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Du numérique au digital : Intégration d’applications mobiles dans un dispositif d’apprentissage pour la remédiation

From digital to touchscreen activities : How to integrate mobile applications in a remediational blended learning environment
Jean-Christophe Coquilhat
p. 196-212

Résumés

La formation « hors les murs » s’enrichit de nouvelles fonctionnalités avec l’avènement du « mobile learning » (ou « m-learning ») dont les usages semblent appeler à une redéfinition de l’acronyme ALAO (CALL en anglais). Néanmoins, l’intégration d’applications mobiles ne peut se faire sans l’adhésion du public visé (modes d’utilisation, objectifs pédagogiques spécifiques) ni sans le respect des contraintes liées à ce mode d’enseignement (contraintes techniques et d’insertion dans le dispositif hybride). Une fois que les limitations inhérentes à l’outil sont prises en compte, il convient d’organiser l’offre pédagogique selon une trame éditoriale classique, mais en respectant les principes ILDF (Integrative Learning Design Framework). Le formatage des ressources est à même de respecter les principes d’étayage de nature constructiviste. In fine, l’intégration au macro-dispositif en ligne permet de surimposer des ressources médiatisées qui vont agir en complémentarité avec les ressources préexistantes. L’exemple évoqué est celui d’une médiation supplémentaire visant à la remédiation langagière d’un public apprenant en difficulté.

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Texte intégral

Introduction

1Le rôle des centres de langues ne se cantonne pas seulement aux activités d’apprentissage dispensées sur place mais de plus en plus à l’extérieur même des murs, notamment dans les dispositifs hybrides (en présentiel et à distance). Ainsi, les applications mobiles semblent proposer un champ nouveau pour l’apprentissage des langues : une ubiquité de l’apprentissage, « anytime, anywhere », due à leurs qualités de connectivité et de portabilité. Dire que l’on passe « du numérique au digital » (on pardonnera cette référence aux nombreuses erreurs de traduction de l’expression « digital natives » dans les médias) revient à dire que la mobilité, l’appréhension tactile et les nouveaux usages induits pourraient mener à un réel changement de paradigme dans la sphère des apprentissages instrumentés.

2Nous nous trouvons d’ailleurs dans la perspective d’un nouveau domaine d’étude même si la terminologie anglo-saxonne de l’acronyme CALL (Computer Assisted Language Learning) a évolué comme le souligne Richard Kern (2006) comparant l’évolution des définitions du mot CALL selon Levy puis Egbert :

  • 1 « CALL means the search for and study of applications of the computer in language teaching and lear (...)

L’ALAO (apprentissage des langues assisté par ordinateur) comprend la recherche et l'étude des applications informatiques dans l'enseignement-apprentissage des langues (Levy 1997: 1). L’ALAO revient à apprendre les langues dans tout contexte impliquant l’outil informatique. (Egbert 2005 : 4)1 (notre traduction).

  • 2 « Learning ecology is the set of contexts found in physical or virtual spaces that provides opportu (...)

3Certains, comme Steven Thorne et Bryan Smith (2011 : 268) vont même jusqu’à affirmer que le terme CALL est désormais un anachronisme. Force est de constater que la recherche dans ce domaine semble avoir adopté le terme MALL (Mobile Assisted Language Learning) à cause des caractéristiques inhérentes aux dispositifs mobiles mais aussi pour des motifs liés aux modes d’apprentissages (Viberg & Grönlund 2012) ou même à l’énonciation de nouvelles théories (Sharples et al. 2007 : 221). En énonçant de nouveaux usages à travers des sous-catégorisations variées comme m-learning, mobile-based learning, mobile-enabled language learning ou encore Mobile Assisted Language Use (MALU), la recherche semble aujourd’hui se diriger vers le respect d’une double approche : une conception axée sur l’architecture conceptuelle des applications (designed-based approach) et un apprentissage à la fois omniscient (auquel on peut avoir accès partout) et sans entraves (seamless learning) (Wong 2012). Tak-Wai Chan et al. (2006) définissent cette notion comme une approche permettant à l’apprenant, à travers la médiation des appareils mobiles, d’apprendre quel que soit le moment ou l’endroit. Le fait que l’apprenant choisisse le contexte le plus approprié pour cet apprentissage, selon des scénarios divers, présente un rapprochement logique avec la notion d’écologie d’apprentissage : « L’écologie de l’apprentissage est un ensemble contextuel que l’on trouve dans les espaces virtuels ou physiques propices à l’apprentissage. »2 (Barron 2006 : 195 ; notre traduction). L’apprenant n’est donc plus contraint par les dimensions temporelles et spatiales et peut gérer son rythme d’apprentissage en toute autonomie.

4La conception axée sur le développement de l’outil respecte, quant à elle, une méthodologie énoncée par Ann Brown (1992) et Tjeerd Plomp (2009) et s’attache à étudier de manière systématique l’interdépendance des éléments de l’interface (granularité, rôle des artefacts cognitifs) et à faire évoluer les registres d’interactivité (comment l’usager interagit avec l’interface) au gré des collectes de données.

5On peut d’emblée le constater : la pléthore des aspects régissant la conception et l’enchâssement d’un tel dispositif posent le risque de noyer le propos pédagogique tant la tâche est complexe. Il semble donc nécessaire de garder comme fil rouge cette visée pédagogique (sous-tendue par une organisation technico-didactique) qui consiste à créer un outil fonctionnel, rationnellement construit.

1. Cahier des charges pour l’élaboration de l’application

1.1. Le contexte de la recherche.

6Le contexte de cette recherche consistait à élaborer une application mobile destinée à compléter un dispositif de remédiation articulé autour d’un dispositif hybride, avec présentiel renforcé (4 heures de cours de renforcement supplémentaire) et des ressources sur une plateforme Moodle. Le public visé concerne des étudiants en LEA à l’Université Bordeaux Montaigne dont les scores au test de positionnement ont été inférieurs à 24/60. Ce test de positionnement n’a aucun lien avec le Cadre européen commun de référence pour les langues et ne vise qu’à étalonner les étudiants selon leurs compétences grammaticales (temps, aspects, modaux, détermination nominale) à un niveau baccalauréat. La plateforme Moodle offre des ressources multimédia et des exercices en grammaire, version, contraction de texte et civilisation anglo-américaine pour accompagner les étudiants en dehors des cours en présentiel.

7Le terme « remédiation » est à envisager ici dans son sens le plus large (du latin remediare, « qui remédie »). Il est bien évident que le fait d’apporter une remédiation dans des registres grammaticaux ou phonologiques, en traduction ou en civilisation, ne recouvre pas les mêmes principes d’accompagnement et implique une action se situant sur des plans très différents (par exemple, le rapport langue-langage en grammaire, l’approfondissement culturel et la méthodologie en civilisation, le rapport langue source/langue cible en traduction, la boucle articulatoire en phonétique/phonologie, pour n’en citer que quelques uns). Dans la mesure où cette expérimentation était une première, il semblait pertinent de se concentrer sur le renforcement de compétences langagières en grammaire (retour sur les bases, exercices aléatoires et feedback automatique), en lexique (confrontation au vocabulaire thématique en contexte), et en compréhension (travail sur documents authentiques), l’ensemble étant fédéré par le programme thématique du semestre : l’environnement.

8L’établissement d’un cahier des charges impliquait la prise en compte de plusieurs facteurs liés à la fois aux représentations du public visé et aux contraintes techniques liées à l’intégration de cette application dans le dispositif.

1.2. Les attentes du public

9Le dispositif étant déjà assez fourni, quel besoin pouvait justifier l’inclusion d’un outil supplémentaire ? En outre, on était en droit de se demander au préalable si le public visé serait suffisamment intéressé par une telle démarche, et si celle-ci ne serait pas perçue comme discriminatoire (tout le monde n’a pas de smartphone ni de tablette). Il était donc nécessaire de sonder ces étudiants avec des questions simples portant à la fois sur leur perception du bien-fondé d’un tel outil et de ce qu’ils voudraient y trouver.

10Les réponses suivantes nous ont permis de mieux cibler leurs attentes. Le sondage a été effectué sur un effectif de 39 étudiants (31 filles et 8 garçons), l’effectif réel étant de 45 étudiants. Les statistiques ont été regroupées car les convergences des réponses entre garçons et filles ne justifiaient pas, selon nous, une analyse prenant en compte la variable externe « sexe ». Bien entendu, ce modeste sondage n’a qu’une valeur indicative des perceptions de ce groupe d’étudiants. Il est néanmoins utile car il donne des informations sur différents aspects du projet.

111) Voyez-vous l’utilité de la mise en place d’un dispositif mobile (pour smartphones et tablettes) en complément des ressources disponibles sur la plateforme Moodle ?
65,8 % Oui | 5,2 % Non | 29 % Sans opinion

12Justification du bien-fondé du projet. Dans la mesure où les étudiants qui ont répondu au questionnaire sont aussi ceux à qui l’application allait s’adresser, la seule réponse à la première question a justifié de créer ce dispositif mobile. Les réserves exprimées par 29 % de sans opinion proviennent sans doute du fait que ces étudiants ne sont pas dotés de smartphones ni de tablettes. Il a donc été décidé que les applications seraient aussi accessibles via la plateforme Moodle et pourraient être exploitées à partir d’un ordinateur standard.

132) Parmi les activités proposées, lesquelles sont les plus prioritaires (à classer de 1 à 5, 1 étant le plus important) ?

Graphique 1. Modes d’utilisation envisagés

Graphique 1. Modes d’utilisation envisagés

14Modes d’utilisation envisagés (graphique 1). Grammaire et lexique forment un bloc prioritaire, suivi du bloc version et contraction, la civilisation étant loin derrière. Ce sont exactement les domaines prioritaires d’intervention des enseignants en présentiel, ce qui atteste sans doute d’une conscience réelle des besoins de remédiation.

153) Dans quel contexte envisageriez-vous d’avoir recours aux applications mobiles ? (Vous pouvez cocher autant de cases que vous le désirez)

Graphique 2. Contextes d’utilisation

Graphique 2. Contextes d’utilisation

16Le contexte d’utilisation privilégie les transports en commun et les périodes de révisions, et place en seconde position le temps libre et l’opportunisme (« quand on y pense »). Encore une fois, pragmatisme et réalisme semblent prépondérants chez les étudiants. Cela vient étayer sans doute l’appétence de ces « digital natives » à s’engager dans la dynamique du « seamless learning » (ubiquité d’apprentissage) et le fait que nous nous situons dans un système mobile d’apprentissage. On mentionnera ici Masayasu Morita (2003 : 128 ; notre traduction) :

  • 3 « A WBT (web-based training) system assumes that learners will prepare time to study in front of a (...)

Un dispositif de formation reposant sur le web attend de l’apprenant qu’il dégage du temps pour étudier face à une machine, alors qu’un dispositif d’apprentissage mobile devrait s’assurer du contraire ; l’apprentissage s’effectue durant le temps libre ou les périodes d’attente3.

174) La durée d’une activité sur l’interface mobile ne devrait pas dépasser :
5 minutes | 10 minutes | 15 minutes | 20 minutes

18Temps de travail (graphique 3 ci-dessous). Les étudiants préfèrent en majorité, 76,3%, un bloc de 10 à 15 minutes. Cette durée d’un quart d’heure donne une liberté de choix quant aux types d’activités à proposer, tout en gardant à l’esprit les recommandations de Anna Trifonova et Marco Ronchetti (2003 : 1796) de proposer des modules d’apprentissage dont la durée varie entre 30 secondes et 10 minutes pour aller de pair avec l’attention fragmentée des « m-apprenants ». Ces éléments sont confirmés par Glenn Stockwell (2008 : 253) qui met en garde contre les tâches trop longues.

Graphique 3. Temps de travail envisagé

Graphique 3. Temps de travail envisagé

195) Aimeriez-vous que l’interface vous propose du travail sur des documents audio/vidéo ?
63 % Oui | 13 % Non | 24 % Sans opinion

206) Aimeriez-vous que l’interface vous propose un forum d’échanges ?
60,5 % Oui | 10,5% Non | 29 % Sans opinion

21Contenus multimédia et forums. Les résultats des questions 5 et 6 recouvrent à peu près ceux de la première question, montrant sans doute le manque d’intérêt pour les étudiants ne disposant pas du matériel adéquat (tablette ou smartphone).

227) Aimeriez-vous que l’interface vous propose des liens vers des documents portant sur l’actualité du programme thématique ?
100 % Oui | 0 % Non | 0 % Sans opinion

23Contenus thématiques (thème de l’environnement au premier semestre). Ils sont plébiscités à 100 % dans l’offre proposant des liens et des approfondissements.

248) Aimeriez-vous que l’interface vous propose des modules audio de révision de cours, de points de grammaire ou de méthodologie ?
92 % Oui | 0 % Non | 8 % Sans opinion

259) Aimeriez-vous que l’interface vous propose des modules de phonologie pour vous aider dans la perception de la prononciation des mots de votre lexique thématique ?
76 % Oui | 8 % Non | 16 % Sans opinion

26Tutoriels. L’attente est aussi grande (92 %) pour des tutoriels multimédia sous forme audio. Cela peut être considéré comme des cours en poche de méthodologie ou de points de grammaire. On constate surtout pour les questions 8 et 9 une quantité très peu importante de refus. Un laboratoire de langue portable est, dans une moindre mesure (76 %), assez largement accepté.

2710) Préféreriez-vous que l’interface concentre toutes les activités sur une application, ou plutôt différents modules se concentrant sur des activités précises (thèmes lexicaux, activités audio, grammaire, etc.) ?
63 % Une seule application | 37 % Plusieurs applications

28Enfin, la question portant sur le type d’application concentre une majorité de votes sur l’application unique, alors que le projet envisage une application par thématique. Mais les deux options se rejoignent dans la mesure où chaque application concentrera plusieurs types d’activités.

29Les conclusions à tirer de ce sondage sont assez claires au niveau de la pertinence de l’objet proposé et de ses contenus. Elles ne rajoutent pas de contraintes supplémentaires au cahier des charges prévu au départ puisque l’on peut voir s’exprimer des attentes convergentes avec l’architecture pensée au départ et évoquée à travers les questions. Les défis techniques et conceptuels sont, quant à eux, plus difficiles à relever.

2. Principes de conception

30Les recherches les plus récentes pointent les apories liées à l’utilisation des dispositifs mobiles au niveau technique (Miangah & Nezarat 2012 : 311 ; Jarvis et al. 2013 : 6). Le premier problème concerne la taille des écrans et leur mode d’utilisation. Même si les écrans des smartphones se sont agrandis ces dernières années, on ne peut pas concevoir l’interface selon les mêmes principes qui régissent l’ergonomie visuelle des écrans d’ordinateurs. La surcharge d’éléments, la complexité des menus, la petite taille des caractères sont à proscrire pour des raisons évidentes de lisibilité. En outre, les modes d’utilisation de ces écrans pour la lecture varient selon que l’on bascule du mode portrait au mode paysage. Cela implique donc la création d’une interface qui puisse s’adapter à chacun des deux modes.

31Le second problème concerne les langages de programmation. Nous avons fait le choix de développer ce que l’on appelle une « web-app », c'est-à-dire une interface web qui fonctionne en plein écran et qui s’ouvre en cliquant une icône du bureau. Cela semble être le moyen le plus aisé de créer une application sans entrer dans les arcanes d’une programmation respectant les divers kits de développement fournis pour créer des applications spécifiques à chaque système. La majorité des systèmes mobiles exploitent soit un système d’exploitation Android (un système open source utilisant un moteur Linux et appartenant à Google depuis 2005), soit iOS (un système fermé appartenant à Apple développé pour l’iPhone, l’iPod Touch et l’iPad). En outre, iOS refuse les applications Flash et pousse à se tourner vers une programmation en langage html 5 dont la finalisation des spécifications reste à valider. On se trouve donc devant de grandes possibilités offertes par un langage encore non finalisé, mais dont les grandes lignes sont communes à tous les systèmes.

32Pour Mohamed Ally (2004), le texte devrait être limité et le cadre général de l’interface devrait être organisé de manière à pallier les limitations des écrans tout en exploitant l’interactivité tactile, rendant ainsi l’expérience de navigation et d’exploitation efficace et engageante. Claire Bradley et al. (2009) plaident pour le développement d’objets d’apprentissage qui soient autonomes, de petite taille et dont les activités induites ne comptent que pour quelques minutes. Les principes de navigation ainsi que les limitations en taille d’écran et en capacité de traitement des données doivent être pris en compte. La notion d’étayage est mise en avant de même que le rythme d’apprentissage. Selon Jérôme Bruner (1998 : 278), le schéma efficace de l’apprentissage repose sur le rapport tâche/apprenant et la fonction tutélaire qui vient interagir dans ce rapport. L’outil informatique peut recouvrir cette notion de tutelle en réduisant les degrés de liberté (contenus offerts), et en maintenant l’orientation (consignes et recherche du but). Les autres caractéristiques énoncées par Bruner (signalisation des caractéristiques déterminantes, contrôle de la frustration et démonstration) peuvent, de fait, être couvertes par les instructions, le feedback et l’exemple. Il reste la fonction de « l’enrôlement » (susciter l’adhésion des apprenants aux exigences de la tâche) qui peut aussi être sous-tendue par l’interaction humaine.

33Pour Erkki Patokorpi et al. (2007 : 199), les qualités essentielles des objets d’apprentissage doivent être sous-tendues par des principes constructivistes. Ces principes sont de types « intrinsèques » ou « extrinsèques », et sont décrits ci-dessous.

34Qualités intrinsèques des objets d’apprentissage. Ceux-ci doivent être :

  • de petite taille (facile d’accès et traitement aisé par l’appareil) ;

  • intelligibles (organisation sémiotique claire) ;

  • de type « brique d’apprentissage » (organisation constructiviste) ;

  • inter-opérationnels (peuvent fonctionner interactivement avec d’autres objets d’apprentissage).

35Qualités extrinsèques des objets d’apprentissage. Ils doivent être :

  • composés de contenus authentiques ;

  • situés (contexte d’apprentissage) ;

  • immédiats (accès non différé) ;

  • persistants (dont l’apprentissage reste marqué) ;

  • réutilisables ;

  • personnalisables (adaptables aux stratégies individuelles d’apprentissage) ;

  • ouverts aux compétences manipulatoires des apprenants (opérations tactiles, sauvegardes, partages, enregistrements, etc.).

36Ces principes constructivistes, même s’ils diffèrent dans leurs acceptions selon les positionnements cognitifs, sociaux, culturels ou socio-culturels peuvent partager des dénominateurs communs :

  • l’apprentissage conçu comme étant un processus actif, complexe et dynamique ;

  • un processus dynamique engendré par la cohérence cognitive (Davis & Sumara 2003 : 125) ;

  • le rejet du behaviorisme ;

  • l’équilibre progressif entre adaptation et assimilation (Piaget 1971 : 108).

37En revanche, les limitations techniques et ergonomiques évoquées précédemment ne permettent pas pour l’instant de respecter tous les critères d’un enseignement reposant sur des bases socio-constructivistes. Si le dispositif mobile respecte la centration sur l’apprenant et l’orientation vers le but, les dimensions d’apprentissage collaboratif, interactionnel et contextuel ne sont pas encore abordables. Rappelons cependant que l’interface s’insère dans un dispositif plus vaste où ces aspects sont à même d’être respectés à travers le suivi d’une communauté d’apprentissage.

38On comprend aisément le lien à instaurer entre ces principes fondamentaux et le développement d’une structuration de la granularité en briques pédagogiques.

2.1. Trame éditoriale et insertion dans le dispositif

39La trame éditoriale qui a été choisie se décline selon quatre axes. Un premier axe consiste à élaborer un schéma directeur qui balaie les champs de la conception multimédia et de l’ingénierie pédagogique à travers le prisme directeur et validant des objectifs d’enseignement (figure 1).

Figure 1. Schéma directeur de la conception de l’application mobile

Figure 1. Schéma directeur de la conception de l’application mobile

40Le second axe est celui qui consiste à insérer ce schéma dans une approche d’intégration plus complète (Bannan 2009 : 54) suivant les préceptes d’un cadre d’intégration de type Integrative Learning Design Framework (ILDF). Une approche ainsi centrée sur le développement de l’architecture du projet se doit d’être pratique, à la fois orientée vers les processus d’apprentissage et la théorie, tout en étant de nature empirique via des interventions réitérées prenant en compte les retours des usagers.

Figure 2. Phases de création selon les principes ILDF

Figure 2. Phases de création selon les principes ILDF

Integrative Learning Design Framework

D’après Brenda Bannan (2009 : 54)

41Le troisième axe s’attache à inclure l’apprenant-usager dans la modélisation du projet, notamment dans les dimensions d’exploration et d’exploitation des contenus. L’usager doit pouvoir disposer de contenus d’appoint, ne nécessitant pas une trop grande charge cognitive ni un investissement personnel lourd. Le module se décomposait donc comme sur le tableau 1 ci-dessous.

Tableau 1. Décomposition du module (icônes et visées pédagogiques)

Tableau 1. Décomposition du module (icônes et visées pédagogiques)

42Ainsi, les ressources formatées ou didactisées (à l’exception de celles du web qui le sont autrement) sont le point d’entrée de l’apprenant-usager. L’élément fédérateur est ici formalisé par les macro-tâches proposées qui viendront structurer, à travers une organisation des connaissances prescrite par le thème abordé au programme, l’émergence de besoins et le travail d’exploitation à initier selon une temporalité fragmentée.

43Le quatrième et dernier axe consiste à envisager comment ce micro-dispositif supplémentaire peut s’insérer dans un macro-dispositif pré-existant (et qui dispose de moyens autrement plus variés et développés). L’application mobile va ainsi se surimposer comme instrument complémentaire au niveau de l’axe des contenus médiatisés et offrir ses propres membranes d’interaction sur une thématique voisine des contenus proposés dans l’interface principale (Moodle). Sans venir bousculer l’architecture générale du macro-dispositif, l’application mobile existe en quelque sorte en filigrane. Les développements à envisager aux niveaux de la technologie, de l’amélioration des langages de programmation et du taux d’équipement des apprenants permettent d’entrevoir une insertion plus invasive des applications mobiles dans des systèmes existants.

44L’application pour « mobiles » peut aussi être « mobile » au sein des différents axes du dispositif. Pour l’instant, elle se cantonne, à travers la médiatisation des contenus, à offrir une médiation pédagogique « libre » aux apprenants, sans offrir de registres d’interaction avec le tuteur (feedback) ni de processus d’évaluation. La dimension temporelle y est pour beaucoup (temps d’accès limité), mais on peut sans doute gager que les développements futurs permettront une insertion plus libre.

2.2. Interface proposée

45Le choix opéré a été d’opter pour une solution payante (Apps-Builder) qui fournit les outils clé en main permettant d’organiser les contenus (comme dans Moodle), de les hiérarchiser et de gérer le code afin que le produit final soit transposable sur les différents types de machines, dans toutes les tailles d’écran, en mode portrait et en mode paysage. Ce type d’outil permet donc à l’enseignant rompu à l’utilisation d’une plateforme comme Moodle, de ne pas se trouver perdu car les principes d’inclusion de contenus sont très similaires (fichiers pdf, images, liens, vidéos, flux rss, sons, pages web, etc.). Ainsi, il est d’autant plus aisé de se concentrer sur la nature et la fonction des ressources proposées.

46D’un aspect qui pourrait sembler minimaliste par sa simplicité, l’interface ne vise pourtant pas une formation a minima. Bien que les emboîtements soient très aisés à exécuter (déplacement d’icône en décalage sous une autre (voir ci-dessus l’exemple des vidéos sur l’environnement), il convient d’éviter une structuration en « poupées russes » pour que la navigation soit la plus intuitive possible. Comme le montre le menu de gauche, nombreux sont les types de contenus intégrables dans l’interface (figure 3). Nous avons par ailleurs tenu à ne pas exploiter les contenus liés aux réseaux sociaux, ni les gadgets proposés puisqu’ils n’étaient pas pertinents pour le projet pédagogique décrits ci-dessus.

Figure 3. Copie d’écran de l’interface de création avec, à droite, l’affichage prévu pour l’écran de l’appareil mobile

Figure 3. Copie d’écran de l’interface de création avec, à droite, l’affichage prévu pour l’écran de l’appareil mobile

Conclusion

47Le domaine des applications mobiles pour l’apprentissage des langues est encore balbutiant et l’avenir reste ouvert quant aux nombreuses possibilités qui ne vont pas manquer de naître dans ce domaine. L’intégration d’un tel micro-dispositif au sein d’un dispositif hybride pré-existant n’est pas anodin : il permet d’entrevoir une nouvelle dimension de l’hybridation où temporalité diachronique favorise les processus réflexifs. Patrick Guillemet (2009) précise qu’à l’UQAM (Université du Québec à Montréal), l’hybridation peut recouvrir plusieurs contextes et opérer à différents niveaux.

  • La juxtaposition : l'hybridation peut être simple (chaque composante est utilisée de façon indépendante), en série (les composantes se suivent selon un ordre spécifique) ou en parallèle (les composantes permettent de réaliser la même tâche).

  • L’intégration : dans cette hybridation systémique, les composantes se soutiennent mutuellement et se renvoient l'une à l'autre.

  • L’expansion : dans l'hybridation implantée, le système inclut des ressources sur les lieux de travail, des médias électroniques, le Web et des équipements mobiles. Le transfert des apprentissages s'en trouve facilité.

  • La collaboration : dans l'hybridation assistée, les composantes sont complétées par du tutorat, du coaching ou du mentorat, ainsi que des activités collaboratives. Elle se caractérise par l'émergence de communautés de pratiques.

48Si l’on se fonde sur cette décomposition des caractéristiques de l’hybridation, on peut constater que notre projet (cours en présentiel + plateforme Moodle + application mobile) recouvre à la fois la juxtaposition (simple et en parallèle), l’intégration (les composantes se renvoient l’une à l’autre), l’expansion (transfert vers l’équipement mobile), et la collaboration (assurée par la plateforme Moodle).

49Reste la question de l’évaluation non seulement des usages, mais aussi de celle qui pourrait être effectuée en mobilité. Le premier type d’évaluation semble plus aisé à accomplir dans la mesure où l’outil informatique permet d’obtenir des statistiques de navigation enregistrées par des serveurs (heatmapping). Le second aspect (évaluer à travers l’appareil mobile) semble davantage sujet à caution car que faut-il évaluer lorsque les conditions d’exécution de la tâche sont brouillées (temps fractionné, travail interrompu, lieu peu propice à l’évaluation) ? Les applications mobiles semblent dès lors devoir peut-être – pour l’instant – éviter de s’impliquer dans ce domaine délicat.

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Trifonova, A. & Ronchetti, M. 2003. « Where is mobile learning going? » In Rossett, A. (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003, Chesapeake, VA : AACE, 1794-1801.

Viberg, O. & A. Grönlund. 2012. « Mobile assisted language learning: a literature review ». mLearn Vol. 955 of CEUR Workshop Proceedings, 9-16.

Wong, L.-H. 2012. « A learner-centric view of mobile seamless learning ». British Journal of Educational Technology, 43(1) : 19-23.

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Notes

1 « CALL means the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning (Mickael Levy 1997 : 1) ; CALL means learners learning language in any context with, through and around computer technologies ». (Egbert 2005 : 4).

2 « Learning ecology is the set of contexts found in physical or virtual spaces that provides opportunities for learning. » (Barron 2006 : 195).

3 « A WBT (web-based training) system assumes that learners will prepare time to study in front of a computer, but a MBL (mobile-based learning) system ought to assume that learners will not prepare time to learn with MBL; instead the learning takes place in their spare-time such as during their waiting time. » (Morita 2003 : 128).

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Table des illustrations

Titre Graphique 1. Modes d’utilisation envisagés
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-1.png
Fichier image/png, 53k
Titre Graphique 2. Contextes d’utilisation
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-2.png
Fichier image/png, 50k
Titre Graphique 3. Temps de travail envisagé
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-3.png
Fichier image/png, 43k
Titre Figure 1. Schéma directeur de la conception de l’application mobile
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-4.png
Fichier image/png, 72k
Titre Figure 2. Phases de création selon les principes ILDF
Légende Integrative Learning Design Framework
Crédits D’après Brenda Bannan (2009 : 54)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-5.png
Fichier image/png, 95k
Titre Tableau 1. Décomposition du module (icônes et visées pédagogiques)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-6.png
Fichier image/png, 330k
Titre Figure 3. Copie d’écran de l’interface de création avec, à droite, l’affichage prévu pour l’écran de l’appareil mobile
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5083/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 419k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Christophe Coquilhat, « Du numérique au digital : Intégration d’applications mobiles dans un dispositif d’apprentissage pour la remédiation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 | 2015, 196-212.

Référence électronique

Jean-Christophe Coquilhat, « Du numérique au digital : Intégration d’applications mobiles dans un dispositif d’apprentissage pour la remédiation », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015, mis en ligne le 28 janvier 2015, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5083 ; DOI : 10.4000/apliut.5083

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Auteur

Jean-Christophe Coquilhat

Jean-Christophe Coquilhat est professeur agrégé d’anglais et Maître de conférences à l’Université Michel de Montaigne (Bordeaux, France). Au sein du laboratoire CLIMAS (EA 4196), ses travaux de recherche portent sur la didactique des langues associée à l’enseignement à distance. Après avoir développé des systèmes Linux sur live-cd orientés vers l’apprentissage des langues, il a axé sa recherche sur l’optimisation de la mise en ligne de contenus sur des systèmes développés personnellement, puis sur plateformes Moodle ou Claroline. Il cherche à explorer les nouveaux modes d’hybridation, notamment en intégrant des modules sur tablettes ou téléphones portables et aborde les théories liées à l’apprentissage sur plateformes mobiles (MALL : Mobile Assisted Language Learning). Il est actuellement chef de projet du nouveau dispositif e-learning de remédiation pour les étudiants en difficultés dans son université.
jean-christophe.coquilhat@u-bordeaux-montaigne.fr

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