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Notes

L’impact des stratégies et styles d’apprentissage sur le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage de langues étrangères

The impact of learning strategies and learning styles on the feeling of success or failure in foreign language learning
Jinjing Wang
p. en cours

Résumés

L’étude présentée dans cette note de recherche tend à comprendre et décrire les relations entre les stratégies et styles d’apprentissage et le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage d’une langue étrangère parmi des étudiants français du secteur LANSAD. Un questionnaire portant sur les stratégies et styles d’apprentissage a été conçu et administré. 128 étudiants français ont répondu à cette enquête. Leurs réponses ont été analysées au moyen de tests statistiques à l’aide du logiciel SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Les résultats de cette étude montrent que certaines stratégies comme les contacts avec des locuteurs natifs, et certains styles, comme la préférence auditive dans l’entrainement de la compréhension orale, sont en corrélation positive avec la perception de la réussite de l’apprentissage de la langue.

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Texte intégral

Introduction

1L’évaluation dite sommative n’est pas le critère unique pour étudier la réussite ou l’échec en langue à l’Université ; c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’observer l’apprentissage d’une langue étrangère (désormais LE) au travers du prisme de l’apprenant lui-même et de son sentiment de réussite ou d’échec dans cet apprentissage. Albert Bandura (1977) explique que la représentation de la capacité propre est plus importante que la capacité réelle pour déterminer la performance d’un individu dans une tâche spécifique. Selon Jacques Lecomte (2004), les individus qui doutent retrouvent difficilement leur sentiment d’efficacité à la suite d’un échec ou d’une performance amoindrie.

2Le sentiment de réussite ou d’échec peut provenir de divers constats et expériences concrètes que l’apprenant vit durant l’apprentissage, comme par exemple, l’accomplissement/inaccomplissement de tâches pédagogiques, les compliments/reproches des autres (enseignants ou proches), l’obtention de bonnes notes. Mais quels facteurs favorisent ou défavorisent l’apprentissage d’une LE et font que l’apprenant développe un sentiment positif ou négatif ? Nous posons l’hypothèse que certains styles et stratégies d’apprentissage favorisent ou défavorisent l’apprentissage d’une LE et influencent la perception de l’apprentissage. Afin de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse, deux questions de recherche nous guideront. Premièrement, quels sont les styles et stratégies d’apprentissage mis en œuvre par des étudiants français du secteur LANSAD qui apprennent une langue de spécialité à l’université ? Deuxièmement, quels styles et stratégies d’apprentissage favorisent la construction d’un sentiment de réussite de l’apprentissage de langue ? Au travers de ces questions, nous voulons mieux connaitre ce public, dont l’effectif est élevé, dans l’optique d’adapter la qualité de l’enseignement.

3Nous présenterons d’abord le cadre théorique, nous décrirons ensuite les méthodologies de recueil des données et des analyses, et nous présenterons enfin les résultats obtenus.

1. Cadre théorique

1.1. Stratégies et styles d’apprentissage

4Les stratégies et les styles d’apprentissage sont deux concepts distincts (Wenden 1985 ; Oxford 1990a). Les stratégies d’apprentissage sont des techniques ou méthodes particulières que les apprenants mettent en œuvre dans des situations d’apprentissage afin de résoudre des problèmes, d’aborder une tâche, de préparer un examen, ou de participer à des activités en cours. Ces stratégies peuvent être apprises, et les apprenants peuvent choisir consciemment d’appliquer une stratégie spécifique dans une situation donnée. De leur côté, les styles d’apprentissage font partie intégrante de la personnalité d’un individu et ont une base physiologique. Les stratégies d’apprentissage sont mises en œuvre lorsque les styles d’apprentissage habituels s’avèrent inefficaces pour résoudre un problème (Riding & Rayner 1998 : 11).

1.1.1. Stratégies d’apprentissage

5Au départ, les recherches sur les stratégies d’apprentissage ont été initiées afin d’établir une liste de stratégies employées par des apprenants qui réussissent leur apprentissage. Ces stratégies sont ensuite enseignées aux apprenants qui sont en difficulté (Naiman et al. 1978). Les stratégies d’apprentissage ont fait l’objet de nombreuses recherches dans le domaine de l’apprentissage de langue (Rubin 1975 ; Wenden 1985 ; Oxford 1990a et 1990b ; O’Malley & Chamot 1990 ; Purpura 1999 ; Wharton 2000). La plupart de ces recherches démontrent que les apprenants qui réussissent le mieux leur apprentissage sont ceux qui utilisent les stratégies les plus appropriées aux matériels, aux tâches, aux objectifs de cet apprentissage et aux besoins personnels. L’utilisation de stratégies appropriées peut également favoriser l’autonomie de l’apprenant, comme l’affirment Rebecca Oxford et Martha Nyikos :

  • 1 Notre traduction pour : « the use of appropriate learning strategies enables students to take respo (...)

[L]’utilisation de stratégies d’apprentissage appropriées permettent aux apprenants d’assumer la responsabilité de leur apprentissage grâce à l’amélioration de l’autonomie et de l’indépendance[.]1 (Oxford & Nyikos 1989 : 291).

6Si les stratégies sont importantes dans la construction de l’autonomie de l’apprenant, c’est parce que, selon les mêmes auteurs :

  • 2 Notre traduction pour : « cognitive psychology shows that learning strategies help learners to assi (...)

[L]a psychologie cognitive montre que les stratégies d’apprentissage aident les apprenants à assimiler les nouvelles informations dans leurs structures mentales existantes, créant ainsi des schémas de plus en plus riches et complexes[.]2 (ibidem).

7Rebecca Oxford (1990b) propose une taxonomie de stratégies. Son modèle est très couramment utilisé dans les recherches sur l’acquisition de langue. Deux catégories stratégies directes et indirectes, divisées en sous-catégories y sont proposées :

Tableau 1. Taxonomie des stratégies d’apprentissage

Stratégies directes

Stratégies de mémorisation

mÈmorisation

Créer des liens mentaux

Appliquer des images aux sons

Réviser

Agir pour apprendre

Stratégies cognitives

Pratiquer la langue

Recevoir et envoyer des messages

Analyser et raisonner

Créer des structures

Stratégies de compensation

Deviner intelligemment

Compenser ses limites à l’oral et à l’écrit

Stratégies indirectes

Stratégies métacognitives

Focaliser des actions d’apprentissage

Planifier et aménager ses apprentissages

Auto-évaluation/opérer un contrôle

Stratégies affectives

Contrôler son anxiété

anxiÈtÈ

S’encourager

Prendre son pouls émotionnel

Èmotion

Stratégies sociales

Poser des questions

Coopérer

Créer une relation empathique

Selon Rebecca Oxford (1990b : 18-21, traduit par Marie-Josée Barbot et Giovanni Camatarri 1999 : 91)

8Parmi les stratégies listées, les stratégies métacognitives apparaissent comme les plus importantes pour amener un apprenant vers la réussite (Victori & Lockhart 1995). Selon Anna Chamot (2004 : 17), les apprenants « stratégiques » ont des connaissances métacognitives concernant leurs propres pensées et approches d’apprentissage, une bonne compréhension de ce qu’une tâche implique, et les capacités pour organiser les stratégies qui répondent au mieux aux exigences de la tâche en fonction de leurs points forts dans l’apprentissage.

1.1.2. Styles d’apprentissage

9En ce qui concerne les styles d’apprentissage, de nombreuses recherches, par exemple, la théorie de l’apprentissage basé sur l’expérience (Experiential Learning Theory) (Kolb 1976 ; Joy & Kolb 2009), l’inventaire des styles d’apprentissage (Learning Style Inventory) (Dunn, Griggs & Price 1993), ou encore la théorie de l’autonomie mentale (Theory of Mental Self-Government) (Sternberg 1997 ; Zhang & Sternberg 2000), ont été menées.

10Pour notre étude, nous avons retenu la théorie de l’inventaire des styles d’apprentissage de Rita Dunn, Shirley Griggs et Gary Price (1993) car elle associe les styles d’apprentissage aux préférences physiologiques et cognitives et constitue le modèle le plus proche de notre représentation sur les styles d’apprentissage.

11Les auteurs citent cinq facteurs liés aux styles d’apprentissage (1993 : 238) :

  • l’environnement de la classe (son ou silence ; éclairage doux ou fort ; température chaude ou froide ; disposition du mobilier)

  • l’émotion (motivation ; persévérance ; responsabilité ; structure) ;

  • les préférences sociales (le travail individuel, en binôme, avec des pairs, en groupe avec un adulte autoritaire ou accommodant ; le besoin de variation ou de routine) ;

  • les préférences physiologiques (auditif ; visuel ; kinesthésique ; le besoin de manger/boire ou non lors de l’apprentissage ; le niveau d’énergie pendant la journée ; le besoin de mobilité ou non) ;

  • la tendance de traitement (global ou analytique ; la préférence hémisphérique : l’hémisphère droite du cerveau est identifié comme intuitif, alors que l’hémisphère gauche est logique ; impulsif ou réfléchi).

12Quelques aspects des styles décrits ci-dessus en lien direct avec l’apprentissage d’une langue ont été retenus pour constituer le questionnaire pour notre étude (cf. annexe).

1.2. Sentiment d’efficacité personnelle

  • 3 Notre proposition de traduction pour: « beliefs in one’s capabilities to organize and execute the c (...)
  • 4 Notre traduction pour: « the degree to which the student thinks he or she has the capacity to cope (...)

13Le sentiment d’efficacité personnelle (désormais SEP) ou self-efficacy est une théorie psychologique développée par Bandura (1977, 1997). Cette notion est définie comme « les croyances en ses capacités à organiser et à exécuter des actions nécessaires pour produire des résultats attendus »3 (Bandura 1997 : 3). Madeline Ehrman (1996 : 137) interprète cette notion dans le domaine de l’éducation, notamment l’apprentissage de langue comme « la mesure dans laquelle l’apprenant pense qu’il est capable de faire face au défi de l’apprentissage »4.

14D’après Bandura (1997), la construction du SEP prend sa source dans quatre facteurs : les expériences actives de maîtrise (mastery experiences), l’apprentissage social (vicarious experiences), la persuasion par autrui (social persuasion) et l’état physiologique et émotionnel (physiological arousal).
- Les expériences actives de maîtrise signifient que les succès servent d’indicateurs de capacité et permettent donc de construire une solide croyance d’efficacité personnelle, tandis que les échecs la minent.
- L’apprentissage social est l’évaluation de ses propres capacités par rapport à celles des autres. L’individu tire des conclusions de l’observation des actions réalisées par d’autres personnes. Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches qui sont les plus susceptibles d’être sources d’information.
- La persuasion par autrui signifie la confiance des autres sur ses capacités. Il est plus facile pour quelqu’un de maintenir un sentiment d’efficacité, particulièrement quand il est confronté à des difficultés, si d’autres individus significatifs lui expriment leur confiance dans ses capacités.
- L’état physiologique et émotionnel signifie qu’en évaluant ses capacités, une personne se fonde en partie sur l’information transmise par son état physiologique et émotionnel, en particulier lorsque son activité concerne la santé, les activités physiques et la gestion du stress (Lecomte 2004).

15Les recherches de Jay Jackson (2002) et Johan Ferla, Martin Valcke et Gilberte Schuyten (2008) démontrent que le SEP a une corrélation positive avec la réussite scolaire. L’effet important de ce sentiment dans la situation scolaire serait dû à son aspect motivationnel qui affecte les actions des apprenants. Au vu des résultats des recherches citées, nous pouvons émettre l’hypothèse que des styles et stratégies d’apprentissage adéquats ou inadéquats à la situation d’apprentissage peuvent augmenter ou diminuer le SEP qui, à son tour, fournit à l’apprenant des informations pour qu’il ajuste (ou pas, s’il ne souhaite pas) ses actions ultérieures en visant d’autres réussites. Notre étude a eu pour objectif de tester cette hypothèse de travail.

2. Méthodologie

2.1. Conception et administration d’un questionnaire

16À partir du modèle des styles d’apprentissage de Dunn, Griggs et Price (1993) et celui des stratégies d’apprentissage d’Oxford (1990b), nous avons conçu le questionnaire qui se trouve en annexe 1. Ce questionnaire, anonyme, est composé de deux parties. La première partie est consacrée à la définition de l’identité de l’enquêté, et la seconde propose des QCM. Les questions posées dans le questionnaire ne couvrent pas tous les styles et stratégies qui apparaissent dans les études de référence, mais représentent des points déterminants pour comprendre les styles et stratégies que des apprenants de langue mettent en œuvre fréquemment. Les enquêtés ont été invités à répondre à ces questions en se bornant à évaluer des situations d’apprentissage institutionnelles.

17Le questionnaire a été diffusé pendant des cours de langue en notre présence et celle de l’enseignant(e). Le temps pour remplir ce questionnaire a été d’environ cinq minutes. Aucune difficulté concernant les questions posées dans le questionnaire n’a été signalée par les enquêtés.

2.2. Présentation de l’échantillon

18Les étudiants qui ont répondu à ce questionnaire viennent de filières différentes (Sciences, Sciences humaines et sociales, Droit et Économie). Les niveaux d’étude vont de la Licence au Master. Ces étudiants apprennent au moins une langue étrangère de spécialité dans leur cursus universitaire. L’apprentissage de l’anglais est omniprésent dans les réponses.

2.3. Analyses

19Afin d’analyser les réponses données, nous avons mis en œuvre deux méthodes statistiques. La première consiste à décrire la fréquence des réponses à chaque question, ce qui permet de découvrir s’il existe des tendances fortes pour les styles et les stratégies au sein de notre panel. La seconde se fonde sur l’exploitation du test de Khi-2 (Χ²), qui permet de croiser des réponses afin d’aider les chercheurs à conclure à l’existence de liens entre deux observations. Dans cette étude, ce qui nous intéresse est de savoir quels styles ou stratégies d’apprentissage sont en lien avec le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage d’une LE par des étudiants français. Pour répondre à cette question, nous avons croisé les réponses portant sur les styles et sur les stratégies d’apprentissage des enquêtés avec celles qui portent sur leur sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage d’une LE.

3. Résultats et discussion

3.1. Réponses des enquêtés au questionnaire

3.1.1. Stratégies d’apprentissage

20L’analyse des réponses n’a pas permis de dégager de tendance statistiquement forte pour trois des questions posées sur les stratégies d’apprentissage (questions 6, 10 et 11, cf. questionnaire en annexe), à savoir : l’apprentissage du vocabulaire (stratégies de mémorisation) ; la fixation des objectifs ; ainsi que l’atteinte des objectifs fixés (stratégies métacognitives).

21En revanche, nous avons obtenu des résultats probants pour les trois autres questions sur les stratégies d’apprentissages soit, dans l’ordre, la question sur l’utilisation des dictionnaires (question 7), sur les ressources utilisées pour apprendre les langues (question 8) et sur les réactions lorsqu’il y a incompréhension (question 9).

22La question portant sur l’utilisation de dictionnaire dans l’apprentissage d’une LE avait pour objectif de savoir si l’apprenant met en place des stratégies pour deviner intelligemment le sens de mots inconnus (stratégies de compensation). Les résultats montrent que la plupart des enquêtés (53,1 %) utilisent régulièrement un dictionnaire dans l’apprentissage de langue. Il est toutefois à noter que cette question ne permet pas de savoir quel type de dictionnaire est utilisé. Aussi, des précisions sur le type de dictionnaire (bilingue ou unilingue) et les occasions d’utilisation (pour chercher le sens d’un mot, pour vérifier le sens exact d’un mot après la déduction ou pour trouver des exemples du mot en question) auraient été utiles.

23La question concernant les ressources que les enquêtés emploient pour apprendre une LE avait pour objectif de connaitre les moyens utilisés par les apprenants pour pratiquer la langue (stratégies cognitives). Les résultats montrent que les enquêtés utilisent très couramment certains médias (78,1 %) ainsi que l’Internet (47,7 %). Le dégroupement de certaines propositions aurait été nécessaire pour avoir plus de précisions.

24La question portant sur les manières dont les enquêtés manifestent leur incompréhension dans l’apprentissage d’une LE a été pensée en lien avec des stratégies sociales. Les résultats nous indiquent que demander aux camarades après le cours (64,1 %), ou à l’enseignant pendant celui-ci (42,2 %), et trouver la réponse ailleurs (49,2 %) sont les solutions les plus fréquemment utilisées par les enquêtés. Une précision sur la langue utilisée en cours aurait été utile, car poser une question en langue cible est plus difficile qu’en langue maternelle.

3.1.2. Styles d’apprentissage

25Cinq questions portaient sur les styles d’apprentissage (questions 12 à 16, cf. annexe). Pour la question 12, portant sur la préférence dans l’entraînement de la compréhension orale (préférences physiologiques), nous constatons que le recours à des documents écrits pour exercer la compréhension orale est majoritaire (62,5 %). Les enquêtés auraient alors tendance à être visuels. Les réponses à la question 13, qui concerne la préférence dans l’entraînement de la compréhension écrite (tendance de traitement), invite à associer la majorité des enquêtés (82,8 %) au style global. Pour la question 14, portant sur la préférence dans l’entraînement de l’expression orale (tendance de traitement), plus de la moitié des enquêtés ont un style réfléchi (57,8 %). Enfin, sur la question 15 concernant la préférence dans l’expression écrite (tendance de traitement), aucune tendance forte ne se dégage parmi les réponses fournies par les enquêtés. Pour ces questions sur les styles d’apprentissage, des précisions sur l’objectif des activités, le type de document étudié et la situation dans laquelle les activités ont lieu auraient été utiles.

26Pour la dernière question 16 sur le sentiment des enquêtés sur l’apprentissage d’une LE, la plupart des enquêtés choisissent les propositions « pas satisfaisant » et « satisfaisant », qui sont au milieu de l’échelle des propositions et permettent d’exprimer des sentiments moins radicaux et moins tranchés. Afin que les résultats des tests de Khi-2 soient significatifs, nous avons regroupé les réponses en deux catégories : pas satisfaisant (53,1 % qui regroupe les propositions : une catastrophe, un échec, décevant et pas satisfaisant) et satisfaisant (46,9 % qui regroupe les propositions : satisfaisant, très satisfaisant et une vraie réussite).

3.2. Stratégies et styles d’apprentissage en rapport avec le sentiment de réussite ou d’échec

27Nous avons émis l’hypothèse que tous les styles et stratégies d’apprentissage (variable indépendante) étaient susceptibles de favoriser ou de défavoriser l’apprentissage d’une LE et d’engendrer un sentiment de réussite ou échec (variable dépendante) chez les enquêtés. Nous avons croisé tous les résultats obtenus par les questions sur les stratégies et styles d’apprentissage avec ceux de la question sur la satisfaction de l’apprentissage. Dans cette partie, nous ne présenterons que les résultats significatifs issus de ces comparaisons.

28Le contact avec les natifs comme ressource d’apprentissage influence le sentiment de réussite ou échec d’apprentissage des enquêtés :

Tableau 2. Contacts avec les natifs et satisfaction (128 réponses)

Q8 : Ressources principales dans l’apprentissage d’une LE : contacts authentiques avec les natifs (amis natifs, cafétéria, soirée étudiante, etc.)

Vous pensez que votre apprentissage d’une langue étrangère est souvent :

Total

pas satisfaisant

satisfaisant

oui

29,2 %

70,8 %

100 %

non

58,7 %

41,3 %

100 %

29Un test de Khi-2 (Χ²=6,809, ddl=1, p=,009) montre un lien significatif entre la variable dépendante « satisfaction de l’apprentissage » et la variable indépendante « contacts avec les natifs ».

30Les enquêtés qui multiplient ces contacts ont tendance à être satisfaits de leur apprentissage. Dans la situation de l’apprentissage de LE, nous constatons donc que les contacts avec les natifs sont très favorables au sentiment de satisfaction de l’apprentissage, car ils permettent une application concrète de la langue cible qui soutient la motivation et confèrent aux apprenants qui les pratiquent le sentiment valorisant d’être privilégiés. Dans la théorie du SEP, l’état émotionnel est un des éléments qui permettent aux apprenants de développer le SEP. Le sentiment d’avoir le privilège de pouvoir échanger avec des locuteurs natifs de la langue cible dans des situations de communication authentique est un facteur favorable au développement d’un sentiment positif.

31La capacité à se fixer des objectifs n’est pas un facteur qui influence le sentiment de réussite. Néanmoins, l’atteinte des objectifs semble avoir un lien avec le sentiment de satisfaction de l’apprentissage chez les enquêtés :

Tableau 3. Atteinte d’objectifs et satisfaction (83 réponses)

Q11 : Si oui, est-ce que vous pouvez toujours atteindre ces objectifs ?

Vous pensez que votre apprentissage d’une langue étrangère est souvent :

Total

pas satisfaisant

satisfaisant

oui

40,9 %

59,1 %

100 %

non

74,4 %

25,6 %

100 %

32Un test de Khi-2 (Χ²=9,419, ddl=1, p=,002) montre ce lien entre la variable indépendante « atteinte des objectifs » et la variable dépendante « satisfaction de l’apprentissage ».

33Le SEP positionne les expériences actives de maitrise comme une des sources de l’apparition du SEP. Au demeurant, c’est ce que corroborent les réponses à cette question portant sur « l’atteinte des objectifs d’apprentissage ». La réalisation des objectifs correspond à des succès personnels qui servent d’indicateurs de capacité et permettent à l’apprenant de croire en son efficacité dans l’apprentissage. Ces succès sont aussi la prémisse principale de l’apparition d’un sentiment de réussite.

34Selon les réponses des enquêtés, les styles d’apprentissage dans l’entraînement de la compréhension orale constituent un facteur qui peut influencer la satisfaction de l’apprentissage, comme démontré par le tableau 4, ci-dessous :

Tableau 4. Styles d’apprentissage de la CO et satisfaction (115 réponses)

Q12 : Quelle est votre façon préférée votre façon préférée de vous entrainer à la CO ?

Vous pensez que votre apprentissage d’une langue étrangère est souvent :

Total

pas satisfaisant

satisfaisant

quand j’écoute un enregistrement, je préfère lire en même temps un support écrit qui se rapporte à ce que j’écoute

57,5 %

42,5 %

100 %

il me suffit d’entendre un enregistrement

31,4 %

68,6 %

100 %

35Un test de Khi-2 (Χ²=6,620, ddl=1, p=,010) montre qu’il existe un lien entre la variable dépendante « satisfaction de l’apprentissage » et la variable indépendante « styles d’apprentissage de la CO ».

36Les enquêtés « visuels » ont tendance à être moins satisfaits de leur apprentissage de langue que les enquêtés « auditifs ». L’état physiologique est une source pour la construction du SEP, le fait d’être « auditif » serait un atout pour l’apprenant qui souhaite acquérir la compréhension orale d’une LE plus rapidement.

Conclusion

37Dans cette étude, nous avons décrit certains styles et stratégies d’étudiants français dans l’apprentissage d’une LE. Ces styles et stratégies ont été mis en lien avec leur perception de cet apprentissage afin d’identifier les facteurs favorables. À partir des résultats obtenus, nous avons démontré qu’il existait certains rapports entre les styles et stratégies d’apprentissage et le sentiment de réussite ou échec. Des styles et stratégies efficaces facilitent l’apprentissage de langue et donnent ainsi à l’apprenant le sentiment d’efficacité, qui renforce la motivation, un facteur important pour la réussite.

38Dans nos futurs travaux, nous souhaitons élaborer une formation destinée aux enseignants de langues étrangères qui travaillent dans le domaine de langue de spécialité. Cette formation impliquera la sensibilisation aux stratégies et styles d’apprentissage des apprenants. À partir des résultats obtenus, nous aborderons certains aspects de la pédagogie, par exemple, le choix et la diversification des supports pédagogiques, l’utilisation des outils numériques, la prise de décision et la fixation des objectifs d’apprentissage. Avant d’élaborer cette formation, nous devrons affiner nos réflexions et mettre en œuvre d’autres études complémentaires, au moyen d’entretiens avec des apprenants et d’observations en classe.

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Annexe

Annexe : Le questionnaire

Ce questionnaire a pour objectif de connaître vos stratégies et styles d’apprentissage en langue étrangère. Veuillez entourer la ou les réponses qui vous correspondent.
Si vous souhaitez davantage d’explications sur certaines questions, je suis à votre disposition.

Q1. Vous êtes : A. un homme B. une femme
Q2. Quel âge avez-vous ? _____________
Q3. Quelle est votre spécialité à l’Université ? _________________
Q4. En quelle année d’études êtes-vous ? ____________________
Q5. Quelle(s) langue(s) étrangère(s) avez-vous apprise(s) durant votre scolarité ?___________________________________________________

Q6. Comment apprenez-vous le vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue étrangère ?
A. Je mémorise en répétant mentalement avec beaucoup d’effort
B. Je mémorise en écrivant en grande quantité
C. J’apprends grâce à la fréquence de visualisation sans effort particulier
D. J’apprends en faisant lien avec une autre langue (ex. anglais, espagnol, etc.)
E. J’ai une excellente capacité d’acquisition de vocabulaire sans besoin d’effort particulier
F. Je n’ai aucune façon particulière pour apprendre le vocabulaire
G. Autres : _____________________________
Q7. Est-ce que le dictionnaire est indispensable dans votre apprentissage de langue étrangère ?
A. Oui
B. Non
C. indispensable au début, mais je l’abandonne au fur et à mesure de la maitrise de la langue
Q8. Quelles sont vos ressources principales d’apprentissage d’une langue étrangère ?
A. Manuel en langue cible
B. Manuel en français
C. Cours
D. Médias (film, télévision, radio, journaux, etc.)
E. Contacts authentiques avec les natifs (amis natifs, cafétéria, soirée étudiante, etc.)
F. Internet (MSN, forum, sites d’apprentissage, etc.)
G. Dans la vie quotidienne (ex : emballages des produits achetés, affiches publicitaires, tracts, petites annonces, etc.)
H. Autres : ________________________________
Q9. Quelles sont vos façons habituelles de manifester l’incompréhension sur des contenus d’enseignement :
A. J’interromps l’enseignant directement
B. Je lève la main et j’attends que l’enseignant me désigne
C. Je demande à l’enseignant individuellement après le cours
D. J’envoie un mail à l’enseignant
E. Je demande à des camarades
F. Je trouve la réponse ailleurs (Internet, livres, dictionnaire, etc.)
G. Je ne réagis pas
H. Autres : ____________________________
Q10. Est-ce que vous vous donnez des objectifs dans l’apprentissage ?
A. Oui, à court terme
B. Oui, à long terme
C. Oui, à long et à court terme
D. Non
Q11. Si oui, est-ce que vous pouvez atteindre ces objectifs ?
A. Oui
B. Non
C. Commentaires : _____________________________
Q12. Quelle est votre façon préférée dans l’entraînement de la compréhension orale ?
A. Quand j’écoute un enregistrement, je préfère lire en même temps un support écrit qui se rapporte à ce que j’écoute
B. Il me suffit d’entendre un enregistrement
C. Je ne sais pas
D. Sans préférence
Q13. Quelle est votre façon préférée dans l’entraînement de la compréhension écrite ?
A. Je cherche à comprendre chaque mot dans un texte écrit
B. J’essaie de comprendre globalement un texte écrit
C. Je ne sais pas
D. Sans préférence
Q14. Quelle est votre façon préférée dans l’entraînement de l’expression orale ?
A. Je ne prends pas la parole facilement et je dois être sûr de dire quelque chose d’intelligent quand je parle
B. Je prends la parole facilement, les idées viennent en parlant et je n’ai pas peur de faire des erreurs
C. Je ne sais pas
D. Sans préférence
Q15. Quelle est votre façon préférée dans l’entraînement de l’expression écrite ?
A. J’accorde plus d’attention à la justesse/correction de chaque mot et chaque phrase
B. J’accorde plus d’attention à la cohérence de l’ensemble du texte produit
C. Je ne sais pas
D. Sans préférence
Q16. Vous pensez que votre apprentissage d’une langue étrangère est souvent :
A. Une catastrophe
B. Un échec
C. Décevant
D. Pas satisfaisant
E. Satisfaisant
F. Très satisfaisant
G. Une vraie réussite
H. Commentaires : _______________________________

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Notes

1 Notre traduction pour : « the use of appropriate learning strategies enables students to take responsibility for their own learning by enhancing learner autonomy, independence, and self-direction ».

2 Notre traduction pour : « cognitive psychology shows that learning strategies help learners to assimilate new information into their own existing mental structures or schemata, thus creating increasingly rich and complex schemata ».

3 Notre proposition de traduction pour: « beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments ».

4 Notre traduction pour: « the degree to which the student thinks he or she has the capacity to cope with the learning challenge ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Jinjing Wang, « L’impact des stratégies et styles d’apprentissage sur le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage de langues étrangères », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Jinjing Wang, « L’impact des stratégies et styles d’apprentissage sur le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage de langues étrangères », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 29 juin 2015, consulté le 23 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/5223 ; DOI : 10.4000/apliut.5223

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Auteur

Jinjing Wang

Jinjing WANG est docteure en Sciences du langage et ingénieur pédagogique dans le développement de programmes d’enseignement en ligne. Ses travaux de recherche portent sur les cultures d’apprentissage, l’acquisition langagière et l’apprentissage de L2 dans un environnement Web 2.0.
wangjinjing1186@hotmail.com

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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