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Fiches pédagogiques

Travail collaboratif et création de posters pour la compréhension de documents longs

Learning to read long documents through collaborative work: the making of mind-map posters
Emmanuelle André
p. en cours

Résumés

Cette fiche pédagogique concerne la réalisation, puis la présentation de posters à partir d'un document long lié à un sujet professionnel, divisé en chapitres. Chaque chapitre est distribué à un binôme différent, qui devra réaliser une représentation graphique de son contenu, ici sous forme de carte heuristique, puis en enseigner les mots-clés et le contenu lexical au reste du groupe, en vue d'une évaluation. Les étudiants devront lire la totalité du document long. On note un fort investissement des étudiants dans ce rôle d'« experts », et les résultats de l'évaluation montrent que le lexique a été bien assimilé.

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Texte intégral

Introduction

1Varier les approches permet de renouveler l'intérêt des étudiants, d'autant plus en compréhension de texte, souvent considérée comme trop rébarbative. Voici une approche collaborative de la lecture d'un document long qui présente l'intérêt d'être déclinable à tous les niveaux et dans tous les sujets de spécialité, et de mobiliser les étudiants : ils se voient attribuer la responsabilité de présenter au reste de la classe une synthèse visuelle de leur propre étude. Ils se trouvent ainsi placés dans un rôle d'experts, l'enjeu étant une évaluation écrite.

  • 1  Il ne s'agit pas ici de posters scientifiques, mais simplement de schémas réalisés sur de grandes (...)

2La restitution d'informations se fait ici sous forme de poster1, plus souvent utilisé comme simple support dans un objectif de communication (Berry et Houston, 1995), mais qui implique un réel travail de hiérarchisation de l'information.

3Le document choisi porte sur un thème lié à la langue professionnelle ou à la langue de spécialité. La synthèse sous forme de poster vise à contextualiser et à mémoriser les notions clés.

4Cette activité a été perçue comme une réussite par les étudiants et par l'enseignant. C'est ce que confirment, dans l'exemple présenté ici, les résultats d'une évaluation portant sur l'assimilation du lexique visé.

1. Contexte

5L'activité a été menée en première année de Génie Électrique et Informatique Industrielle (GEII) à l'IUT du Littoral Côte d'Opale.

6Le programme pédagogique national de première année en GEII consiste en une initiation à la langue professionnelle et de spécialité, par le biais de thèmes liés notamment au monde de l'entreprise.

7La langue de départ est le français, la langue cible est l'anglais.

8Comme dans la plupart des IUT et des formations LANSAD, les groupes d’étudiants sont très hétérogènes (Terrier et Maury 2014 : 21), ils viennent d'horizons différents, y compris de l'étranger.

9L'activité présentée ici a été proposée à 4 demi-groupes de douze à quinze étudiants, dont un groupe d'étudiants de première année en apprentissage.

10Des questionnaires proposés aux étudiants en début d'année ont montré que peu d'entre eux prennent des notes spontanément, ou travaillent chez eux pour assimiler les cours d'une séance à l'autre ; leur stratégie d'apprentissage en anglais se limite bien souvent à relire quelques notes avant le devoir surveillé.

11Un climat de confiance est instauré dès le début, l'enseignant ne juge pas. L'erreur est considérée comme faisant partie de l'« interlangue » (Swan 1997).

2. Objectifs

  • 2 [Collectif, CGP Books] Voir Annexe 1 pour des exemples de documents.

12Dans leur profession, les étudiants seront amenés à lire des documents longs et détaillés, des rapports, des documentations techniques, etc. Le but ici est de les préparer à la lecture autonome, afin d'éviter tout découragement a priori face à ce type de document. Le document choisi ici est un extrait de manuel2 de plusieurs pages, pour l'entraînement à la lecture autonome, en vue par exemple d'une poursuite d'études à l'étranger.

13Outre cet objectif en termes de compétences, on vise un contenu lexical ciblé lié à la langue professionnelle.

14Dans notre exemple, il s'agissait de donner aux étudiants des bases lexicales en anglais sur la création d'entreprise pour aborder, dans une séquence ultérieure, un jeu de rôle qui met en scène des entrepreneurs présentant un projet à des investisseurs. L'extrait porte sur l'entrepreneuriat, les différents types d'entreprises et leurs objectifs.

15C'est ce deuxième objectif d'acquisition lexicale qui fait l'objet d'une évaluation spécifique, dont les résultats sont présentés ici.

3. Déroulement

16Le tableau 1 présente une synthèse de l'activité et de son déroulement.

Tableau 1 : synthèse de l'activité et déroulement.

  • 3 Voir annexe 1.

Type de tâche

Travail collaboratif du groupe-classe pour la compréhension d'un texte long divisé en parties.

Chaque partie est attribuée à un binôme différent, qui réalise un poster, puis le présente.

Durée

Prévoir une à deux séances d'1h30 selon le niveau du groupe et la longueur du support choisi.

Compétences visées

Compréhension écrite (prise de notes, tri et synthèse de l'information).

Maîtrise des mots-clés en langue cible professionnelle.

Matériel

Texte long d'une dizaine de pages. Feuilles de papier A3 et marqueurs.

Document choisi

Manuel de préparation au GCSE portant sur la connaissance de l'entreprise. Certains sites web offrent des alternatives intéressantes3.

Évaluation

Question au devoir sur table (DS) : Matching exercise - trouver les mots-clés correspondant aux définitions.

3.1. Choix du document et consignes

  • 4 Un autre document long a été utilisé en suivant la même démarche, avec des étudiants en informatiqu (...)

17Outre son contenu informatif et lexical, le document est ici choisi pour sa structure, divisée en chapitres thématiques aisément sécables pour une activité en groupes. Rapports, comptes rendus et de nombreux autres types de documents conviennent également très bien pour cette activité4.

18Dans notre cas, chacun des chapitres distribués à chaque binôme présente des catégories et sous-catégories d'entreprises, des arguments pour créer tel ou tel type de société, les qualités requises d'un entrepreneur, etc.

19Afin de répondre aux objectifs visés (synthèse du chapitre sous forme de carte heuristique, présentation aux autres groupes et mémorisation du lexique), le travail des étudiants s’organise en trois phases : une phase d'étude, une phase de production, et une phase de présentation dans la langue source (ici le français), facultative dans la langue cible (l'anglais).

3.2. Étude du document

20Durant l’étude du document, les étudiants ont pour consigne de prendre des notes sur les notions clés et de hiérarchiser au mieux les éléments. Aucune consigne supplémentaire n'est donnée quant à la méthode de lecture, afin de permettre aux étudiants une réflexion a posteriori de leur propre approche, très souvent linéaire. Il semble important de ne pas escamoter cette première étape d’étude du document, qui peut nécessiter plus ou moins de temps selon le niveau des étudiants.

3.3. Production des posters

21Les posters doivent représenter une carte heuristique (Annexe 1) sur laquelle sont organisés de manière claire les principaux éléments du document, dans la langue cible.

  • 5 Il serait possible à ce stade de demander aux étudiants de formaliser les cartes heuristiques en ut (...)

22L’élaboration du poster implique de sélectionner les éléments clés et de comprendre l'articulation du sens dans le document, pour ensuite la restituer sous forme graphique. En effet, la mise en page sous forme de carte heuristique impose des choix de hiérarchisation de l'information. Ces choix sont discutés par les deux étudiants et mènent parfois à la production de plusieurs versions du poster : il faut donc prévoir au moins deux feuilles A3 par binôme5.

3.4. Présentation des posters

23Les posters sont présentés obligatoirement dans la langue source (ici, le français), mais les mots-clés doivent toujours être cités dans la langue cible (l'anglais). En effet, la priorité est donnée ici à la compréhension et à la restitution du sens du document, le sens étant associé à la mémorisation des mots-clés dans la langue cible. Le fait d'expliquer le sens dans la langue source est rassurant pour les étudiants dont le niveau est le plus faible. Les étudiants qui le souhaitent présentent leur poster successivement dans les deux langues.

4. Commentaires sur le déroulement

24Lors de la phase d'étude, nous avons pu constater que, spontanément, les étudiants s'impliquent dans la lecture du document et posent des questions à l'enseignant qui aide donc « à la demande ».

25La plupart d'entre eux ont une approche linéaire de la lecture : ils vérifient d'abord qu'ils ont totalement élucidé la compréhension du texte avant d'en aborder la synthèse à partir des mots-clés pour la réalisation du poster. On observe, que lorsqu’ils abordent le texte dans une lecture globale sous forme sous forme de hiérarchisation et de prise de notes, certains binômes sont en mesure de réaliser le poster dès la phase d'étude. Il y a dans les deux cas un travail actif d'appropriation du contenu.

26Dans la phase de présentation, deux méthodes ont été utilisées :

  • dans les groupes de formation initiale, chaque binôme a présenté son schéma au groupe classe de façon classique : 5 à 10 minutes par groupe, ce qui s'est avéré relativement chronophage ;

  • afin de palier ce problème, dans le dernier groupe (d'apprentissage), la présentation a été proposée sous la forme de speed-dating : chaque binôme devait présenter son poster devant un autre binôme, en temps limité (10 minutes maximum), avant de passer au binôme suivant.

27Il devenait alors intéressant de comparer l'implication des étudiants dans les deux formes de présentation.

28Dans les deux cas, on a constaté une réactivation importante des notions et des mots-clés et les étudiants se sont investis dans le rôle d'expert et d'enseignant. Cependant, on note que l'investissement dans le rôle d'expert a été nettement plus important dans les restitutions en mode speed-dating : dans cet échange bilatéral par groupes de quatre, les questions aux experts ont été plus nombreuses ; les explications, les reformulations et la réactivation du lexique semblaient facilitées dans une relation en face à face plus personnalisée. On a pu constater que ce mode d'échange a suscité l'enthousiasme, a favorisé les questions, la réactivation et le sentiment d'expertise.

29Il sera intéressant de voir si les résultats de l'évaluation mettent en évidence un niveau de réussite différent selon le mode de restitution des posters.

5. Évaluation

  • 6 Voir annexe 2 pour des exemples de productions d'étudiants.

30Les posters6 ont été évalués ainsi que l'assimilation du lexique visé.

5.1. Présentation des posters

  • 7 Voir annexe 3.

31La fiche d'évaluation7 présente les critères d'évaluation des posters. Elle peut, bien entendu, être adaptée ou pondérée. Elle évalue en priorité la clarté du schéma, l'organisation du sens et la présence des principaux mots-clés.

5.2. Évaluation de l'acquisition du lexique

32Après la réalisation et la présentation des posters, il est rappelé aux étudiants que la totalité du document doit être lue et que les principales notions présentées dans les posters doivent être comprises et assimilées dans la langue cible.

  • 8 Pour l'évaluation de la compréhension écrite, un exercice écrit de restitution du sens sous forme d (...)

33L'évaluation au DS porte sur l'acquisition des notions en langue cible8. Comme annoncé aux étudiants, il s'agit de relier des définitions et des mots-clés. Les résultats sont présentés dans les tableaux en annexe 4, en fonction du nombre de points obtenus pour l'ensemble des copies. Ces résultats montrent-ils une acquisition réussie des éléments lexicaux visés ?

6. Résultats

6.1. Les posters

34Les résultats sont très positifs dans l'ensemble. Certains posters sont très bien conçus et présentent d'excellentes synthèses. Quelques posters mettent en évidence les difficultés des étudiants dans la synthèse, dans la hiérarchisation de l'information ; ce qui présente un intérêt pour la mise en place ultérieure d'une remédiation ciblée. Il a été décidé avec les étudiants d'afficher les posters dans leur salle, comme objets concrets du travail réalisé et comme aide à la mémorisation. L'ensemble est très positif et motivant, autant pour les étudiants que pour l'enseignant, et a contribué au sentiment d'appartenance à un groupe.

6.2. Évaluation écrite

35Si l'on considère l'ensemble de la cohorte, les étudiants ont réussi le test à plus de 63 %. Étant donné le contexte (peu de travail personnel et délai entre étude du document et date d'évaluation), on peut parler de réussite : les éléments lexicaux visés de la langue professionnelle ont été assez bien assimilés et on peut considérer que l'activité proposée dans ce but a été relativement efficace. La réussite est globale et, de ce point de vue, il n'y a pas de différence importante entre les deux sous-groupes, donc entre les deux différentes façons de présenter le poster (cf. point 4 ci-dessus).

6.3. Effet du mode de présentation sur la mémorisation du lexique

36L'approche speed-dating a-t-elle favorisé la mémorisation des notions et des mots-clés ?

37Un nombre plus important d'étudiants a obtenu 100 % de réussite dans le groupe qui a présenté les posters classiquement. Cependant davantage d'étudiants ont obtenu entre 4,5 et 7 points sur 9 dans le groupe qui a participé au speed-dating (57 % vs. 42 % en mode de présentation classique). Une première interprétation de ces résultats serait que les étudiants dits « moyens », peut-être moins studieux et/ou qui ont peu de stratégies d'apprentissage efficaces, auraient mieux mémorisé les éléments clés dans la restitution sous la forme de speed-dating : cela tendrait à montrer l'efficacité de cette activité pour notre public.

Conclusion

38La création de posters a été utilisée ici pour la compréhension écrite et l'assimilation de lexique de la langue professionnelle, l'objectif n'était donc pas l'expression orale. Il serait également possible de mettre l'accent sur la présentation des posters dans la langue cible. Tout document se prêtant à une présentation graphique (carte heuristique, schéma, dessin, tableau, diagramme, etc.) peut être utilisé, quel que soit le domaine abordé. À un niveau de maîtrise plus avancé, il peut être intéressant de demander la création de véritables posters scientifiques.

39Outre la dimension créative de cette activité, les étudiants s'investissent dans une compréhension approfondie, puis dans la sélection d'informations, et enfin dans une recherche de clarté et d'efficacité dans la transmission du sens.

40Les résultats de l'évaluation portant sur l'assimilation de notions clés en langue cible confirment que cet objectif est réussi. On peut supposer que cette assimilation a été favorisée par l'importante « réactivation » (« retrieval », Karpicke 2014) du lexique, et sa contextualisation lors de la réalisation et de la présentation des posters.

41L'aspect créatif et collaboratif associé à l'enjeu d'une évaluation positionne les étudiants en experts de leur propre savoir, augmentant ainsi leur « sentiment d'efficacité personnelle » (Bandura 2003) et leur motivation. Ils sont responsabilisés sur leurs stratégies de lecture, de présentation et d'apprentissage. Le tout crée au passage un bon souvenir, ou, selon l'expression de Boris Cyrulnik (2005), « des jalons autobiographiques » positifs dans leur mémoire affective et dans leur mémoire sociale, propices à la poursuite des apprentissages.

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Bibliographie

Bandura A. 2003. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris : Éditions De Boeck Université.

Berry J. & Houston, K. 1995. Students using posters as a means of communication and assessment, Educational Studies in Mathematics, July 1995, Volume 29, Issue 1, 21-27.

Cyrulnik, B. 2005. « Les mémoires », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXV N° 2 | 2006. URL : http://apliut.revues.org/2428.

Karpicke, J. D. 2012. Retrieval-Based Learning: Active Retrieval Promotes Meaningful Learning, Association for Psychological Science, Current Directions in Psychological Science, 21(3), 157–163.

Terrier, L. & Maury, C. 2015 « De la gestion des masses à une offre de formation individualisée en anglais-LANSAD : tensions et structuration », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 1 | 2015. URL : http://apliut.revues.org/5029

Swan, M. 1997. “The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use”. In Schmitt, N. & M. McCarthy (Eds.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge : Cambridge University Press, 156–180.

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Annexe

Annexe 1. Exemples de documents et supports pour cet exercice

CGP, collectif. GCSE Business Studies, the Revision Guide, CGP. ISBN 9781847623140
Evans, D. 2011. « The Internet Of Things: How The Next Evolution of The Internet Is Changing Everything ». White Paper. CISCO.
https://www.cisco.com/​web/​about/​ac79/​docs/​innov/​IoT_IBSG_0411FINAL.pdf
« Startups: Business Ideas ». 2007.
http://startups.co.uk/​business-ideas/​
« US Small Business Administration: An Official Website of the US Goverment ». 2011. <
https://www.sba.gov/​category/​navigation-structure/​starting-managing-business/​starting-business/​establishing-business/​business-types

Annexe 2. Exemples de productions d'étudiants

Annexe 3. Fiche d'évaluation des posters

Évaluation du poster

Noms :

Groupe :

Titre :

Date :

Clarté et lisibilité :

/ 5pts

Présence de mots-clés :

/ 5pts

Mise en évidence des différentes parties :

/ 5pts

Hiérarchisation de l'information :

/ 5pts

Total

/ 20pts

Annexe 4. Résultats de l'évaluation

L'exercice consistait à relier des notions clés présentées dans les posters avec leurs définitions.

Il était noté sur 9 points. 45 étudiants étaient présents à l'évaluation, dont 33 en formation initiale, et 14 en formation en apprentissage.

Le tableau 2 ci-dessous montre les résultats obtenus par les étudiants des groupes DUT formation initiale qui ont fait une restitution classique des posters (présentation au groupe classe).

Tableau 2 - Résultats des étudiants des groupes DUT formation initiale.

Points

NT

0

1,5

3

4,5

6

7,5

9

Groupe

FI

2

1

1

8

7

6

0

8

33 copies

6,06 %

3,03 %

3,03 %

24,24 %

21,21 %

18,18 %

0 %

24,24 %

100 %

Chiffres clés : 
6,06 % n'ont pas traité la question.
63,63 % ont la moyenne ou plus au test.
42,42 % ont bien réussi le test.
24,24 % ont réussi totalement le test.

Le tableau 3 présente les résultats obtenus par les étudiants du groupe DUT en apprentissage qui ont fait la présentation des posters sous la forme de speed-dating.

Tableau 3 - Résultats des étudiants des groupes DUT en apprentissage.

Points

NT

0

1,5

3

4,5

6

7,5

9

Groupe

DUT app

1

1

1

2

1

6

0

2

14 copies

7,14 %

7,14 %

7,14 %

14,28 %

7,14 %

42,85 %

0 %

14,28 %

100 %

Chiffres clés : 
7, 14 % n'ont pas traité l'exercice.
64,27 % ont la moyenne ou plus.
57,12 % ont bien réussi le test.
14,28 % ont réussi totalement le test.
14,28 % n'ont obtenu aucun point au test.

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Notes

1  Il ne s'agit pas ici de posters scientifiques, mais simplement de schémas réalisés sur de grandes feuilles qui peuvent ensuite être affichées dans la salle.

2 [Collectif, CGP Books] Voir Annexe 1 pour des exemples de documents.

3 Voir annexe 1.

4 Un autre document long a été utilisé en suivant la même démarche, avec des étudiants en informatique, cette fois pour préparer les étudiants à la lecture de rapports (voir annexe 1).

5 Il serait possible à ce stade de demander aux étudiants de formaliser les cartes heuristiques en utilisant par exemple le logiciel libre Freemind, à condition que les étudiants en aient déjà une maîtrise suffisante.

6 Voir annexe 2 pour des exemples de productions d'étudiants.

7 Voir annexe 3.

8 Pour l'évaluation de la compréhension écrite, un exercice écrit de restitution du sens sous forme de carte heuristique et de synthèse écrite a été programmé pour le DS suivant.

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Table des illustrations

URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5135/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5135/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuelle André, « Travail collaboratif et création de posters pour la compréhension de documents longs », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Emmanuelle André, « Travail collaboratif et création de posters pour la compréhension de documents longs », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 20 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/5135 ; DOI : 10.4000/apliut.5135

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Auteur

Emmanuelle André

Emmanuelle André est professeure certifiée d'anglais à l'IUT du Littoral Côte d'Opale depuis 1997. Elle enseigne l'anglais de spécialité en DUT Génie Électrique et Informatique Industrielle et en Licences Professionnelles. Passionnée par les langues vivantes, elle fait partie de l'APLIUT depuis 1998. Elle s'intéresse en particulier à la question de la motivation dans l'apprentissage de la langue professionnelle de spécialité. Elle est co-animatrice avec Dorothée Di Costanzo de la liste d'échanges pédagogiques APLIUT-ECHANGES fondée et administrée par Sylvie Theuillon.
emmanuelle.andre@univ-littoral.fr

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