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Fiches pédagogiques

Comment aider des étudiants en situation d’échec en anglais : le cas d’un dispositif de remédiation pour des étudiants de première année d’IUT Informatique

How we can help students who underperform in English: a description of a remedial programme for University Institute of Technology first year computer students
Josée Vaquiéri
p. en cours

Résumés

Dans cette fiche pédagogique, nous décrivons un travail mené avec des étudiants en situation d’échec en anglais. Le dispositif hybride mis en place vise à faire d'eux des acteurs de leur progression dans un cadre adapté mêlant individualisation, autonomie et suivi rigoureux. Pour lever les freins à la réussite et développer chez les étudiants un « sentiment d'efficacité personnelle » (Bandura 2003), nous encourageons une réflexion métacognitive dans un environnement sécurisant. La réussite se mesure à l'amélioration de l'aptitude des étudiants à mobiliser efficacement leurs ressources linguistiques.

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Texte intégral

Introduction

1Cette fiche pédagogique porte sur le travail réalisé avec des étudiants de première année d’IUT dans le département d’informatique, en situation d'échec en anglais et « installé[s] dans la conviction de [leur] nullité » (Pennac, 2007 : 82). Nous proposons ici une présentation détaillée de la méthode de travail spécifique mise en œuvre pour aider les étudiants à progresser.

2D'abord, nous détaillerons le travail de remotivation que nous menons en début de module, préalable essentiel pour engager une remédiation, et qui s'appuie sur une réflexion sur l'apprentissage.

3Ensuite, nous décrirons le déroulement des séances en laboratoire de langues audio-numérique. Les activités décrites sont « classiques » mais l’approche pédagogique que nous mettons en œuvre semble fonctionner pour nos étudiants en informatique.

4Tout au long de cette fiche pédagogique, nous commenterons notre description et ferons des références aux travaux de recherche en didactique des langues. En annexe, nous présentons un exemple d'activités proposées pour une séance type de travail en laboratoire.

1. Présentation du dispositif aux étudiants : pour les remotiver

1.1. Mise en place de groupes de remédiation

5Le semestre comporte 17 séances de cours. Lors de la première, un test de positionnement permet de constituer des groupes de niveau d'environ 14 étudiants. Le test de positionnement est une adaptation, par l'auteur, des épreuves d'entraînement au TOEIC. Ce test adapté dure 90 minutes et évalue la compréhension écrite, la compréhension orale et la grammaire. La fiche proposée par le professeur pour contextualiser ce test de positionnement souligne que l'objectif est de faire bénéficier d'un dispositif spécifique les étudiants qui en ont besoin, pour bien faire comprendre qu'il s'agit d'une « deuxième chance », et non d'une stigmatisation.

1.2. Réflexion sur le dispositif

6Pour obtenir leur adhésion, nous expliquons aux étudiants que la répartition en groupe de niveau garantira de meilleures conditions de travail pour tous, et que les ressources mises à leur disposition leur permettront de faire des progrès dont ils sont tout à fait capables. Des objectifs à moyen terme réalistes et crédibles sont fixés afin que les étudiants soient en mesure d'élaborer un projet qu'ils peuvent s'approprier : comprendre une conversation de la vie courante, construire et énoncer correctement des phrases simples intelligibles, comprendre des instructions, réagir face à un interlocuteur dans des situations problématiques. Il est difficile de déterminer le niveau moyen de ces groupes de remédiation, compte tenu de leur hétérogénéité. On pourrait l'estimer à A2, selon le CECRL.

7Les étudiants sont réceptifs à la méthodologie présentée comme un travail en autonomie au sein du groupe classe avec un soutien individuel.

1.3. Réflexion sur la capacité des étudiants à progresser

8On connaît l'importance de « la persuasion verbale d'autrui » dans le développement de la perception de compétence. L'attitude positive de l'enseignant est d'une importance cruciale (Bouffard, 2010 : 148). Albert Bandura (2003) souligne qu'une des sources centrales de la motivation est le sentiment de compétence de l'élève, le « sentiment d'efficacité personnelle ». C'est pourquoi nous prenons le temps de mener cette réflexion avec les étudiants.

9En effet, parce qu'ils ont des lacunes, ces étudiants pensent qu'ils ne savent rien. Nous nous efforçons de leur faire prendre conscience que même si leurs connaissances ne sont pas opérationnelles, ils ont forcément un acquis non négligeable qu'il va s'agir d'activer et de compléter.

10Nous amenons les étudiants à reconnaître que les stratégies d'apprentissage efficaces qu'ils ont su mettre en œuvre dans d'autres domaines sont transférables aux apprentissages linguistiques.

1.4. Réflexion métacognitive

11Selon Françoise Bouffard (2010 : 148), « l'autonomie dans l'apprentissage est un véritable gage de réussite… Il suffit parfois d'encourager légèrement l'apprenant à réfléchir sur son apprentissage pour améliorer réellement ses performances. »

12L'apprentissage auto-régulé mis en place d'emblée s'accompagne nécessairement d'une réflexion métacognitive : nous demandons donc aux étudiants de réfléchir à la façon dont ils fonctionnent le plus efficacement. Quel type d'apprenants sont-ils ? Quels processus utilisent-ils pour mémoriser ? Ont-ils noté si associer musique et texte facilitait leur travail de mémorisation ? Sont-ils plutôt visuels, auditifs ? Cette réflexion sur les stratégies les mieux adaptées sera explicitement encouragée tout au long du semestre, et les étudiants incités à travailler de la manière qui leur semble la plus « payante ».

13En effet, dans le cadre du dispositif de progression, les étudiants vont pouvoir exercer des choix, moduler les approches en fonction de leur niveau et de leur façon de travailler, contrôler leur apprentissage.

1.5. Engager la responsabilité de l'étudiant

14Il nous paraît capital d'obtenir des étudiants (dès les premières séances), l'engagement qu'ils mettront les moyens au service de leurs objectifs de progression : en se prêtant aux activités proposées, au travail de mémorisation demandé, mais également en intégrant à leur vie personnelle des activités favorisant leur exposition à l'anglais : par exemple, visionnement de séries, consultation de sites Internet en relation avec des centres d'intérêt personnel.

15Cet engagement, nous l'obtenons par la définition d'objectifs personnels prioritaires à court terme, par la démonstration que le dispositif, qui a fait ses preuves, permet une adaptation aux besoins et au rythme de chacun, par l'instauration d'un système d'évaluation qui récompense l'investissement personnel : il ne s'agit pas pour eux de satisfaire à des normes d'excellence hors de leur portée, mais simplement de progresser à partir de leur niveau initial. Nous nous efforçons de créer un climat de confiance réciproque.

2. Travail en laboratoire audio-numérique

16Nous décrivons ici le déroulement du travail proposé.

2.1. La compréhension de l’oral et le questionnaire écrit

17Les étudiants écoutent, chacun à leur rythme, une série de conversations de la vie courante sur un thème donné, par exemple le voyage en avion. Les situations décrites sont réalistes et concrètes. Les dialogues aussi proches que possible de l'authentique. De bonnes conditions d'écoute individualisée permettent d'effectuer un travail de compréhension minutieux, avec autant de pauses et de répétitions que les étudiants le jugent nécessaire.

18Ce travail d'écoute est soutenu par un questionnaire en anglais portant sur les informations essentielles qu'ils doivent retrouver dans les conversations entendues. Le but du questionnaire est de tester la compréhension, d'indiquer un niveau d'exigence, mais surtout d'accompagner l'étudiant, de le mettre sur la voie de la reformulation.

19Les scripts des documents sonores sont mis à disposition des étudiants qui les consultent lorsqu'ils en ressentent le besoin.

2.2. La traduction : une première restitution

20Une quinzaine de phrases, toutes issues des documents écoutés, sont ensuite traduites (du français vers l’anglais) dans le but de revoir les acquis linguistiques visés pour la séance de cours.

2.3. La mémorisation « par cœur » systématique, ou acquérir une méthode de travail

21D'une séance sur l'autre, les étudiants ont pour consigne de mémoriser par cœur la quinzaine de phrases traduites. Les acquis langagiers contenus dans ces phrases sont systématiquement contrôlés lors d'un test court, ce qui permet de vérifier et de fixer les acquis. Ces tests de mémoire systématiques font office de buts « proximaux [qui] fournissent des résultats anticipés immédiats […] mais sont aussi un moyen efficace d'accroître le sentiment d'efficacité personnelle » (Bandura, 2003 : 329).

22Si les étudiants sont a priori plutôt rétifs à la mémorisation par cœur, ils découvrent rapidement que ce travail intensif est, d'une part, à leur portée, et d'autre part, payant.

23Il est à leur portée parce qu'il s'inscrit dans un processus cohérent d'appropriation de la langue ; les activités précédentes ont préparé et facilité la mémorisation : repérage à l'oral (séquence de compréhension), puis repérage à l'écrit (script), puis restitution lors de l'exercice de traduction.

24Il est fructueux car il permet aux étudiants d'acquérir des automatismes utiles, de disposer d'une réserve de phrases toutes faites et transposables. Lors de l'étape de production d'un dialogue original, ils seront nécessairement amenés à réutiliser des éléments de langue lexicaux et grammaticaux présents dans les dialogues donnés en modèle. L'évidence des besoins langagiers s'impose alors, et crée la motivation nécessaire.

25Le « par cœur » est une contrainte qui libère car elle permet une aisance nouvelle : dès les premières productions orales, beaucoup d'étudiants imitent sans effort l'intonation et le rythme des conversations proposées précédemment en modèle. Il aura suffit d'attirer leur attention, de les encourager à imiter la musique de la langue, à jouer, car l'aspect ludique est capital dans le processus d'appropriation.

2.4. La production orale

26À la suite des exercices de compréhension de l’oral et de traduction, si possible au cours de la même séance, les étudiants écrivent et enregistrent en binôme un dialogue, selon un scénario souple en lien étroit avec le thème du document, et dans lequel il leur est demandé de réutiliser un maximum de tournures grammaticales, de mots de vocabulaire et d'expressions vus dans la première phase de compréhension orale. À ce stade, il n'y a pas d'évaluation chiffrée, mais un feedback « informatif et non-contrôlant » (Bandura, 2003 : 336) sur la spontanéité (les étudiants ne doivent pas lire, mais « jouer » leur dialogue), le rythme, la prononciation, la correction lexicale et grammaticale. L'originalité est valorisée. Le seul réalisme exigé est d'ordre linguistique.

Conclusion

27Le travail mené dans ce module de remédiation, rendu possible par des conditions adaptées (groupes de niveau, effectifs réduits), a été élaboré au fil des années, de manière empirique, en réponse aux besoins des étudiants. Il est en constante évolution. Si la plupart des séances, surtout en début de module, se déroulent en laboratoire de langues, d'autres activités sont indispensables pour soutenir l'intérêt des étudiants : il est nécessaire de varier les supports (TICE), d'adopter des approches transversales porteuses de sens. Il nous est également apparu indispensable d'organiser des activités d'authentique communication, de créer les occasions de s'approprier la langue dans un contexte qui touche à la sphère personnelle et valorise d'autres aptitudes que celles strictement académiques.

28L'adhésion des étudiants est essentielle, car ce sont eux qui sont amenés à innover dans leurs propres méthodes d’apprentissage.

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Bibliographie

Bandura, A. 2003. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris : Éditions De Boeck Université.

Bouffard, F. 2010. « Des Apprenants Autonomes ». In Bourgeois, E. & Chapelle, G. (Dir.). Apprendre et Faire Apprendre. Paris : PUF, 139-151.

Pennac, D. 2007. Chagrin d'école. Paris : Gallimard.

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Pour citer cet article

Référence papier

Josée Vaquiéri, « Comment aider des étudiants en situation d’échec en anglais : le cas d’un dispositif de remédiation pour des étudiants de première année d’IUT Informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Josée Vaquiéri, « Comment aider des étudiants en situation d’échec en anglais : le cas d’un dispositif de remédiation pour des étudiants de première année d’IUT Informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 28 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/5129 ; DOI : 10.4000/apliut.5129

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Auteur

Josée Vaquiéri

Josée Vaquiéri enseigne l’anglais au département d'informatique de l’ IUT Aix-Marseille Université. Elle est responsable des relations internationales pour les stages et les poursuites d'études à l'étranger.
josee.vaquieri@univ-amu.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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