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La réussite en LANSAD à l’IUT et la volonté de communiquer de l’apprenant

Success in ESP for students of French University Institutes of Technology and their will to communicate
Nicole Lancereau-Forster
p. Pagination en cours

Résumés

Cet article concerne la volonté de communiquer de l’apprenant en classe de langue à l’IUT. Ce facteur apparaît primordial comme clé de réussite dans le domaine professionnel et donc dans le domaine LANSAD à IUT. L’impact de cette volonté de communiquer est en effet perçu en entreprise où, par exemple, l’anxiété en langue étrangère de certains techniciens issus d’IUT peut être ressentie comme un véritable problème (Lancereau-Forster 2013). À l’aide d’enquêtes quantitatives menées auprès d’apprenants de première année d’IUT, deux groupes contrastés d'apprenants se dessinent, les « communicants » et les « réticents ». Cette comparaison permet d’établir une typologie de l’apprenant réticent à communiquer par peur de l’erreur et montre que les différences notables entre les deux groupes concernent les manques langagiers perçus, la motivation, l’anxiété ainsi que les activités effectuées en langue étrangère en dehors des cours.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Notre traduction pour : “the ultimate goal of the learning process should be to engender in languag (...)

1À travers cet article, nous nous proposons d’explorer cette forme de réussite en LANSAD à l’IUT liée à la volonté/l’envie de communiquer de la part des apprenants de langues étrangères, appelée en anglais willingness to communicate (WTC). Peter MacIntyre et al. considèrent que « le but ultime de l’apprentissage devrait être d’engendrer chez les étudiants en langues la volonté de chercher des occasions de communiquer et d’en profiter pour communiquer véritablement » (1998 : 547)1. La formation qu’offre l’IUT étant professionnalisante, les besoins de l’entreprise et la réussite en langues des employés sont à prendre en compte pour une formation en IUT. Or, l’impact de cette volonté de communiquer est également perçu en entreprise (Mc Croskey & Richmond 1990) où l’anxiété en langue étrangère de certains techniciens issus d’IUT est ressentie comme un véritable problème par des responsables d’entreprise (Lancereau-Forster 2013).

2Nous préciserons tout d’abord notre cadre théorique quant à l’anxiété langagière en langue étrangère (Horwitz, Horwitz & Cope 1986), diverses catégories de motivation (Dörnyei 2001, Deci & Ryan 1985) ainsi que la volonté de communiquer (Peter MacIntyre et al. 1998). Puis, à l’aide d’une enquête quantitative menée auprès d’apprenants de première année d’IUT, deux groupes seront contrastés : les « communicants » et les « réticents ». Nous pourrons ainsi établir une typologie de l’apprenant réticent à communiquer par peur de l’erreur, réticence qui peut être considérée comme une cause d’échec en LANSAD.

1. Cadre théorique

1.1. Anxiété en langue étrangère

  • 2 Notre traduction pour : language confidence may have been a larger concern than language skill”.

3Les auteures d’un document de travail de la Harvard Business School, concernant l’industrie de la haute technologie (Beyene, Hinds & Durnell Cramton 2005), mentionnent l’embarras et la honte, l’anxiété et la peur que peuvent ressentir les employés qui présentent un niveau de langue plus faible que leurs interlocuteurs natifs. Les attitudes que ces employés adoptent sont un effacement, une exclusion des locuteurs natifs ou bien le recours à un code-switching avec un retour à la langue maternelle. Elles écrivent : « la confiance en soi en langue a pu être un plus vaste problème que la maîtrise de la langue »2. Cette difficulté apparaît notamment quand les employés non-natifs s’adressent à des locuteurs natifs, lorsque l’employé non-natif risque de se sentir en position d’infériorité langagière. De même, Marc Deneire mentionne une inégalité et une insécurité linguistiques ressenties dans des entreprises françaises (2008 : 189.

4À l’université, Elaine Horwitz et al. (1986) identifient l’anxiété en langue étrangère (ALE) comme une anxiété spécifique à une situation, en l’occurrence l’apprentissage et/ou l’utilisation d’une langue étrangère et Horwitz a introduit une échelle d’évaluation de l’anxiété (FLCAS: Foreign language classroom anxiety scale). Les recherches de Linda Woodrow (2006), de Mathea Simons et Wilfried Decoo (2007) nous indiquent que diverses attitudes peuvent se distinguer chez un apprenant anxieux : il peut retenir l’information, effectuer un blocage ou constater des manques.

1.2. Motivation(s)

5L’évolution et la richesse des recherches effectuées depuis ces dernières décennies concernant la motivation montrent son importance parmi les facteurs d’apprentissage. La motivation, ou devrions-nous dire les motivations, peuvent avoir des origines diverses mais aussi des buts variés. Robert Gardner et Wallace Lambert (1959), dans leurs études sur la situation des langues au Canada, ont distingué une motivation d’intégration et une motivation instrumentale. Selon eux, la motivation intégrative caractérise une motivation visant une intégration au sein d’une communauté ou une intégration sociale au sein d’un groupe. La motivation instrumentale apparaît comme une motivation visant l’acquisition d’un nouvel emploi ou le gain d’un meilleur salaire. Ce point de vue appartient essentiellement à la sociolinguistique. D’autre part, des approches liées à la psychologie et à la sociologie cognitives éclairent également la compréhension de la motivation ; la théorie socio-éducative (Gardner, 1985), la théorie d’auto-détermination (Self-determination theory, STD) de Edward Deci et Richard Ryan (1985) et la théorie de l’auto-efficacité (Bandura 1997) en sont des exemples. La STD propose les termes de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque. Dans cette théorie, on considère que dans la motivation intrinsèque, le comportement est adopté pour lui-même dans le but d’en ressentir du plaisir et de la satisfaction, comme la joie de réaliser une activité particulière ou de satisfaire sa curiosité. Dans la motivation extrinsèque, le comportement est adopté comme un moyen vers une fin, dans le but de recevoir une récompense extrinsèque (des notes, par exemple). Une autre catégorie de motivation entrant dans la théorie de l’auto-détermination est l’amotivation, l’absence de motivation auto-déterminée chez l’individu. Il s’agit d’un manque de motivation causé par la réalisation par l’apprenant qu’« il n’y a pas besoin de … », voire l’impression de perte de temps avec l’apprentissage d’une L2.

6Pour Zoltán Dörnyei, la motivation initie le processus d’apprentissage de L2 et le conditionne dans une certaine mesure, tous les autres facteurs d’apprentissage lui étant, pour ainsi dire, subordonnés (2005 : 65). Il développe ainsi son modèle de motivation pour l’apprentissage d’une L2 en prenant pour base les concepts de soi en psychologie - L2 Motivational Self-System (2009). Raby et Narcy-Combes soulignent que la motivation est davantage un processus qu’un état figé (2009 : 5) :

la motivation ne se confond pas avec le désir ou l’intérêt, elle suppose aussi le passage à l’action et le maintien de l’effort ; elle est le produit de facteurs cognitifs, affectifs et sociaux; c’est un état instable qui fluctue en fonction de l’expérience du sujet.

7La volonté de communiquer peut donc apparaître comme « un passage à l’action » de la motivation.

1.3. Volonté de communiquer

8La volonté de communiquer qui permet la communication interpersonnelle, est notamment étudiée par rapport à la L1 par James McCroskey et Virginia Richmond (1990) qui la présentent comme un facteur cognitif. La comparaison est faite entre la WTC dans un environnement scolaire ou universitaire et la WTC dans le monde des organisations, des entreprises. Les auteurs notent le fait que les étudiants qui communiquent volontiers en L1 sont souvent considérés de façon plus positive que leurs camarades qui ne montrent pas cette tendance (ibid. : 33). Ensuite, les auteurs comparent cette perception positive avec celle des employés faisant preuve d’une volonté de communiquer  et remarquent que, dans le monde du travail et des organisations, la WTC est appréciée tout autant qu’à l’université, notamment au moment de l’embauche ou pour une promotion éventuelle.

9Peter MacIntyre et al. (1998) dressent une pyramide illustrant le modèle heuristique des variables influençant la WTC. Nous en reproduisons ci-dessous les deux niveaux supérieurs :

Figure 1. Partie supérieure du schéma du modèle de WTC (MacIntyre et al. 1998)

Figure 1. Partie supérieure du schéma du modèle de WTC (MacIntyre et al. 1998)
  • 3 Texte d’origine : « such activities as speaking up in class, reading L2 newspapers, watching L2 tel (...)

10Pour les auteurs, le niveau I du comportement communicationnel est employé au sens large et inclut, nous disent-ils, « des activités telles que la prise de parole en classe, la lecture de journaux en L2, le fait de regarder la télévision en L2 ou bien l’utilisation d’une L2 sur le lieu de travail »3 (1998 : 547). Les utilisations en salle de cours, hors des cours ou dans le monde du travail sont évoquées. Les activités hors des cours sont celles sur lesquelles l’enseignant ou l’employeur ont le moins d’influence, mais qui résultent d’une intention comportementale.

  • 4 Phrase originale : « as a readiness to enter into discourse at a particular time with a specific pe (...)

11Au niveau II, les auteurs définissent la WTC « comme une disposition à prendre part au discours à un moment particulier avec une ou des personnes spécifiques, en utilisant une L2 »4. Ils nous disent que le passage à l’acte de communication n’est pas obligatoire, l’intention seule compte. Ainsi, le fait qu’un apprenant lève la main pour indiquer à l’enseignant qu’il est prêt à communiquer fait partie de ces intentions comportementales.

12Plus récemment, Peter MacIntyre pose la question de savoir si un apprenant choisit de communiquer quand l’occasion se présente (2007 : 567). L’auteur intègre des facteurs motivationnels, les compétences de communication de l’apprenant et la confiance en soi comme facteurs clés créant une WTC. Le moment où l’apprenant choisit de communiquer dans la L2 apparaît alors comme crucial, d’où l’intérêt de notre étude qui concerne précisément les apprenants « communicants » et les apprenants « réticents à prendre la parole ». En effet, nous allons contraster ces deux groupes et nous interroger sur les caractéristiques de chaque groupe afin d’établir une typologie de l’apprenant réticent à communiquer par peur de l’erreur.

2. Méthodologie

2.1. Participants

13Cette enquête quantitative a pour base une recherche doctorale (Lancereau-Forster 2013). Cette partie s’intéresse uniquement aux étudiants en début de première année d’IUT ; l’enquête étant répétée lors de deux années consécutives La première année a concerné le département génie mécanique et productique de l’IUT « A », de l’université de Toulouse 3. La deuxième année a concerné 12 départements GMP de France. Le tableau ci-dessous récapitule le nombre de questionnaires reçus par année.

Tableau 1. Nombre de questionnaires reçus

Questionnaires étudiants reçus

2010-2011

2011-2012

Total questionnaires reçus

170

GMP Toulouse

521

GMP France

691

14Le nombre de questionnaires reçus à Toulouse correspond à une moyenne de 54% de répondants par rapport au nombre de questionnaires envoyés.

2.2. Collecte et analyse des données

15Nous utilisons pour cette étude les résultats des enquêtes 2010-2011 et 2011-2012. En effet, la première enquête menée en 2009-2010 ne comportait pas de section spéciale concernant l’anxiété langagière. Nous l’avons ajoutée au vu de la récurrence du problème en entreprise apparaissant lors d’entretiens semi-guidés effectués en entreprise lors de notre recherche doctorale. Les questionnaires ont été envoyés par voie numérique et ont été collectés lors de la période correspondant au semestre 1 des études d’IUT.

16La question 15 (voir questionnaire en annexe) correspondant à la prise de parole se présente comme une question à choix multiple :

17« Q15. Prise de parole en salle de cours.
- Vous préférez parler même si vous faites des erreurs
- Vous n’osez pas trop parler de peur de vous tromper
- Autre »

18Les réponses ont permis de diviser les apprenants en deux groupes que nous nommons par convenance :
- les réticents : « R »
- les communicants : « C »

19Le nombre de réticents est de 233 et le nombre de communicants est de 460. Ces deux groupes vont être comparés. Pour ce faire, nous utilisons l’outil statistique « R  2.15.0 ». Dix paramètres sont regroupés en quatre thèmes principaux :

  • Paramètres cognitifs : origine scolaire, niveaux auto-estimés, manques langagiers ;

  • Paramètres affectifs : motivation, situations anxiogènes, causes d’anxiété ;

  • Utilisation de l’anglais hors des cours : voyages, activités ;

  • Besoins futurs : attentes (fréquence d’utilisation de l’anglais dans le travail), poursuite d’études prévue.

3. Résultats

3.1. Constatation

20Le tableau 2 récapitule les résultats obtenus à la question 15 concernant la prise de parole, au niveau local en 2010 et national en 2011 :

Tableau 2. Prise de parole en première année

Prise de parole

Toulouse 2010

France 2011

Vous préférez parler même si

vous faites des erreurs

35%

38%

Vous n’osez pas trop parler

de peur de vous tromper

34%

35%

21Environ un tiers des apprenants seulement privilégie la prise de parole à la correction de la langue. Nous remarquons que 31 à 27% des apprenants n’ont pas répondu à la question ; peut-être ne se sentaient-ils pas concernés ou bien n’avaient-ils pas de problèmes particuliers pour la prise de parole. Il se peut également qu’ils n’aient pas conscience de leur comportement, la réflexion méta-cognitive n’étant pas innée. Lors d’autres enquêtes effectuées parallèlement en deuxième année, la réticence à prendre la parole, à communiquer variait de 38% en première année à 35% en deuxième année, différence qui ne semble pas très significative. Le phénomène « d’accoutumance » de la première à la deuxième année ne se produit pas véritablement ici, ce qui tend à démontrer un ancrage plus profond de cette anxiété langagière. La dichotomie entre l’attitude face aux matières scientifiques jugées principales et face aux matières considérées comme plus « littéraires » et secondaires apparaît ici. Les apprenants sont des non-spécialistes et beaucoup éprouvent une forte réticence à s’exprimer dans la langue étrangère.

22Or, une enquête qualitative effectuée dans les entreprises révèle que l’attitude inverse y est demandée (Lancereau-Forster 2013). Les techniciens doivent oser prendre la parole dans la langue étrangère. Le nouveau recruté doit faire montre d’une attitude positive et volontariste.

3.2. Typologie de l’apprenant réticent à communiquer par peur de l’erreur

23Face à ces remarques des industriels, nous souhaitons pouvoir agir en amont, à l’IUT. Nous allons donc établir une typologie de ces apprenants et nous concentrer ainsi sur certains résultats.

3.2.1. Paramètres cognitifs

3.2.1.1. Origine scolaire

24La figure 2 ci-dessous indique le rapport des baccalauréats d’origine selon les deux groupes considérés :

Figure 2. Baccalauréat d’origine des réticents/communicants

Figure 2. Baccalauréat d’origine des réticents/communicants

25D’après la figure 2, le rapport réticents / communicants est de 1/3 – 2/3 pour chacun des trois baccalauréats d’origine, tout comme le rapport du nombre total R - C=1/3 – 2/3. Le baccalauréat d’origine de ces apprenants n’est donc pas indicatif d’une réticence à communiquer ou d’une volonté de participer.

3.2.1.2. Niveaux auto-estimés

26À l’aide d’un test statistique, en posant en abscisse les deux groupes, et en ordonnée le total des niveaux auto-estimés (en ajoutant les points donnés à chaque savoir-faire identifié par le CECRL (2000), exemple : 5=A1, 10=A2), nous obtenons la figure suivante :

Figure 3. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des niveaux auto-estimés selon les groupes réticents/communicants

Figure 3. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des niveaux auto-estimés selon les groupes réticents/communicants
  • 5 Le « Test t de Student » est un test utilisé pour les statistiques. Il s’agit d’un test paramétriqu (...)

27D’après le graphique, nous voyons que les communicants ont tendance à avoir un niveau auto-estimé plus élevé (la médiane de la boîte des communicants est située vers des valeurs plus élevées), mais que la dispersion est plus grande. Nous notons la présence d’outliers (valeurs extrêmes) en C, avec un apprenant à 30, certainement bilingue ou presque. Le test t 5 nous indique qu’il existe une différence significative entre les deux groupes.

28McCroskey & Richmond (1990 : 33) rappelaient l’absence de lien direct entre niveaux et WTC. Si tel est le cas, les niveaux auto-estimés plus élevés pour les C résultent peut-être d’une confiance en soi plus grande.

3.2.1.3. Manques langagiers

29Les manques perçus et représentations des deux groupes R et C sont résumés par la figure ci-dessous :

Figure 4. Manques perçus des réticents/communicants

Figure 4. Manques perçus des réticents/communicants

30Les résultats sont différents pour toutes les propositions excepté le vocabulaire technique, ce qui est normal au sortir du lycée. Les écarts concernant les manques de bases grammaticales et les problèmes de formation de phrases sont plus élevés chez les R, avec des écarts respectivement de 6 et 5,2 points. Le manque de vocabulaire général et les problèmes de prononciation sont également encore plus importants chez les R, avec des écarts respectifs de 13,5 et de 13,6 points. Hormis le cas du vocabulaire technique, tous les manques perçus sont supérieurs dans le groupe des R, ce qui dénote un plus fort manque de confiance en soi que pour les C, ce qui est dans l’ordre des choses. Pour les R, les manques perçus semblent multiples et non particulièrement ciblés. Cette perception est souvent liée à une forte anxiété et certains ont tendance à se sous-estimer. Pour leur part, les C, qui sont en général confiants, à l’extrême inverse risquent de surestimer leurs capacités ou de ne pas reconnaître leurs lacunes (concernant la grammaire ou la phonétique et phonologie).

3.2.2. Paramètres affectifs

3.2.2.1. Motivation

31La figure ci-dessous illustre la motivation des deux groupes :

Figure 5. Motivation des réticents/communicants

Figure 5. Motivation des réticents/communicants

32La seule colonne pour laquelle le groupe de réticents (14,2%) est supérieure au groupe des communicants (10,5%) est celle qui correspond à la proposition « Vous apprenez l’anglais uniquement car vous y êtes obligé-e ». Toutefois, la différence est de moins de 5%. L’amotivation semble donc se trouver autant dans l’un ou l’autre groupe, alors que nous aurions pu penser que les réticents étaient plus « amotivés ».

33Les véritables différences se présentent pour les colonnes 4 et 5. La colonne 4 correspond à la proposition : « Vous aimeriez exercer votre profession à l’étranger quelque temps ». Avec 12 points de plus, les communicants apparaissent davantage prêts à la mobilité, plus confiants. Pour la proposition 5 : « Vous pensez que l’anglais vous apporte un enrichissement personnel », la différence est de 13,2% en faveur des communicants. Pour les communicants la langue est une langue-culture ; ils montrent une motivation intrinsèque supérieure et non seulement une motivation extrinsèque instrumentale.

34Ces deux résultats illustrent en partie la différence de perception de la L2 dans les deux groupes. Les communicants sont davantage prêts à ouvrir leur monde à d’autres cultures, d’autres pays. Pour eux, la L2 n’est pas seulement une langue-outil, mais une porte ouverte vers les autres cultures. Cette ouverture d’esprit, cette mobilité correspondent aux qualités recherchées par les employeurs. Les réticents sont sur le seuil de cette porte. Ils doivent adopter une nouvelle intention comportementale, à l’instar de l’apprenant qui choisit de lever la main pour répondre à l’enseignant ou à ses camarades. Nous pouvons appeler cette attitude attendue « l’ouverture ».

3.2.2.2. Anxiété en situation

35Nous avons fait le total des chiffres obtenus pour quantifier les degrés d’anxiété éprouvés lors des situations orales proposées dans les questionnaires. Ces chiffres sont mis en ordonnée du graphique ci-dessous. En abscisse, figurent les deux groupes R et C.

Figures 6. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des degrés d’anxiété en situation selon les groupes réticents/communicants

Figures 6. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des degrés d’anxiété en situation selon les groupes réticents/communicants

36D’après le graphique, les réticents ont tendance à être plus anxieux que les communicants dans des situations orales. La médiane de la boîte des réticents correspond au troisième quartile de celle des communicants. La dispersion (boîtes-moustaches) est équivalente pour les deux groupes. Mais la peur de l’erreur n’est pas le seul motif d’anxiété.

3.2.2.3. Causes d’anxiété

37La figure suivante montre les causes d’anxiété indiquées par les apprenants eux-mêmes :

Figure 7. Causes d’anxiété langagière dans les groupes réticents/communicants

Figure 7. Causes d’anxiété langagière dans les groupes réticents/communicants

38Pour toutes les propositions du schéma, les pourcentages liés au groupe R sont nettement plus élevés que ceux du groupe C, à l’exception de ceux concernant « un manque de pratique » où les pourcentages sont pratiquement équivalents. Le problème est que la pratique est subordonnée à la volonté de communiquer, ce que les R n’ont pas d’ordinaire. Cependant, même les C qui ont cette volonté déclarent manquer de pratique. Il s’agit donc d’une cause d’anxiété pour tous les apprenants anxieux, C ou R.

39La première raison donnée par les R est « un manque de confiance en soi en anglais », résultats qui représentent la différence majeure avec les C, en ce qui concerne les causes d’anxiété. Ensuite, nous constatons qu’un niveau d’anglais faible est une autre cause d’anxiété pour les R, alors que les C, même plus ou moins avancés, ont moins peur de communiquer. Les réticents ont davantage tendance à craindre la réaction et le jugement des autres apprenants que les C. Ils ont également tendance à éprouver une timidité générale.

3.2.3. Activités en anglais et voyages hors cours

3.2.3.1. Activités en anglais hors cours

40Pour les deux groupes d’« actifs » et de « non actifs » en anglais en dehors des cours, nous obtenons la figure suivante :

Figure 8. Comparaison des groupes réticents/communicants effectuant des activités en anglais hors des cours

Figure 8. Comparaison des groupes réticents/communicants effectuant des activités en anglais hors des cours

41Parmi les actifs en dehors des cours, deux-tiers sont communicants et un tiers réticents. Parmi les inactifs en dehors des cours, un peu plus de la moitié sont communicants et un peu moins de la moitié sont réticents. Le rapport 2/3 C – 1/3 R se retrouve donc pour les actifs, mais devient 1/2 C – 1/2 R pour les inactifs. Les réticents ne sont pas assez actifs en dehors des cours.

42Il manque aux réticents la facilité d’expression due à un contact régulier, à une familiarité avec la L2. Ces activités résultent d’un choix comportemental. Elles peuvent leur être conseillées en autonomie guidée.

3.2.3.2. Voyages, séjours

43Le graphique suivant présente en abscisse les deux groupes et en ordonnée les semaines de séjours effectués dans les pays anglo-saxons (de 0 à 4 et plus).

Figure 9. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des semaines de séjours dans les pays anglophones pour les réticents/communicants

Figure 9. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des semaines de séjours dans les pays anglophones pour les réticents/communicants

44D’après le graphique, les communicants ont séjourné dans des pays anglo-saxons davantage que les réticents. La médiane de la boîte des C correspond au troisième quartile de la boîte des réticents. La dispersion de leur distribution est plus grande. Cependant, des facteurs extérieurs, économiques ou sociaux peuvent avoir influé sur ces résultats, empêchant peut-être des apprenants R ou C de voyager davantage. Nous pouvons toutefois rapprocher ces résultats de ceux concernant la motivation et la proposition : « Vous aimeriez exercer votre profession à l’étranger quelque temps », proposition excluant à dessein les facteurs économiques, pour lesquels nous obtenions 12 points de moins pour les réticents. Dans le cas des séjours à l’étranger et des réticents, il semble que nous retrouvions le manque d’ouverture constaté auparavant.

3.2.4. Besoins futurs

3.2.4.1. Attentes (fréquence)

45En ce qui concerne l’emploi futur, la fréquence d’utilisation pressentie de l’anglais est différente dans les deux groupes, comme l’indique la figure suivante :

Figure 10. Fréquence attendue de l’utilisation de l’anglais pour les réticents/communicants

Figure 10. Fréquence attendue de l’utilisation de l’anglais pour les réticents/communicants

46Le groupe des R pense utiliser l’anglais moins souvent que les C. La réponse « parfois » indique une différence de huit points pour les R. En ce sens, leur participation pendant les cours leur paraît peut-être moins importante.

3.2.4.2. Poursuite d’études prévue

47Selon la figure ci-dessous, la poursuite d’études envisagée apparaît différente dans les deux groupes :

Figure 11. Poursuite d’études envisagée pour les réticents/communicants

Figure 11. Poursuite d’études envisagée pour les réticents/communicants

48Les réticents semblent prévoir une poursuite d’études plus courte en Licence professionnelle (4 points de plus pour les R) par exemple, qu’en école d’ingénieurs (7 points de plus pour les C).

4. Synthèse de la typologie et discussion

49Les paramètres étudiés pour les deux groupes de réticents et communicants nous permettent d’établir un tableau de cette typologie, établissant des tendances :

Tableau 3. Typologie des apprenants de première année, « réticents/communicants »

Réticents

Communicants

Série baccalauréat d’origine

1/3 pour chaque série

2/3 pour chaque série

Niveaux auto-estimés

Médiane=13

(Niveau B1=15)

Médiane=16

(Niveau B1=15) Dispersion large

Manques langagiers perçus

Tous les manques : vocabulaire général et technique, grammaire, prononciation

Vocabulaire technique surtout

Durée des voyages, séjours

75%= 0 ou 1 semaine

75%= 2 semaines

Activités hors cours

Tendance « inactifs en anglais hors des cours »

Tendance « actifs hors des cours »

Motivation

Tendance motivation extrinsèque instrumentale

Tendances motivation extrinsèque instrumentale et motivation intrinsèque

Anxiété (en situation)

Médiane= 16/25

(5 situations)

Médiane= 10/25

(5 situations)

Raisons de l’anxiété

Manque de confiance en soi, niveau d’anglais faible, manque de pratique

Manque de pratique, niveau d’anglais faible

Attentes (fréquence d’utilisation de l’anglais dans le travail

Régulièrement, parfois

Régulièrement, parfois, très régulièrement

Poursuite d’études prévue

45,7% écoles d’ingénieurs, 20% Lpro

52,3% écoles d’ingénieurs, 15,5% LPro

50En résumé, les différences notables entre les deux groupes concernent : les manques langagiers perçus, la motivation, l’anxiété, les activités hors cours.

51La motivation ainsi que les activités effectuées en anglais en dehors des cours nous semblent être des paramètres particulièrement importants puisque, selon nos résultats, ils semblent liés. En effet, comme nous l’avons indiqué, les R ont tendance à ne pas avoir de motivation intrinsèque très forte pour la L2. La langue est plutôt considérée comme un outil, de communication certes, mais dont l’utilisation risque d’être limitée, plus tard, dans le monde du travail. En fait, davantage qu’une langue-outil, les industriels valorisent les liens langue-culture par exemple à travers la connaissance d’un autre mode de travail, une meilleure compréhension des réactions des collègues étrangers et donc sans doute, à terme, une meilleure efficacité au travail. Ceci n’est pas sans rappeler un apprenant qui dans le questionnaire, suggérant des solutions pour diminuer l’anxiété (Annexe, Q18), écrivait qu’il faudrait « contraindre l’étudiant non pas à apprendre la langue, mais à vivre avec elle ». Le terme « contraindre» est excessif bien sûr, mais là encore apparaît la mention du mode de vie et de culture (Puren 2010).

52Cependant, la motivation ne semble pas toujours être un moteur suffisamment puissant pour que l’apprenant passe du groupe des réticents au groupe des communicants. La motivation est nécessaire, certes, mais non suffisante. Dans le monde du travail, l’employé est généralement bien motivé, mais les industriels nous rapportent un « blocage » quant à la prise de parole. Ce « blocage », cette anxiété langagière apparaît comme le problème majeur pour les responsables interrogés. Ce manque de confiance en soi en L2 est souvent présent dans les entreprises et les industriels interrogés lors de notre enquête qualitative en entreprise déclarent souvent que ce problème vis-à-vis de l’utilisation de l’anglais est d’ordre « plus psychologique que linguistique » (Lancereau-Forster 2013 : 221).

53Le document de la Harvard Business School (2005), mentionne également, au sujet de certains employés allemands éprouvant des émotions négatives d’insécurité langagière dans leur utilisation de l’anglais comme lingua franca avec des collègues locuteurs non-natifs, que le souhait de ces employés serait d’obtenir une pratique accrue de la L2, dans un contexte dépourvu d’anxiété, afin de regagner confiance en eux-mêmes. Or, lors de notre enquête quantitative à l’université, nous avions demandé aux apprenants, en question ouverte, quelles étaient leurs suggestions afin de diminuer leur anxiété langagière. La suggestion principale des apprenants était une pratique de l’oral accrue, dans les cours et hors des cours. Nous voyons qu’il peut s’agir d’un contexte assez formel, durant les cours et d’un niveau totalement informel, (« less pressured situations ») hors cours, choisi par l’étudiant et plus motivant. Les apprenants ici se montrent désireux de communiquer et ont une attitude plutôt positive, qui correspondrait au concept de WTC.

54Comme nous l’avons indiqué dans nos questionnaires, la réticence à communiquer chez certains apprenants d’IUT apparaît particulièrement avec la phrase qui leur est proposée : « Je n’ose pas trop parler de peur de faire des erreurs », opposée à « Je préfère parler même si je fais des erreurs ». Cette phrase vient en écho aux déclarations des industriels interrogés qui, en plus du « blocage », déplorent le fait que les techniciens éprouvent  une « peur de l’erreur » et soient trop « scolaires ». La réticence à communiquer de l’apprenant est considérée, dans ce cas particulier, comme étant liée à une anxiété langagière qui peut provenir de la peur de l’erreur.

55Si nous considérons, comme les chercheurs de l’école de Palo Alto et leur théorie de la communication et des relations interpersonnelles, qu’il est impossible de ne pas communiquer, le silence est porteur de sens. Divers cas sont possibles. L’apprenant connaît peut-être la réponse à une question posée par l’enseignant, puisque nous avons vu qu’habileté intellectuelle et choix de prise de parole ne sont pas nécessairement liés, mais il choisit de ne pas s’engager, de ne pas prendre de risques, peut-être par perfectionnisme ou par manque de motivation. Inversement, s’il ne sait pas ou n’est pas certain de sa réponse, il décide de ne pas participer à la recherche de la bonne réponse ou de ce qu’il imagine être la « bonne » réponse. Le dernier cas peut être une manque d’implication dans la tâche et, pour l’apprenant concerné, peu importe la réponse, il ne voit pas l’intérêt de l’activité. Le silence obtenu pourrait avoir la même signification pour l’enseignant, si celui-ci ne connaissait pas l’apprenant en question et ses compétences langagières, ce qui peut être le cas, dans les classes nombreuses, en début d’année par exemple. Afin de lever cette ambigüité, l’importance d’un test diagnostic en début d’année universitaire est à souligner ici. La signification de la non prise de parole est à ne pas négliger et la remédiation appropriée pourra ainsi être apportée.

Conclusion

56L’une des causes de succès ou d’échec chez l’apprenant LANSAD à l’IUT semble donc bien liée à la volonté de communiquer. Notre étude a montré qu’il existe des caractéristiques spécifiques aux apprenants qui sont prêts à communiquer de façon proactive et à ceux qui ne le sont pas. Une meilleure connaissance des apprenants, de leur volonté/ refus de communiquer et des causes de leur attitude au sein d’une classe pourrait aider à leur proposer un entrainement à la langue plus adéquat. Un questionnaire inspiré de celui qui se trouve en annexe devrait permettre de parvenir à cela. Ensuite, grâce à cette connaissance, des dispositifs particulièrement adaptés aux apprenants « réticents » pourraient être mis en place et rendre ainsi plus aisée l’insertion socio-professionnelle des étudiants concernés.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe. Questionnaire

Q1A. Adresse email
Q1B. Nom de l’IUT et département
Q2. Année de naissance
Q3. Sexe
Q4. Nationalité
Scolarité (pour les étudiants de première année)
Q5A. Situation de l’année précédente
- Terminale
- Classe préparatoire
- Université
- IUT
- Autre
Q5B. Numéro du département de votre lycée
Q6. Série de votre baccalauréat
- S
- SSI
- STI
- Bac Pro
- Autre
Q7. Note d’anglais du baccalauréat
- inférieure ou égale à 5
- entre 5,5 et 9,5, entre 10 et 12
- entre 12,5 et 14,5
- supérieure ou égale à 15
Q8. Auto-estimation du niveau d’anglais à l’aide de la grille d'auto-évaluation jointe - niveaux européens. Un chiffre correspond à un niveau: A1= 1, A2= 2, B1= 3, B2= 4, C1= 5, C2= 6, pour chaque compétence.
- Compétences (choix de réponses pour chacune de 1 à 6) :
- Écouter
- Lire
- Prendre part à une conversation
- Parler en continu
- Écrire
Pratique de l’anglais en dehors des cours
Q9. Séjour dans un pays anglophone (oui/non)
Q10. Si oui, indication de durée
- environ une semaine
- une à deux semaines
- trois à quatre semaines
- un mois ou plus
Q11. Si oui, indication de lieu
- Royaume-Uni
- Irlande du Sud
- USA
- Canada
- Autre
Q12. Activités en anglais en dehors des cours: Indication d’une à trois activités et de leur fréquence
(Parfois, Régulièrement ou Souvent)
Motivation
Q13. Choix de réponses :
- Vous apprenez l’anglais uniquement car vous êtes obligé(e)
- Vous pensez qu’il est indispensable de connaître l’anglais pour travailler dans votre domaine en France
- Vous pensez que la connaissance de l’anglais peut être utile pour travailler - dans une équipe internationale en France
Vous aimeriez exercer votre profession à l’étranger quelque temps, Vous pensez que l’anglais vous apporte un enrichissement personnel
Difficultés
Q14. Difficultés ou non en anglais. Plusieurs réponses possibles :
- Manque de bases grammaticales (groupe nominal, groupe verbal)
- Problème de formation de phrases (ordre des mots, formation de questions)

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Notes

1 Notre traduction pour : “the ultimate goal of the learning process should be to engender in language education students’ willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually to communicate in them”.

2 Notre traduction pour : language confidence may have been a larger concern than language skill”.

3 Texte d’origine : « such activities as speaking up in class, reading L2 newspapers, watching L2 television, or utilizing a L2 on the job »

4 Phrase originale : « as a readiness to enter into discourse at a particular time with a specific person or persons, using a L2 ».

5 Le « Test t de Student » est un test utilisé pour les statistiques. Il s’agit d’un test paramétrique qui s’intéresse à la comparaison de moyennes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Partie supérieure du schéma du modèle de WTC (MacIntyre et al. 1998)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-1.png
Fichier image/png, 45k
Titre Figure 2. Baccalauréat d’origine des réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-2.png
Fichier image/png, 23k
Titre Figure 3. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des niveaux auto-estimés selon les groupes réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-3.png
Fichier image/png, 52k
Titre Figure 4. Manques perçus des réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-4.png
Fichier image/png, 44k
Titre Figure 5. Motivation des réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-5.png
Fichier image/png, 42k
Titre Figures 6. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des degrés d’anxiété en situation selon les groupes réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-6.png
Fichier image/png, 54k
Titre Figure 7. Causes d’anxiété langagière dans les groupes réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-7.png
Fichier image/png, 44k
Titre Figure 8. Comparaison des groupes réticents/communicants effectuant des activités en anglais hors des cours
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-8.png
Fichier image/png, 30k
Titre Figure 9. Graphiques boîtes à moustaches juxtaposés des semaines de séjours dans les pays anglophones pour les réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-9.png
Fichier image/png, 47k
Titre Figure 10. Fréquence attendue de l’utilisation de l’anglais pour les réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-10.png
Fichier image/png, 27k
Titre Figure 11. Poursuite d’études envisagée pour les réticents/communicants
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5205/img-11.png
Fichier image/png, 26k
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Pour citer cet article

Référence papier

Nicole Lancereau-Forster, « La réussite en LANSAD à l’IUT et la volonté de communiquer de l’apprenant », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, Pagination en cours.

Référence électronique

Nicole Lancereau-Forster, « La réussite en LANSAD à l’IUT et la volonté de communiquer de l’apprenant », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 27 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/5205 ; DOI : 10.4000/apliut.5205

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Auteur

Nicole Lancereau-Forster

Nicole Lancereau-Forster enseigne au département de Génie mécanique et productique à l’IUT A de Toulouse 3. Docteure en études anglophones, spécialité didactique des langues, elle s’intéresse particulièrement à l’anglais comme langue de formation et langue de travail.
nicole.forster@iut-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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