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Notes

L’étude de l’affect dans les textes scientifiques en anglais peut-elle atténuer le sentiment d’échec chez les étudiants ?

Can studying affect in scientific English writings contribute to reducing the students' feeling of failure?
Elizabeth Crosnier
p. en cours

Résumés

Les termes de réussite et d'échec sont inhérents à l'apprentissage et à l'enseignement. Dans le secteur des Langues pour spécialistes d'autres disciplines (Lansad), l'échec, parfois ressenti par des étudiants en anglais scientifique (ASc), est souvent lié aux compétences linguistiques ou à la motivation. Ici nous l'étudions du point de vue psychologique et affectif. Notre objectif consiste à amener les étudiants à se libérer d'attitudes et de croyances négatives et à surmonter les obstacles linguistiques. Nous proposons une application fondée sur l'étude des relations humaines dans les écrits scientifiques, à partir de l'analyse de discours. Pour en faciliter l'accès, ces textes seront abordés via les manifestations de l'affect puisque qu'elles sont familières autant aux auteurs qu'aux étudiants-lecteurs. Afin de tester le bien-fondé de cette approche, nous projetons de mener une expérimentation en cours d'anglais scientifique auprès d'étudiants de licence 3. Nous vérifierons ainsi si elle contribue à atténuer la vision souvent négative de nos apprenants et à rompre le cercle vicieux de l'échec.

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Texte intégral

Introduction

1Les termes de réussite et d'échec sont inhérents à l'apprentissage et à l'enseignement. La réussite, ou succès, est définie comme étant une issue favorable, un objectif fixé atteint et l’échec ou l'insuccès est le contraire. Dans ce cas, il s'agit d'une sanction infligée par rapport à un règlement et des exigences qui ont fixé un seuil, cette antonymie se vérifiant du point de vue administratif dans l'univers éducatif1. L’exemple type est celui des épreuves d’examens, de concours ou de passages dans l’année supérieure. Le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) mentionne cette dichotomie réussite/échec, par rapport à la norme (2000 : 38), dans sa rubrique sur l'évaluation (idem : 135) et note les « apprenants capables (réussite) et non capables (échec) » (id. : 140) dans sa rubrique sur l'exécution des tâches (id. : 122, 125).

2Toutefois, les deux termes peuvent être définis et envisagés sous des angles divers, variables en fonction des contextes et des individus. Francis Danvers s'est intéressé à l'histoire de l'échec scolaire. Selon lui,

3[l’]'échec scolaire est une notion relative qui mesure un écart entre un résultat exigé ou attendu et un résultat effectif. (2003 : 180).

4Toutefois, d'après ce même auteur, le sens du terme échec n'est pas statique ni figé :

L'appréciation de l'échec est relative et évolutive [...]. Pour comprendre comment fonctionne l'échec scolaire, il faut se pencher sur le rapport des apprenants aux savoirs. (idem : 181-182).

5Le texte du CECRL inclut également des notions extra linguistiques, qui impliquent la personnalité de chaque individu, ainsi que des notions de savoir apprendre et de savoir-être (2000 : 84-85) et il présente l'analogie entre l'apprentissage des langues et celui de la conduite :

[U]ne conscience de soi et de son corps d’autant plus vive que l’image de soi (risque d’échec, de raté, de manifestation d’incompétence) se trouve particulièrement exposée[.] (idem : 16-17).

6Pour conclure, Danvers rappelle qu'il faut « opposer l’échec par non-obtention d’un résultat et l’échec, sentiment d’échec par non-réalisation d’une ambition » (2014). C'est ainsi qu'il est possible de réfléchir à d'autres options à propos de la réussite et de l'échec. Parmi les variables susceptibles de déterminer la réussite ou l’échec scolaire, il y a l’ensemble des représentations des élèves eux-mêmes, l’image qu’ils ont d'eux-mêmes et leurs perceptions (idem). Jane Arnold (2006 : 407-409) rappelle que l'aspect d’ordre psychologique et affectif est fortement présent dans l’apprentissage des langues étrangères, et que son influence est maintenant largement reconnue. Nous avons alors orienté notre recherche spécifiquement sur la dimension psychologique et affective intégrée aux notions de réussite et d'échec.

7L’anglais enseigné à l’université de sciences et santé de Toulouse entre dans le cadre du secteur dit des Langues pour spécialistes d'autres disciplines (Lansad). Notre objectif est d'aider les étudiants, quel que soit leur profil - les plus réticents, les faibles, les résignés, les 'blessés', ceux qui sont, ou se croient, en situation d’échec depuis le lycée- à réduire la représentation négative pouvant mener à l'échec et l’appréhension afin d’aborder l'anglais de leur spécialité avec un regard positif. C’est pourquoi nous souhaitons mener une réflexion didactique sur la manière de motiver ces apprenants afin que leur attitude à l'égard de la discipline induise un sentiment de réussite, indépendamment de leurs résultats réels en termes de notes aux épreuves d'évaluation. Nous visons alors à développer leur motivation en nous appuyant sur une approche indirecte : susciter l'intérêt en passant par le biais de l'affect pour atteindre les idées scientifiques. Ici nous retiendrons deux éléments moteurs pour notre expérimentation selon Narcy-Combes (2005 : 48-49) : une forme de motivation intrinsèque fondée sur une pédagogie de la découverte et une approche faisant appel à l’affectivité avec comme principes clés les sentiments, le plaisir et la satisfaction.

1. Affect et anglais scientifique

8Nous commencerons notre propos en cernant la notion d’affect. Ce terme revêt diverses définitions en psychologie, en sociologie ou en psychanalyse. Ici nous considérerons le domaine de l'affect, au sens large, selon Klaus Scherer (2005 : 704, 714-715, 723) qui a étudié les différents types d'affect que sont les émotions, les humeurs, les attitudes affectives, les postures interpersonnelles et les dispositions affectives. Actuellement, l’abondante littérature sur son rôle dans l’apprentissage incite les enseignants de langue à l’intégrer dans leurs réflexions et leurs pratiques comme étant un élément de motivation (Arnold 2006 : 409). Parmi les attitudes affectives par rapport à une situation, la notion de stance (posture) est primordiale pour les anglophones (Biber 2006 : 97-99). L'affect appréhendé par Alexandra Reynolds dans des relations sociales (2014 : 173) nous paraît également pertinent. Nous adoptons ces définitions dans la mesure où elles intègrent les dimensions affective, sociale et culturelle. Dans notre recherche, nous souhaitons montrer aux étudiants combien celles-ci sont indissociables des messages scientifiques, qu'elles en sont même le vecteur.

9L’approche fondée sur l’association entre l’aspect cognitif et la part de l’affect, à la fois dans l’apprentissage d’une langue étrangère (Arnold 2006 : 407-425) et dans le contexte scientifique est maintenant largement reconnue. Edward Goldsmith (2002 : 95-96) mentionne l’investissement émotionnel du scientifique. Esmat Babaii confirme que le scientifique utilise un langage chargé d'émotionnel (2011 : 62). Pour la mise en œuvre de notre projet, nous retiendrons cette évolution qui marque un tournant avec la reconnaissance de la dimension affective dans l'activité scientifique.

2. Contexte universitaire

10Dans le secteur Lansad, nombreux sont les facteurs impliqués dans la réussite ou l'échec (Terrier & Maury 2015 : 67-89). Dans notre université scientifique, de nombreux étudiants se disent moyennement motivés par l’acquisition de l’anglais. Parmi les obstacles, on note les difficultés linguistiques qui s’ajoutent à la complexité des sujets, ainsi que, pour certaines personnes, des représentations négatives dues à des blessures éprouvées au cours de la scolarité.

11Nous abordons ici l'anglais scientifique (ASc) tel qu’il est pratiqué dans notre institution où il est quasiment imposé, en troisième année de licence. Notre programme s’inspire des travaux de nombreux auteurs qui ont contribué au développement de l’anglais à orientation professionnelle (Hyland 2006 : XIII-XIV). Pour notre propos, nous retiendrons quatre caractéristiques essentielles de l’ASc : 1/ anglais utilisé dans le cadre d'une communauté scientifique de discours, 2/ avec des pratiques communes spécifiques, 3/ qui insistent sur la communication et l'acte social à des fins rhétoriques, 4/ et qui peut faire l'objet d'enseignement en donnant une place à la réflexion sur les choix linguistiques et rhétoriques.

  • 2 Cnrs info. Lettre d’information destinée aux médias. Juin 2001.www.cnrs.fr/Cnrspresse/n394/html/n39 (...)

12À la découverte du contenu du module d’ASc, certains étudiants redoutent des difficultés supplémentaires parce qu'ils ont une perception négative de la langue de spécialité. D'autres sont déçus car ils aimeraient profiter du cours de langue pour aborder d’autres thèmes. Cette réaction de départ est utile pour l’enseignant. La représentation de l’anglais scientifique peut paraître peu attrayante et l’accès aux textes spécialisés difficile. Selon certaines personnes, même les connaissances dans leur domaine ne sont pas toujours suffisamment rassurantes. On parle de l'austérité des disciplines, des scientifiques et de leurs activités (Cnrs 20012; Jamet 2003 ; Jacob 1998). Selon Diane Belcher :

les objectifs annoncés dans les programmes de langue ne correspondent pas toujours à ceux des apprenants […] en les lisant, ceux-ci se disent peut-être qu’ils apprennent ‘une langue pour rien’, pour reprendre l’expression de Long. (2009 : 1-2) 

  • 3 Notre traduction pour: « the purposes served in language instruction are not always those of the la (...)

13Nous devons alors prendre conscience que nos apprenants ne voient peut-être pas encore, à ce stade de leurs études, que les objectifs de l’apprentissage, leurs attentes et les nôtres coïncident, c'est pourquoi nous devons clarifier notre démarche pédagogique3.

3. Attitudes et croyances des étudiants vis-à-vis de l’ASc

14Nous avons fait référence à la perception des étudiants. En tant qu'acte, la perception est

  • 4 Définition proposée par le site du CNTRL (le Centre national de ressources textuelles et lexicales) (...)

[une] opération psychologique complexe par laquelle l'esprit se forme une représentation des objets extérieurs et prend connaissance du réel. [...] Mais perceptions, sensations, ne tombent jamais dans un terrain neutre ; elles engendrent immédiatement une réaction affective.4

15Les perceptions peuvent être transmises par l'intermédiaire des sens mais aussi du psychisme et être inconscientes : en tant que résultat, c'est une « prise de conscience, sentiment plus ou moins précis de quelque chose » (idem). Entre perception et réalité objective, il existe un décalage plus ou moins grand. Les étudiants sont consciemment et naturellement préoccupés par la réussite à travers les notes et la validation de leur année. En revanche, nous ne savons pas toujours s’ils sont conscients que leur réussite peut dépendre d‘autres facteurs tels que leur attitude et leur croyance à l’égard de la discipline, favorables ou défavorables, et de l’effet sur l’apprentissage de la langue. Il est admis que le rôle de ces notions intervient de manière déterminante dans la réussite. Selon Zoltan Dörnyei (2003 : 8-9), les attitudes, les opinions et les croyances sont définies comme étant des réactions évaluatives par rapport à certaines situations, avérées ou non, toujours subjectives et ancrées dans l’esprit humain. Il présente une hiérarchie allant des attitudes, ancrées et plutôt résistantes au changement, aux croyances fondées sur une réalité plus factuelle. Selon Dörnyei, les premières sont difficilement modifiables. Tout en confirmant leur impact, Rebecca Dahm (2014 : 82-84) avance que les attitudes sont modifiables grâce à des activités qui les influencent de manière positive puisqu’elles « s’apprennent » alors que les croyances sont peut-être plus enracinées dans la personnalité car elles résultent de tout un passé. Selon Arnold (2006 : 419), la croyance qui a le plus d'influence est celle que l'on a sur soi-même.

16Le CECRL reconnaît ces mêmes notions liées à l'être et à son identité (2000 : 84-85). Nous pensons que les attitudes des étudiants vis-à-vis de l’apprentissage de la langue à l’université découlent des croyances développées au cours de leur scolarité. Nous partageons la position de Dahm qui suggère que les enseignants utilisent des méthodes innovantes « susceptibles de faire émerger de nouveaux univers de croyance » (2014 : 84), autant les leurs que ceux de leurs étudiants. Dans cette remarque, comme dans celle de Narcy-Combes que nous avons citée dans l’introduction (2005 : 48-49), nous retrouvons l’idée d’innovation et la dimension affective. Là se situent l’enjeu et le défi pour les enseignants linguistes en ASc. Nous adopterons cette position avec comme objectif de sortir du cercle vicieux dans lequel une situation d’échec, créée par une perception négative au départ, et qui entraîne le manque de motivation et l’absence d’implication de la part des apprenants, amène à un nouvel échec qui confirme la croyance de départ.

17Nous sommes confrontés à une situation où se combinent réalité et perception de la notion d’obstacle : difficultés réelles inhérentes à l’apprentissage de la langue ainsi que les difficultés du contenu scientifique exprimé en anglais auxquelles s’ajoutent celles qui sont le fruit de la perception des personnes. Philippe Dessus insiste sur « l'attribution personnelle d’échec et de réussite de l’apprenant » (2001). Nous pouvons alors nous demander si le regard des étudiants est réellement modifiable, s’il est possible de développer la motivation en dehors de toute nécessité, et de quelle manière nous pouvons y parvenir.

18D’autre part, Arnold rappelle que la réussite dépend davantage des personnes, de ce qui se passe entre elles, y compris avec l’enseignant dont l’attitude et la croyance sont déterminantes (2006 : 407). Le rôle de la dimension affective comme facteur de motivation au centre dans la classe et l’importance des divers paramètres énoncés ci-dessus étant démontrés, il est pertinent d’associer dans notre lutte contre l’échec en ASc 1/ la croyance des apprenants en cours d’anglais scientifique, 2/ ce qui se produit dans la classe mais toujours en relation avec les enseignants et 3/ la perception réciproque en matière de réussite ou d’échec.

4. Analyse de discours

19Pour répondre à notre problématique, une option possible consiste à concevoir un travail sur des documents écrits en cours d’anglais car la compréhension écrite est une compétence majeure pour les étudiants. L'analyse de discours des textes spécialisés peut être envisagée sous plusieurs angles : à partir de la terminologie, ou de la phraséologie, comme certains spécialistes d'études de corpus le proposent en fondant leur pédagogie sur l'étude de listes, puis sur celle du contenu spécialisé (Academic Formulas List, Simpson-Vlach and Ellis 2010). Toutefois, afin de mieux explorer la communauté scientifique et sa culture pour l'enseignement de l'ASc, la notion de 'socially controlled' (Lundquist 2008 : 30) convient dans notre contexte. La première théorie retenue est celle de Patrick Charaudeau et Dominique Maingueneau (2002 : 41-45) qui permet de comprendre des pratiques discursives mises en œuvre à des fins situationnelles, d’ordre socioprofessionnel et dans des contextes bien spécifiques, tout en mettant l’accent sur la communication réelle entre les êtres. Ensuite, l’approche de John Swales d’extra-textual territory qui fait appel aux domaines de la psychologie, de la sociologie et de l’ethnographie (1990 : 6-7) est également appropriée. Enfin, nous terminerons avec Vijay Bhatia (2004 : 18-23) pour cibler les quatre éléments impliqués dans le discours qui nous concerne, justifiant ainsi notre position : le discours en tant que texte, genre, pratique professionnelle et sociale. Notre objet sera de considérer la langue dite ‘générale’, commune à tout individu, vue comme outil révélateur de la personne dans ses échanges avec les autres et dans ses stratégies de communication sous-jacentes.

20Notre procédé d'analyse de discours s'inspire de Belcher (2009 : 4). En partant d’éléments de surface des textes au niveau micro puis en considérant des éléments au niveau macro, on s'intéressera à la dimension affective à travers quelques comportements familiers à tous les êtres humains, auxquels nous supposons que les étudiants peuvent s’identifier. Notre angle de vision est la marque de la subjectivité des auteurs et de la fonction sociale des messages. L'acte d'écrire un texte scientifique est une activité humaine dans une situation de discours précise, comme le définissent Oswald Ducrot et Tzvetan Todorov (1972 : 417) où l'image des interlocuteurs, leur identité, leurs représentations réciproques, leurs relations sont prises en considération. Comme le rappelle Daniel Pestre, « la science est pleinement une création humaine, […] écrite et parlée par des hommes, d'un milieu, d'une culture, d'une langue » (1990 : 31) et elle inclut des notions de pouvoir et d'amour-propre (idem : 125). Ceci confirme que, dans cette production humaine, le facteur affectif est exprimé à la fois par les auteurs dans leurs textes et chez les lecteurs, tous étant dans une relation sociale.

5. Projet d'expérimentation

21Une expérimentation peut être proposée à des étudiants de L3 avec des petits effectifs, entre 20 et 30 étudiants, afin d’assurer la qualité des échanges. L'idéal serait de projeter les documents à analyser sur un écran et de demander aux étudiants de compléter un questionnaire. Elle sera fondée sur le repérage des pratiques communicationnelles rhétoriques qui, tout en étant écrites, adoptent en partie une démarche de spectacularisation, visant à convaincre et à séduire les lecteurs dans une démarche interactive. L'analyse portera sur un large corpus constitué de documents diversifiés couvrant un éventail le plus large possible dans la ou les disciplines concernées. L'objectif est de développer des automatismes de repérage afin que la lecture devienne attentive, discriminante et critique afin d'aller au-delà du visible pour découvrir ce qui est exprimé implicitement. L’implicite se définit comme quelque chose qui n’est pas dit ouvertement, sous-entendu par respect des conventions et des convenances notamment, et des stratégies de manipulation (Isani 2007 : 9-10, 69). Rita Lundquist (2008) conseille de prêter une oreille attentive aux différentes 'voix' qui interviennent dans ce type de discours et au concept de polyphonie (2008 : 37-38). Cette étape doit aider les étudiants à saisir et à décoder ces multiples voix. Ils essaieront 1/ de percevoir la dimension affective qui se cache derrière les mots et 2/ d’établir la relation entre les marqueurs linguistiques et la situation liée au genre et au monde socioprofessionnel. Notre objectif consiste à les amener à lire ‘entre les lignes’ à l'aide du contexte pour détecter le regard que portent les auteurs sur eux-mêmes et les relations qu’ils créent avec les destinataires de leurs messages, leurs techniques d’argumentation et leurs stratagèmes pour atteindre leurs objectifs.

22Les enseignants chercheront à mettre l'accent d’abord sur des aspects attrayants et à susciter la curiosité à travers la découverte, voire engendrer du plaisir lors de la réalisation des tâches, pour rappeler Narcy-Combes (2005 : 48-49). Nicole Décuré et Françoise Lavinal citent Mireille Cifali qui déclare « Si je séduis, mon savoir, mon enseignement séduisent en conséquence. Sans moi, séducteur, la matière à ingurgiter est rébarbative, le non-sens de certaines pratiques scolaires fait surface » (2010 : 73-75). Le choix d’utiliser l’aspect humain comme point d'entrée dans le monde de l'anglais scientifique vise à créer une situation probablement inattendue chez les étudiants. Cette orientation est motivée par le désir de leur donner la possibilité de réussir en évitant les obstacles linguistiques et en excluant toute évaluation, quel que soit le niveau d’anglais. Il nous paraît essentiel que les tâches à effectuer en classe provoquent la confiance et l’adhésion, transmettent une représentation positive de l'ASc et donnent l'envie de progresser dans l’apprentissage.

23Le travail d'analyse de textes sera effectué avec ces motifs en point de mire. Nos choix sont dictés par les études menées par FIRST NAME Hyland (2000 : 196-213). Nous ciblerons trois catégories appartenant au domaine de l'affect : les attitudes, les dispositions affectives et les émotions, lesquelles incluent plusieurs éléments de cette dimension humaine auquel les étudiants doivent être sensibilisés. Pour la première catégorie, nous opterons pour l'interactivité, composante inévitable des discours spécialisés, celle dont toutes les autres découlent (Scherer 2005 : 703-704). Elle est l’expression de l’échange que l'auteur cherche à entretenir avec ses lecteurs virtuels et des marques de sa personnalité, ce qui en fait un objet de recherche intéressant (Hyland 2000 : 196-197). Nous envisagerons cet objet sous la forme de connivence, de consensus entre les différents interlocuteurs, d'attitudes sympathiques visant à créer des liens. Parfois les relations sont fondées sur le désir de convaincre plus fortement pour accroître l'adhésion ou marquer davantage le pouvoir, ou de manière plus diplomatique à travers la technique de hedging, style ancré dans la culture anglo-saxonne. Hyland rappelle que les 'hedges' constituent les traits les plus caractéristiques dans les écrits en anglais académique (EAP, English for Academic Purposes) dans toutes les disciplines et doivent être enseignés (2009 : 98-99). Notre démarche pédagogique s'inspire de celle de Rita Simpson (2000 : 2).

24Parmi les dispositions affectives, nous chercherons les marques d’agressivité, l'ironie, l'hostilité, voire le mépris, en raison des enjeux de tout ordre, lorsque les auteurs doivent défendre leur 'vérité' (Lundquist 2008 : 37-38) ou, au contraire, l'art de plaire dans une opération séduction.

25Enfin, parmi les émotions, nous repérerons l'expression de l’enthousiasme lorsque les auteurs promeuvent leur travail grâce à des opérations attrayantes de type marketing probablement familières aux étudiants. La dimension culturelle ajoute un intérêt supplémentaire à la tâche. En parlant des abstracts d’auteurs français et anglais, Van Bonn et Swales (2007 : 97) mentionnent que

  • 5 Notre traduction pour : « […] the French authors dedicate little space to discussing the merits of (...)

[…] les auteurs français mettent peu en avant les qualités de leurs travaux de recherche. […] Ils se sentent moins obligés de les justifier, de les défendre et de les ‘vendre’. En revanche, selon Hyland (2000), les auteurs anglo-saxons utilisent de plus en plus d’arguments de promotion dans leurs abstracts.5

26Les auteurs donnent l’exemple de la formule de Tatiana Yakonthova 'selling' versus 'telling' distinction (ibidem). Il est possible d’appliquer ce procédé aux supports visuels qui accompagnent pour une grande part les discours à contenu scientifique (de recherche et vulgarisé) car ils traduisent également les émotions.

Conclusion

27Dans notre institution, la nécessité de travailler sur l'ASc semble reconnue et acceptée par toutes les parties prenantes. Puisque notre objectif est de lutter contre la perception d’échec au début de l’apprentissage, notre projet consiste à susciter la motivation des étudiants en détournant les centres d’intérêt -l’ASc et la langue anglaise- vers la dimension psychologique et affective dans les écrits spécialisés. Nous émettons l'hypothèse qu'en leur donnant une représentation si possible vivante et dynamique de la science exprimée en anglais, nous sommes susceptibles de réduire leurs inquiétudes, de les aider à oublier les difficultés linguistiques et le sentiment d'échec qui s'ensuit. L'objectif est de les amener à pénétrer ce monde indirectement afin d’éviter les écueils linguistiques possibles et le sentiment de ne pas y arriver tout en apportant du plaisir.

28Dans notre expérimentation où les étudiants analysent des documents écrits sous les aspects psychologique et affectif dans un contexte d’échange et de discussion, sans esprit de compétition ni de jugement, nous espérons atténuer, voire supprimer la perception d’échec. On peut d'ailleurs conférer au cours une dimension ludique en le présentant sous forme de jeu de détective ou de devinettes. Plusieurs équipes joueront à décrypter les messages et à démonter les stratagèmes des auteurs, lesquels peuvent susciter leur curiosité et provoquer des commentaires. Nous misons également sur l'aspect imprévisible. Les éléments liés à l'affect présentés devraient permettre de prendre conscience de la richesse du discours spécialisé en ASc. Certaines constatations iront peut-être même à l’encontre de leurs représentations d'un discours de 'science dure' impersonnel, objectif et uniforme (Babaii 2011 : 55).

29Nous insistons sur la nécessité d'exclure toute idée de compétition et d’évaluation au départ. En prenant la dimension affective à laquelle nous pouvons tous nous identifier comme élément fédérateur dans la classe, le cours peut devenir, en quelque sorte, le volet ‘socialisant’ de la science. Les enseignants linguistes viseront à obtenir une meilleure adhésion en désacralisant et en dédramatisant l'ASc. Un climat de complicité s’instaurera encore mieux s’ils acceptent de recevoir des explications de la part de leurs étudiants dans leur domaine de spécialité. Toutefois, dans ce contexte nouveau, il est important que les enseignants clarifient leur posture au préalable et leur mode d’intervention. Nous sommes conscients qu'une attitude et des croyances positives sur l'ASc ne vont pas systématiquement conduire à la réussite malgré une amélioration de la motivation. Le passage à la compréhension du contenu scientifique et à l'évaluation demeure une épreuve difficile. Mais au moyen de cette méthode, nous croyons être en mesure d'atténuer les obstacles d’ordre linguistique dans les textes.

30Enfin, nous espérons que les étudiants pourront, en parallèle, développer leur esprit critique par rapport à des discours contraints par des conventions et des usages communautaires, des rapports de force et les enjeux sous-jacents, les diktats lors de l’application de ces procédures (Benesch 2001 : xvii-xviii), des notions de différences interculturelles, de culture de discipline, en vue de l’étape suivante, à savoir celle de la reproduction écrite et orale.

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Bibliographie

Adam, J.-M. 1992. Les textes : Types et prototypes. Paris : Nathan.

Bondi, M. 2009. « Writing economic history : the narrator and the arguer ». In Gotti, M. (ed.). Trading Identities. Commonality and Individuality in English Academic Discourse. Bern : Peter Lang, 163-190.

Boulton, A. & S. Wilhelm. 2006. « Habeant Corpus – They should have the body. Tools learners have the right to use ». ASp, 49-50 : 155-170.

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Éditions Didier.

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Notes

1 http://www.unige.ch/dife/echec/definition.html consulté en novembre 2014

2 Cnrs info. Lettre d’information destinée aux médias. Juin 2001.www.cnrs.fr/Cnrspresse/n394/html/n394a09.htm (consulté août 2014)

3 Notre traduction pour: « the purposes served in language instruction are not always those of the language learners [...] the instruction may look to learners like ‘language for no purpose’ to borrow Long's words » (2009 : 1-2).

4 Définition proposée par le site du CNTRL (le Centre national de ressources textuelles et lexicales) : http://www.cnrtl.fr/lexicographie/perception (consulté le 19 janvier 2015)

5 Notre traduction pour : « […] the French authors dedicate little space to discussing the merits of their research. […] There is less pressure to justify, defend and 'sell' research. In contrast, according to Hyland (2000) research writers in English have been increasing the use of promotional elements in their abstracts » Van Bonn et Swales (2007 : 97).

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Pour citer cet article

Référence papier

Elizabeth Crosnier, « L’étude de l’affect dans les textes scientifiques en anglais peut-elle atténuer le sentiment d’échec chez les étudiants ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Elizabeth Crosnier, « L’étude de l’affect dans les textes scientifiques en anglais peut-elle atténuer le sentiment d’échec chez les étudiants ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 30 juin 2015, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/5225 ; DOI : 10.4000/apliut.5225

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Auteur

Elizabeth Crosnier

Elizabeth Crosnier est Maîtresse de conférences au département de Langues vivantes et de gestion (LVG) de l'université Paul Sabatier-Toulouse 3 (UT3). Ses thématiques de recherche sont centrées sur la didactique de l’anglais de spécialité dans le secteur LANSAD-sciences et les applications en milieu professionnel. Ses travaux portent sur la connaissance d'une communauté de discours, ses problèmes par rapport à l'anglais scientifique et ses besoins. Elle s'intéresse particulièrement à la communication écrite et orale et aux différences interculturelles. Ses dernières recherches s'orientent vers le rôle de l'affect dans l'enseignement / apprentissage de l'anglais scientifique. Elle est membre du laboratoire de recherche LAIRDIL d'UT3.
elisabeth.crosnier@univ-tlse3.fr

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