original renvoie à la nécessité d’être créatif. Dans l’hypothèse contraire, un forum peut rester effectivement un lieu d’échanges, relativement pauvre pédagogiquement. Martignoni propose des exemples : débats, discussions en équipe, rapports hebdomadaires, commentaires de ressources, jeux de rôle, etc. On ne peut qu’y voir l’exigence d’interactions « riches » pour atteindre au moins les 5 niveaux sur 6 listés par Bloom et al. (comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer).

Figure 7. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (2)

Figure 7. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (2)

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33Même en ne sélectionnant que 2 parties réduites du tableau, son pragmatisme met en évidence non plus « un outil logiciel dédié à telle ou telle activité », mais des types d’activités, favorisant tel ou tel travail. Évaluer leurs possibilités selon l’échelle de Bloom et al. permet de mieux concevoir (et scénariser) une articulation entre opérations de bas et haut niveau. En outre, cette approche pragmatique suggère un rééquilibrage au profit du pôle « apprentissage » lors d’interactions et de création de contenus en commun.

Conclusion

34L’exploitation de Moodle en Master DiFLES montre l’intérêt de construire une « culture » des outils Tice nourrie de pratiques concrètes. L’observation de ses usages lors de tentatives d’exploitation révèle la nécessité d’en dépasser les utilisations banales. Enrichir les compétences d’un utilisateur « éclairé » par la promotion d’une analyse propre au concepteur technico-pédagogique s’est avéré fructueux. Il ressort notamment de cette expérimentation, l’importance d’une scénarisation raisonnée, la prégnance de l’approche actionnelle et l’intérêt d’une démarche de type « pédagogie du projet ».

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Vaufrey, C. 2013. « Quelles plateformes et quels modèles d’enseignement pour notre culture numérique ? » http://cursus.edu/article/19570/quelles-plateformes-quels-modeles-enseignement-pour/#.VICZCzGG-So (consulté le 25 novembre 2014).

Zourou, K. 2012. « De l’attrait des médias sociaux pour l’apprentissage des langues – Regard sur l’état de l’art ». ALSIC, vol. 15, n° 1. [En ligne]. URL : http://alsic.revues.org/2436 (consulté le 15 novembre 2014).

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Notes

1 Le sigle ENT ne désigne pas un type de logiciel comme LMS et CMS. Mais l’ENT peut avoir été conçu (entre autres) avec l’un de ces derniers.

2 Moodle, Claroline, Dokeos sont des LMS populaires, Moodle revendique une orientation pédagogique socioconstructiviste.

3 Le modèle initial (voir CourseEra, EdX, Udacity) a permis à des universités prestigieuses de diffuser une offre de cours alternative : Stanford, Berkeley, Harvard, MIT ont popularisé ce modèle.

4 Marcel Lebrun et Christophe Batier ont lancé, en novembre 2014, un « x-c-Mooc » à partir du LMS claroline connect.

5 « Mobile learning has the potential to not only increase the amount of time that individual learners spend engaged in language activities, but also to reduce the psychological distance that maybe associated with more formal language learning situations ». (Stockwell 2012 : 201).

6 Google + a la particularité d’être « grand public » comme Facebook, mais structurable en « cercles » de sous-réseaux séparés (professionnels, amicaux, familiaux ou informels).

7 Le Master professionnalisé « DiFLES » comprend deux parcours distincts en deuxième année, notre communication concerne le groupe ILF « Ingénierie linguistique et de formation » : http://www.u-bordeaux-montaigne.fr/fr/formations/offre_de_formation/master-XB/arts-lettres-langues-ALL/master-professionnel-didactique-fles-program-mnl-21.html

8 En terme d’exigences, d’organisation et de publics d’apprenants, les institutions d’accueil de nos étudiants ont permis des stages de fin de Master stimulants : école d’ingénieurs (ENSEIRB-MATMECA) en anglais professionnel (ESP), IEP de Bordeaux ou écoles privées (École Supérieure de Langue Franco-Japonaise à Paris). Mais aussi à l’étranger : GSÜ-Galatasaray à Istanbul et réseaux d’alliances françaises.

9 Une de nos diplômées en 2012 a été recrutée comme ingénieur pédagogique au sein de l’Université d’Auvergne.

10 Les figures 1 à 5 sont des illustrations originales de l’auteur.

11 « […] the role of reconstructive processes, including metacognition, conscious articulation over time, and reflection on apprenticeship ». (Hubbard 2008 : 183)

12 Les étudiants sont évalués sur une « étude de cas », un cours complet avec Moodle en fonction de contextes réels de stages.

13 Le « forum » Moodle autorise les pièces jointes, mais l’aspect antéchronologique et éclaté de son interface limite le partage spontané de procédures de résolution de problème.

14 « The importance of collaboration is a common ingredient in many of the learning perspectives, as it is generally considered to be an important means of developing understanding through shared dialogue and co-construction ». (Conole & Alevizou 2010 : 16)

15 « […] the potential of wikis for facilitating cooperative learning in a constructivist environment and for fostering communities of practice has been argued. Wikis are considered to be ideal tools for collaborative writing and for scaffolding group projects ». (Conole & Alevizou 2010 : 30)

16 L’expression « bas niveau » due à Lindsay & Norman (1980) désigne un traitement perceptif à partir des données (par exemple, des activités d’automatisation de micro-procédures linguistiques), à la différence d’un traitement de « haut-niveau » à partir des concepts.

17 Blog de Lebrun : http://lebrunremy.be/WordPress/?p=629#comments (consulté le 15 novembre 2014).

18 Tableau originel de Joyce Seitzinger : http://www.cats-pyjamas.net/wp-content/uploads/2010/05/MoodleToolGuideforTeachers_May2010_JS.pdf (consulté le 15 novembre 2014).

19 Traduction du tableau de Joyce Seitzinger par Nicolas Martignoni (consulté le 15 novembre 2014) : https://moodle.org/pluginfile.php/1348613/mod_resource/content/2/MoodleToolGuide_fr.pdf.

20 Taxonomie des apprentissages cognitifs de Bloom et al. 1956. http://www.cefes.umontreal.ca/ressources/guides/plan_cours/doc/taxonomie-cognitif.pdf (consulté le 15 novembre 2014).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. De l’utilisateur au didacticien : une « traversée du miroir »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
Titre Figure 2. Alternance de rôles
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Figure 3. Constat d’un parcours en Master DiFLES
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre Figure 4. Orientation des 3 pôles
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 5. Rééquilibrage et composition des 3 pôles
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Figure 6. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (1)
Crédits Publié sous licence Creative Commons
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Fichier image/jpeg, 172k
Titre Figure 7. Tableau croisé Seitzinger-Martignoni (2)
Crédits Publié sous licence Creative Commons
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5070/img-7.png
Fichier image/png, 322k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Luc Bergey, « Retour sur une expérience a priori inhabituelle : former des futurs enseignants de français langue étrangère à l’exploitation de Moodle avec Moodle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 181-195.

Référence électronique

Jean-Luc Bergey, « Retour sur une expérience a priori inhabituelle : former des futurs enseignants de français langue étrangère à l’exploitation de Moodle avec Moodle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 27 janvier 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5070 ; DOI : 10.4000/apliut.5070

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Auteur

Jean-Luc Bergey

Actuellement doctorant et enseignant-contractuel à l’Université Bordeaux-Montaigne, Jean-Luc Bergey a développé ses premières recherches en sciences du langage, après une dizaine d’années d’expérience de l’enseignement du FLE dans des contextes variés et une formation universitaire en Sciences du Langage. Il s’est spécialisé, après l’obtention d’un second Master en didactique de l’enseignement du FLE, dans le domaine du e-learning et notamment l’installation, l’administration et l’exploitation pédagogique de plateformes d’apprentissage. Son domaine d’intervention concerne la formation à la didactique des futurs enseignants de langue en intégrant l’ingénierie de la pédagogie et de la linguistique appliquées aux outils actuels des TICE.
jeanluc.bergey@gmail.com

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